被压迫者教育教学观探讨

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一.课程观

课程设置的最终目的都是为了人类的发展，而“发展”的词义广大，每一个人都有自己的理解，理解的程度和深度都不一样。历史上出现的各种各样的课程观，背后都与一定的价值取向相关。因此，一旦确定了某种价值取向，课程都会围绕着这个取向构建自己的框架结构。

（一）批判取向的课程理论

哈贝马斯认为人类有三种“基本兴趣”，而课程发展史上也曾出现过以人类三种“基本兴趣”为追求的课程。第一种是以“泰勒原理”构建的课程观。“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。第二种是施瓦布建立的实践性课程开发理论，其价值取向是“实践兴趣”。“实践兴趣”是建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣，其核心是“理解”。第三种是派纳提出的概念重建主义课程范式，而他的本质是追求“解放兴趣”。“解放兴趣”是指人类对解放和权力赋予的基本兴趣，其核心是“解放”。

（二）注重学生生活经验的课程建构

19世纪六七十年代，课程的构建主要是以学科知识为中心，课程的基本内容主要由基本概念和基本原理构成。学生在课堂上接触的都是晦涩难懂的学理性知识，远离学生的生活实践，教师的讲授主要是直接讲解知识，而没有结合学生在生活中已积累的生活经验来讲解，导致学生只是单纯地学知识，而不会运用知识。针对这种情况，弗莱雷提出了“设计教育课程内容的出发点必须是当前的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景。”的观点。因此，在进行课程构建的过程中，应该以当前的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景作为课程内容，不仅可以吸引学生，增加学生的学习兴趣，还可以解决学生在生活中遇到的疑惑，形成正确的世界观，教会学生思考问题，解决问题。

二.教学观

课程设置之后，要进行教学，才能变成学生自己的知识。教学是课程与学生的中介环节，发挥着巨大的作用，课程再好，教学这一环节出现了问题，最终也不能落实到学生那里。弗莱雷在《被压迫者的教育学》这一书中构建了以解放教育观为中心的教学观，提出了不同于前人的观念。

（一）解放教育观

在《被压迫者的教育学》这一书中，弗莱雷论述了压迫者和被压迫者的辩证关系，并指出教育界出现的教师压迫学生的现象主要体现在教授过程中。教师讲授与学生现实生活相脱离的内容，不管学生是否理解，只管是否完成了教学计划，把知识一股脑地塞给学生，让学生死记硬背，而不是教他们去理解知识，理解内容。这种方式被弗莱雷称之为“银行储蓄式教学”，教师是“存储人”，学生是“银行”，知识是“钱”，存储人只管把钱存到银行，而不管其他。在这种方式下教出来的学生，只知道知识的存在，而不知其所以然，不会运用知识解决问题，教出来的不是“学生”，而是一群的“书呆子”，不会创新，不会批判，只会顺从。针对这种情况，弗莱雷提出了与“储蓄教育观”相对的“解放教育观”。“解放教育观”最明显的特征就是批判性，通过培养批判意识解放学生的思想。那如何培养批判意识呢？最重要的是教师教学方式的转变。以往教师的教学方式是我讲你听，我读你记，我说你背的“银行储蓄式教学”，这种教学方式不是“教”，而是“给”，没有给学生带来实质上的提高。教师应该树立“解放教育观”的新教学理念。

（二）教学手段：对话式教学

“储蓄教育观”对应的是“讲授式教学”，即传统的“满堂灌，教师处于主导地位。而“解放教育观”对应的是“对话式教学”，即教师与学生在平等的地位上通过提问的方式进行对话教学。弗莱雷认为对话是建立在一定的基础和条件上的，这些前提性的条件包括：平等、爱、谦恭、信任。弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、信任他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。对话具有如下特征：对话意味着人性的平等、对话需要合作、对话的关键是提问。

（三）教学内容：原生主题

以往的教学内容主要是以学科知识构建的知识结构,课程规定什么内容，教师就只教什么内容，而且这些课程内容远离了学生的生活实际,与学生的生活环境关系不大，太过于高大上，学生学习后不知道如何应用到生活中去。因此弗莱雷提出了"原生主题”的概念来改变现状。他认为，原生主题是产生于现实并对现实进行批判思维中产生的，是课程内容的来源。学生学习这些原生主题可以解决课程与生活没有联系的问题，把生活与学习紧密结合。原生主题产生于现实，那如何应用到课堂中呢？首先，要对原生主题进行调查，教师在分析学生的学情后，在与学生生活有关的，有意义的原生主题抽取出来进行加工转换成教学素材，再运用到课堂中去。学生在课堂中通过学习和讨论原生主题来认识现实认识自己，构建正确的世界观和人生观，并运用到日常生活中去解决问题。

三.被压迫者教育的课程与教学观的后现代主义特征

弗莱雷的一生是坎坷的，他的前半生都在流亡中度过，虽然流亡的生活是艰苦的，然而流亡的经历却是丰富的。弗莱雷流亡过很多国家，以至于他的思想糅合了当代的众多思想，比如存在主义、马克思主义、结构主义、后现代主义等等。其中，他所撰写的《被压迫者的教育学》一书中的课程观和教学观就有许多后现代主义的影子。

（一）批判现代性

弗莱雷曾说，解放教育就是批判性教育，主要培养学生的批判性思维，其最明显的特征是批判性。解放教育的批判性体现在方方面面，它要求课程内容要具有批判性，教学方式要有批判性，学生要有批判性思维。在课程内容方面，解放教育不主张采用学科知识为中心的学科课程，而主张用“原生主题”替代“学科知识”。弗莱雷认为，“人们在探索世界、改造现实的过程中，自然会发现许多有意义的、具有时代特征的主题。各种思想、观念、希望、疑问、价值、挑战等，在各自的发展过程中，与其对立面相互作用，这就构成了时代的特征，它们的具体表现，再加上人为的障碍，也就形成了时代的主题.

（二）反对确定性

以学科知识为中心的课程观认为一切都有一个标准答案，在课堂上教师要给学生“指明方向”。解放教育观认为要解放学生，解放学生的思想。从以“原生主题”为中心的课程内容再到课堂上教师要培养学生的批判意识，不能给出所谓的“标准答案”，特别是关于“善”、“美”领域的问题，要让学生自己判断是非对错，去恶扬善，都体现了反对确定性的特征和向传统的方法论原则的唯一性和普遍性宣战的趋向。在知识的历史上，从知识的确定性到知识的不确定性，再到现在的知识的开放性，反映了时代的发展。现如今科技的发展，使得我们获取知识和信息的渠道变得越来越多样化，现在的学生处于“信息大爆炸”的时代，有人认为正是因为如此，才要确定知识的确定性，才能保证学生能够树立正确的世界观和价值观，引领时代的潮流。

（三）重估教育目的

后现代主义的学者认为，教育目的应该是造就一批具有批判能力的公民，促进学生对社会的认识和了解。而弗莱雷也提出了“教育即政治”的观点。弗莱雷认为，教育的全部活动本质上都是政治的，无论是课程的选择，测评和评价类型，对待不同言论的态度，教师在课堂上表达的观点等等都体现了政治性。虽然教育在某种程度上巩固了现有统治阶级的统治地位，维护了现有的政治制度和体系，但是教育又能够提供知识解放人们，为人民积极把握知识和社会之间的辩证关系提供帮助。由于解放教育主张原生主题的课程内容，而原生主题又来源于现实和产生于对现实进行的批判思维中，所以学生在学习这些原生主题的课程内容时可以促进对社会的认识和了解，培养批判思维。再者，教师在课堂中提问学生的时候，通过讨论，可以引起学生的好奇心，揭示社会现实，让学生更多地了解社会中的矛盾，以此发展批判意识，让他们形成批判意识以便于以后可以作为世界的改革者介入这个世界当中。历史是不断向前发展的，社会不可能一直都保持现状，社会要发展进步，必须依赖新生力量。而新生力量则来源于在学校“嗷嗷待哺”的学生，因此，培养一批具有批判能力的公民，促进学生对社会的认识和了解，有利于为社会的改革和进步积蓄力量，这也是我们当今社会不容忽视的时代任务之一。