高师声乐教育探讨

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高师声乐教育探讨:高师学前教育专业声乐集体课教学改革初探

摘要：目前由于高师学前教育专业课程门类较多以及班级学生人数较多等原因，只能进行集体课教学。如何有效开展声乐集体课教学，本文从明确声乐训练目标，注重学生的基础训练；合理的组织声乐教材，选择曲目；完善课程体系，加强课程内容之间的相互渗透；课堂上把共性因素和性因素有机的结合；通过实践促进声乐教学等进行探究。

关键词：学前教育 声乐集体课 声乐

声乐课是高师学前教育专业中的一项重要技能课程。近年来，随着国家对学前教育的越来越重视和一大批民办幼儿园的建立，社会对高师学前教育专业学生的需求量越来越大，但是声乐课程作为高师学前教育专业课程的重要组成部分，与当前幼儿园对对师资的要求还存在着一定的差距。因此，在新时期的教育改革浪潮下，需要对高师学前教育专业声乐集体课教学的现状进行分析，不断的完善课程体系，根据学前专业特点，改革教学方法，不断探索、研究，对培养符合社会需求的合格的幼儿教师具有现实的指导意义。

一、高师学前教育专业声乐教学现状

（一）学生基础薄弱

高师学前教育专业的学生在进校前没有经过专业技能的考试，因此，大部分都是声乐零基础，没有接受过任何的声乐基础训练，没有正确的声音概念，并且他们的音乐基础也很薄弱，对音高和节奏的敏感性较差，很多学生一首简单的儿歌都不能准确、完整的演唱。

（二）优秀的学前教育专业声乐教材匮乏

高师学前教育专业正处在探索、发展阶段，声乐教材也几乎没有统一的规范，一些出版人不断地出版一系列的声乐教材，盲目的追求曲目的数量，并且很多教材的选曲不符合学前教育专业的培养目标，歌曲类型和难度都脱离了对学前教育专业学生能力的考虑，导致学生不能驾驭曲目，逐渐失去学习声乐的兴趣和信心，从而影响声乐课的教学效果。

（三）教学与社会实践脱轨

高师学前教育专业承担着培养合格幼儿教师的责任，当前很多学校的教学内容脱离幼教实际。声乐教师没有全面的认识学前教育专业的专业特点和培养目标，培养出来的学生在社会工作实践中力不从心，在校学习的声乐技巧和歌曲基本用不上，也不能很好的把在学校的所学融入教学。

（四）教学中共性因素与个性因素发展失衡

目前在声乐集体课的教学中，很多教师不能把共性与个性有机的结合起来。有些教师在教学中花绝大多数时间对学生进行声乐集体训练，很少针对学生的个性进行指导，以至于学生不能很好的认识自身在歌唱中存在的问题而进行有针对性的训练；有的教师在课堂上花过多的时间进行个别指导，而忽视了其他学生的参与，以至于学生的水平差距明显加大，学生对声乐学习的兴趣明显减退。

由此可见，高师学前教育专业声乐教学现状不容乐观，为了解决声乐教材、课程体系、教学效果等问题，高师学前教育专业声乐教学改革势在必行。

二、高师学前教育专业声乐集体课教学改革

（一）明确声乐训练目标，注重学生的基础训练

由于高师学前教育专业的学生大部分都是声乐零基础，音乐基础也大都比较薄弱。声乐集体课的目标是使学生具备对基本的音乐要素较敏感的分辨能力、不同类型歌曲的准确表达能力以及组织歌唱教学能力。因此，在声乐集体课教学中要明确声乐训练目标，让学生正确的认识发声原理，掌握一定的幼儿声乐教学法，注重学生的基础训练和歌曲的完整表达，通过让学生感受声乐的魅力激发学生的学习兴趣，提高学生学习的信心，在音准、节奏和不同类型歌曲的准确演唱上对学生进行有计划的训练，让学生能够准确、完整的表现歌曲。

（二）合理的组织声乐教材，选择曲目

由于现在优秀的真正具有学前教育特色的教材很少，因此教师需要合理的组织教材，针对学生的能力和专业特点选择合适的曲目，循序渐进的进行训练。在训练的每一个阶段，曲目的搭配和难度要合理，既要选择中外思想性、艺术性较强的艺术歌曲和优秀的民歌来提高学生的音乐素养、审美能力，陶冶其情操，传承本民族优秀的音乐文化，又要根据专业特点，演唱优秀的、经典的幼儿歌曲。

（三）完善课程体系，加强课程内容之间的相互渗透

在高师学前教育专业的课程中，声乐基础课程一般是两年，在学生学习的前两年时间开设。为了保持学生的声乐演唱能力，应该完善课程体系，调整课程结构，加强声乐类课程之间的连续性。例如两年声乐基础课程结束后可以开设声乐排演课程，通过各类曲目的排演在巩固前两年所学习的内容的基础上有所突破，也为学生的就业展演打下较好的基础。除此之外，音乐类的课程是一个统一的整体，为了提高学前教育专业学生的音乐综合能力，教师应加强课程内容之间的相互渗透。

（四）课堂上把共性因素和个性因素有机的结合

由于每个学生的歌唱器官、音乐天赋和理解能力等方面的个性差异，因材施教又是必不可少的教学手段。因此，必须把共性和个性有机的结合在一起，在共性中发挥个性的优势，精心的设计每一堂课，合理的安排集体训练和个别指导的时间，运用灵活多变的教学方法，充分调动学生参与课堂的积极性。声乐教学是一门集声音、生理、思维及内在知识、文学涵养于一体的综合教学艺术，其目的是塑造学生美好的歌声，从而使学生能用美好的歌声来表达和诠释歌曲的思想及情感内涵。[1]例如用日常生活中经历过的“闻花”、“打哈欠”、“吹蜡烛”等行为状态引导学生进行呼吸训练。

（五）通过实践促进声乐教学

声乐是一门实践性很强的艺术门类，学生只有在不断的实践中才能学以致用，不断地发现问题、解决问题，因此应鼓励学生参加校内外各种声乐活动和比赛。教师也应给学生创造更多的实践机会，例如定期举行声乐沙龙，汇报演出带领学生到幼儿园观摩日常歌唱教学活动并指导学生进行幼儿园歌唱教学等，帮助学生克服怯场的心理，让学生在演员和观众角色的不断转换中获得锻炼，提高学生的舞台表演能力，并且认识到自身的不足，从而更加积极的参与课堂学习。教师也能够通过这些实践活动不断的反思和改进自己的教学，从而达到教学相长。

高师声乐教育探讨:高师声乐教育如何结合社会实践

由于近年来扩招，高等师范音乐教育的学生迅速增加，对我国现有的声乐教育方式提出了新的要求及挑战，再加上我国改革开放后对声乐教学带来了各种冲击，同时社会对于人才的需求也有所改变，即更加注重人才的实用性。因此，构建具有我国特色的高师声乐教学与社会实践相结合的教学模式是目前高师声乐教学待解决的问题。

教学模式与社会实践相结合

在我国,一般的本科师范院校音乐系声乐教师大多是来自专业音乐艺术院校。在声乐教学过程中大都是照搬自己在音乐艺术学院学习时的训练方法，用这种方法培养出来的人才虽然在课程上接受了一定的师范教育知识具有一定的师范意识，但由于在声乐学习上更多的是受音乐艺术院校的教学模式的影响，使他们在声乐教学上仍旧走的是培养声乐表演人才的套路。高师音乐教育声乐专业的学生在专业招考和培养目标上与音乐学院声乐表演专业的学生有很大的差异，专业基础与自身的条件都相对薄弱。因此，在对高师学生声乐课教学实施的过程中，虽然就教学方法及模式上和表演专业没有较大的不同，但是教学效果却相去甚远。再加上高师音乐教育专业声乐课的学生人数较多，课时的安排有限，除少数悟性较好的学生小有成就外，大多数的学生毕业后非但没有专业的唱歌状态，从声乐课上也只是学到了几首歌而已。高师声乐课其实已经失去了它应有的培养学生综合歌唱素质和一专多能的重要作用。

因此，高师声乐教学应从声乐教学内容及授课方式上寻求突破。应增设声乐基础理论课程如《声乐教学法理论》《声乐基础理论》《嗓音病理学》《变声期训练》等，丰富高师声乐教学的内容，使学生在今后的教学中有实际意义上的帮助；其次，应当调整现今高师声乐教材内容，增加实用性与民族性的比重。作为一名中小学音乐教师只知道西洋歌曲或艺术歌曲的演唱，而对本民族传统优秀民歌、青少年歌曲了解掌握的很少，显然是谈不上合格的；再次，应丰富声乐授课形式，增加集体声乐小组课的比重。独唱是歌唱活动中最基础的歌唱形式。长期以来，声乐教学活动和过程就是约定俗成地围绕独唱这个形式来进行的。然而，齐唱、对唱、合唱、小合唱、重唱（二重唱、三重唱、四重唱、五重唱）等歌唱形式，在社会音乐活动中也是重要的不可缺少的歌唱表演形式。从目前来看这些不同的歌唱形式技能的培养，正是中小学声乐课的主要教学任务，从而使学生的技能结构得到全面发展。

教学目标与社会实践相结合

高师音乐教育专业的培养目标，是能胜任中小学音乐教育教学任务的师资人才。从声乐素质角度的说，他们并不需要达到舞台表演所要求的专业高度。而这恰恰是传统教学所追求的专业高度。音乐教育专业声乐教学大纲的教学达标规定：让学生掌握声乐基础理论知识，歌唱基础技能技巧，能分析处理一般声乐作品，有一定的范唱、教唱能力，具备中等学校音乐课的唱歌教学和其他课外声乐表演活动辅导能力。在具体达标的范围、程度等方面与音乐表演专业声乐标准也都有很大的差异。音乐教育专业的学生不仅要求能完成必修课的演唱曲目所需的音域，音质较好，声区较统一，初步掌握换声技巧，喉部较稳定，较好的混合共鸣，音量能适度的做出强弱变化，呼吸有较好的控制能力；在艺术上：能独立的分析一般声乐作品，有一定的理解力、表现力和感染力。对不同感情色彩的声乐作品，能做出适当的音色处理，对于一般声乐作品的音乐表情术语要求能做出感情处理，能独立的在中等学校音乐教学中进行准确的范唱。同时还要培养学生整体素质，在歌唱技能教学基础上，应加强重视声乐教育全面知识的获取，落实到具体课程内容和标准上，在声乐基础理论、基础歌唱教学法理论、声乐文献知识、中等学校第二课堂声乐表演活动的训练辅导和组织能力等方面的要求要更深、更广、更高。

高师声乐教学的改革应当首先明确自身的教学目标，从教学的实际行动中努力增强学生的师范意识的培养，首先，在教学过程中加强学科联系，培养一专多能。在培养学生扎实的专业素养的同时要大胆改革声乐教学模式,按照师范教学对高师声乐教学的要求,通过教学尽可能让学生大量接触不同类型、风格的声乐作品,充分挖掘各类声乐作品中所蕴涵的情感因素的审美体验,挖掘声乐教学的审美价值。其次，打破学科界限，拓展教学领域,在声乐教学中引进自弹自唱、合唱训练、声乐作品鉴赏等教学内容,着眼于将来学生的实际工作需要进行教学。再次，为学生提供在中小学内的实践机会，有计划、有目的地深入中小学第二课堂活动，组织学生排演，达到锻炼学生提高技艺的目的。

课程设置与社会实践相结合

声乐课是一门理论联系实际十分紧密的课程。应积极鼓励学生参与社会实践，并主动为学生提供锻炼机会或适当增加学生的教育见习和实习时间。在教学实习中，改变学生的知识结构，提高实际工作能力和创造力。在音乐课的实践中，使学生所学到的各科知识有机的结合起来。“唱”与“教”的结合，“说”与“唱”的结合。

在教学实习中，提高学生的实际能力，使学生得到全面发展。同时也让学生树立起正确的学习态度，明确自身发展方向，增强学习的积极性。在实习时间的安排上，从入校的第一学期就应该安排一定的时间让学生了解和参与基础音乐教学工作，在4年的时间里有步骤的从教学见习到帮助开展活动，从部分承担教学任务到独立备课、上课，让学生能时时刻刻意识到自己将来的音乐教学工作。建立严格、科学的见习、实习评价制度，对见习和实习的全过程进行监控和考察，及时发现问题、解决问题，其次，在我国的大部分的高师音乐教育中大部分都设置了有关史论课与音乐欣赏课。但在一些院校中，对史论及其有关的艺术理论是很不重视的，结果只能是欣赏成为知其然，而不知其所以然，不能算是真正掌握这些课程的精髓，也更不可能将其运用到自己的实践中去。

高师声乐教育探讨:后现代教育观视域中的高师声乐教学

摘 要:随着我国音乐新课程标准的出台和实施,以及全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,我国的高师声乐教学也必将面临着挑战,如何使高师的声乐教学适应当前我国音乐教育的发展已成为声乐教育者不得不思考的问题。本文以后现代教育理念作为理论参照来探讨高师的声乐教学,分析了现代主义教学范式在声乐教学中的表现,以及后现代教育理念对高师声乐教学的启示。

关键词:后现代教育理念;高师;声乐教学;音乐艺术

高师声乐课程是音乐教育专业学生必修的专业基础课程,在高师音乐教学中占有重要地位。近年来,随着我国音乐新课程标准的出台和实施和全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,以及高等教育改革的不断发展,高等师范院校音乐教学必然会面临着自身改革和发展的问题,作为主要课程的高师声乐教学,其课程设置和教学手段已经跟不上新形式发展的需要,高师的声乐教学如何跳出传统教学模式的樊篱,我们需要从当今前沿的教育理论中吸收营养来探讨声乐教学中存在的问题,后现代主义教育理念给当今的声乐教学提供了一个崭新的视角。

一

后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的”。随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论,出现了反思与超越现代主义的哲学思潮――后现代主义,描述了一个有别与笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的。对现代主义的批判程度不同,出现两种风格的后现代主义――以福柯为代表的激进的后现代主义与以格里芬为代表的建设性的后现代主义。20世纪后期在西方涌起了的后现代主义思潮的价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。自20世纪90年代以来,一些教育学者开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣,并出版了具有一定影响力的后现代主义教育著作。后现代主义对教育的影响主要表现在教育研究方法、课程观、教学法、师生关系等方面。在教育研究方法方面,后现代消解了以往的逻各斯中心主义的观念,凸显了以往教育研究中对差异的漠视;在课程观方面,后现代主张课程的建构性和非线性,并设定了四个替代泰勒原理的基本标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性;在教学方法方面,后现代教育观主张教学中的对话性和反思性;在师生关系方面,后现代教育观主张教师与学生平等性。这些教育理念开拓了教育研究的思维并对教育理论和实践的研究产生重要的影响。

二

我们知道,声乐是一门综合表演艺术。声乐教学就是从一般教学规律出发,按照声音训练的专业要求,依据学生的个体特点,注重指导学生掌握发声技艺,开发学生声乐艺术表现能力的一项教学活动。声音训练是一个复杂的艺术培养过程,既有发声技术方面的问题,又有声乐艺术表现层面的问题。但长期以来高师的声乐教学都是采用音乐学院的教学模式,只强调声乐演唱技能、技巧。这种教学范式实际上折射了逻辑实证的方法和文化知识观(惟有自然科学和数学的知识才能称得上是真正的知识),这是现代主义教学范式的重要理论参照,因为“现代主义的范式是线性的、统一的、测定的、可以确定的。我们现在的音乐教育也是这样一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可以确定的。”①此外,“西方音乐技术成了科学文化知识观的象征,它一直指导着中国音乐学院及师范院校音乐系的学生们把技术控制的层面作为全部的学习目的,即音乐工艺论层面,而在理解意义与批判和自我反省这两个认识层面上很少思考和产生兴趣。”②当然,我们不是否定声乐教学中的技能的训练,声乐教学中的技能训练是必须的,但如果当把声乐技能技巧学习作为声乐教学的全部内容时,那么,这种声乐教学便成了一种“见物不见人”的教育。法兰克福学派的重要代表人物马尔库塞认为,在发达的工业社会中,社会控制是通过技术形式来实现的。人沦为物,人作为一种单纯的工具而存在。这种技术理性的张扬制造出马尔库塞所说的“单面人”,即在技术理性日益占统治地位的社会中,人在各个方面成为物质的附庸。从这个意义出发,我们可以看到高师声乐教育成为悬浮在表层的技术操作,这种模式所培养的是技艺型的人才,这种人才除了获得艺术的技术之外,很难获得对艺术的深层的欣赏能力和创造能力。

现代主义的教学范式导致了高师声乐教学中教学内容的单一性。由于我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐教育模式基础上的,高师的声乐教学实际上是西方“美声唱法”的一统天下,“美声唱法”之所以能够在我国的高师声乐教学中占有主要地位,这与其产生的文化背景是息息相关的。在美声唱法的发展过程中,西方的逻辑实证的哲学观无不体现其中,如歌唱时的口型、共鸣腔体的运用,气息的运用以及吐字和咬字都强调实证,从而总结出其科学的规律。在高师的声乐教学中,教师往往强调美声唱法的科学性,并认为只要学好了美声唱法就可以演唱中国甚至外国各个民族的歌曲。其实不然,各个民族、国家都有其与众不同的声乐发声方法,西洋美声唱法只是众多声乐演唱方法中一种,如用西洋美声唱法演唱中国的戏曲和具有地区性方言风格的民歌就很难体现其中的韵味。但在高师的声乐教学中,我们往往把西洋美声唱法奉为学习的圭臬,而忽视具有本民族风格的声乐发声方法,如中国的戏曲、原生态民歌的演唱方法等。

三

近年来,后现代教育理念已经渗透并影响着国际的音乐教育。譬如,美国著名音乐教育家雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教育观念的颠覆;加拿大音乐教育家罗伯特•沃克对音乐教育中西方话语的权威性和垄断性的批判和主张具有后现代性的全文化的音乐教学法;英国著名的钢琴家和教育家布莱金对非洲儿童音乐教育的研究和对欧洲中心论的后现代音乐人类学的批判;美国著名音乐人类学家内特尔以后现代人类学的文化并置方法来解构欧洲音乐中心主义并以此提出了对以文化理解为目标的多元文化音乐教育的提倡。由此可见,后现代教育理念在国际音乐教育中具有重要的的地位和影响。我国的高师声乐长期以来注重技术和教学方法的研究,而这些研究的范式又深受现代教育范式的影响,吸收前沿的教育和音乐教育理念来引导高师声乐教学是重要和必要的,那么,后现代教育理念对我国的高师声乐教育带来那些启示?

1、技术与文化并重的声乐教学

近年来,音乐人类学所主张的音乐是一种文化或文化中的一部分的思想已经逐渐渗透并影响着国际的音乐教育。从国际教育学的发展历史来看,21世纪的教育学正经历着文化的转向。从知识转型的角度来说,人类的知识目前也经历着从知识的“客观性”、“价值中立性”、“普遍性”转向知识的文化型,即知识的“价值性”、“文化性”、“境遇性”。这对我国高师的声乐教学提出了重要的参考价值。

由于我国近现代的音乐教育是建立在西方模式上,以“西方音乐中心论”为基础,在我国的高师音乐教育中的音乐创作、音乐表演、听觉训练、价值观等都受到西方音乐的影响,从而导致音乐教学中的课程之间的相互封闭以及注重“技术”的学习而忽视“理论”的现象。在高师的声乐教学中,由于受到现代主义中科学主义的技术至上的教学思维束缚,师生往往非常热衷于声乐演唱的技能、技巧的学习,而对于声乐作品中的文化意蕴则是知之甚少,这种“工艺层面”的音乐学习造成了学生在演唱大量的声乐作品后无法对音乐作品进行文化的阐释,从而造成文化理解方面的缺失。当然,这种注重声乐作品的文化方面的理解并非不要技术,技术和文化是声乐学习的重要内容。高师的声乐学习不仅仅是一个技术学习的过程,声乐学习者还要了解和和掌握多方面的相关知识。譬如,声乐艺术发展史、声乐文献的相关研究;与声乐艺术形成和发展紧密相连的历史、社会、文化背景资料;其它相关艺术如文学作品、美术作品资料以及各种相关的美学研究。通过对这些相关文化的介绍和讲解可以使学生们在更高的层面上对声乐艺术有一个更为广泛和深入的了解,以便进一步丰富自身的艺术底蕴,提高整体的文化修养。

2、多元音乐文化价值观的培养

西方哲学思维的传统基础是建立在形而上的二元对立的思维方式基础上的,哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性,其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立,机械地发生关系,而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者的价值观念是倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化。随着全球化的发展,许多国家的音乐教育都在思考全球化语境中的音乐教育,多元文化的音乐教育已成为国际音乐教育的主流。如何在声乐教学中培养学生的多元音乐文化观是目前我国高师声乐教学需要思考的问题。在我国的高师声乐教学中,学生所演唱的声乐作品仅仅囿于西洋经典声乐作品以及中国的艺术歌曲,当然这些作品的选择对提高学生的艺术修养和欣赏能力具有重要意义,但也折射出学生在音乐文化理解上一元价值观,即这些作品是经典的、高雅的,当学生接触到不同于他们所耳濡目染的音乐时便会排斥或简单否定这些音乐作品的价值,从而发出“难听”的声音。因此,在声乐教学中应该增加一些根据中国民族音乐和世界各个民族国家民族音乐改编的声乐作品来增加学生对世界民族音乐文化的审美体验和对中国民族音乐文化的认同感,从而培养学生的音乐文化价值平等的观念。

3.对话理解教学范式的运用

后现代主义认为:传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断, 即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位,学生处于被动的接受地位,教师成为话语霸权的布道者、控制者,学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此,后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”,消解教师的话语霸权,鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式,代替教师单向的传授与灌输的方式,通过赋予求知者探究与理解的权利,以培养学生的批判意识和创新精神, 共同营造一种探究式的教育过程与氛围。

对话理解的教学范式是以哲学解释学作为基础的。理解是解释学的核心内容。哲学解释学认为:“理解就是一个对话事件,对话使问题得以揭示敞开,使新的理解成为可能。文本是一个‘准主体’,只有破除那种生硬的主客体关系,代之以我与你(主体与主体)之间的平等对话和问答关系,我们才能倾听他者向我们说的话,这样文本的对象不断向理解者提出一个又一个问题,而为了理解文本所提出的问题,理解者又必须提出文本业已回答的那些问题,通过这种互相问答过程,理解者不断超越自己的视界。”③在理解的教学研究范式中,对话是理解的重要内容。对话是人类的思维和沟通欲望的必然,由此可见,对话是理解的最高层次,只有对话基础上的理解才是真正的理解。对话是理解的途径,也是对话者“视界融合“的途径。我们知道,声乐教学的特点是文化加技能的传授,并且授课方式多以小课为主,学生自身歌唱水平以及对声乐作品的体验和理解存在着差异,这样就需要师生之间针对声乐作品的文化内涵和学生的审美体验进行对话。在对声乐作品的不同体验和理解的对话中,师生容易打破原有的认知结构和思维范式,培育和养成新的情感、态度、价值观念。这样可以使不同的个体丰富了思想,更新了知识,培育了个性,提升了精神。这一过程不仅仅是简单的语言交往,更重要的是师生之间体验的交流与沟通,以及相互的认识与了解、信任与关照,其中包含了情感和思想的碰撞与融合,并激发出智慧的火花,实现对声乐学习的分享与个体的全面发展。

4、声乐教学中的建构主义

建构主义教学理论于西方20世纪80年代兴起,是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展,也是认知心理学进一步完善的结果。该理论认为,学习应以学习者为中心,在交流、合作的互动中主动建构知识,以学生自己的方式建构对事物的理解。即“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导它们从原有的知识经验中‘生长’出新的经验知识。学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。”④建构主义理论还认为,知识是学习者在一定情境下,借助他人的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式获得的。这种新的认识论产生了深刻的影响,对“教”与“学”的新解释形成了对教学理论和学习理论的发展,为改革传统教学提供了新的、强而有力的理论依据。

在高师的声乐教学中,教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生学习的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决”。譬如,教师对刚入校的学生的声乐学习中要不断发现学生声乐演唱中存在的问题,并针对这些问题制定一个教学计划,从而使得学生循序渐进地对声乐进行学习。同时,教师还要引导学生对知识探索、发现的主动性以及对以往所学知识的主动建构。如引导学生区别声音的不同概念,以便根据自己的声乐演唱条件建构自己的演唱风格。在声乐作品演唱的处理中,教师要引导和鼓励学生从哲学、文化学、人类学、社会学等不同的学科综合中来探究声乐作品的文化内涵,在此基础上来鼓励学生对声乐作品从不同的视角进行解读,让学生认识研究过程中或再创作过程中对作曲家、演唱家以及学生自己演唱进行比较和诠释。以此建构学生自己对音乐文化知识的理解和拓展学生对演唱的审美体验。

四、结语

高师的声乐教学是一个复杂的过程,关于对其研究方法也是琳琅满目。笔者以为,高师的声乐教学不能脱离当今前沿的教育学理论,高师的声乐教学不是培养歌唱家,也不是培养只懂技术的“匠人”,它所培养的是一个能够在今后的学校音乐教育中引导学生进行音乐的理解、审美表现等方面的活生生的人。因此,高师的声乐教学只有从当今前沿的教育学领域中吸收营养,才能更好地改革和解决其教学中存在的种种问题。

高师声乐教育探讨:高师声乐教育的发展轨迹与未来趋势研究

摘要：21世纪我国高等教育将以提高教育质量为核心，回顾20世纪高等音乐教育的迅猛发展，梳理近代高师声乐教育的发展轨迹，分析高师声乐教育发展的现状，围绕提高质量推进高师声乐教育的改革和发展，并预测未来高师声乐教育的主要发展趋势。

关键词：高等教育；声乐教育；轨迹；趋势

一、我国高师声乐教育的发展轨迹

我国具有现代意义的高师声乐教育开始于二十世纪初，距今不过一百年的历史。虽然高师声乐教育在我国发展时间不长，但发展速度却可以用飞速来形容。纵观一个世纪的发展历程，该领域可分为七个阶段：

第一阶段(1912-1937年)，这是我国近代高等声乐教育的初创期。20世纪初，以西洋唱法传入为契机，伴随新型社团、音乐机构中声乐教育的产生，近代高师声乐教育遂发轫于高校乐歌课教学中。1912年，北京高等师范在预科设乐歌为必修，每周2课时，学习唱时姿势、用气法等[1]。次年，教育部《高等师范学校规程》把乐歌设为预科必修课，每周2课时[2]，标志着中国近代高师声乐教育的开端。

至1937年前后，我国共创办约25所同类音乐学校，以北京女子高师音乐科（1920年）和上海国立音专（1927年）最为典型。前者，代表了近代高师声乐教育规范性、专业性的开端；后者则标志着专业音乐院校声乐教育的开端。高等音乐学校是为培养社会急需的音乐教育人才而开办的，同时也形成了近代高等声乐教育的雏形。

第二阶段(1938-1948年)，战争年代高等声乐教育的发展趋势有所减缓，许多学校的正常教学活动无法进行，声乐教育的发展受到极大影响。1938-1949年全国高等师范仅剩12所，分别在河北、四川、山东、东北等地，其中设有音乐系科的院校有10所。

这时期一些学校仍坚持办学，如：1938年北平师范大学、1943年重庆国立音院分院师范科等。1938年教育部颁发《师范学院规程》，规定高师音乐专业的课程为：声乐、钢琴、乐理等[3]，这些主要课程的设置一直沿用至今。

第三阶段（1949-1957年），这时期的典型特征就是以苏联为榜样。新中国的成立标志着中国音乐教育发展的历程走进当代，1952年，以华北、东北、华东为重点进行了全国高校院系调整工作，经过调整，全国设置31所高等师范学校，其中约15所设有音乐系并开设声乐课，加上专业音乐学校的建立，这时期的设有声乐教育的高等音乐教育院系共有20余所，标志着新中国声乐教育事业全新格局的初步形成。

学习苏联模式对我国声乐教育事业的发展具有重要意义，它的优点是规范、严谨与系统性。有效地促进了专业音乐院校声乐教育的大幅提升，同时加快了我国高等声乐教育专业化、规范化的发展趋势。短短十余年，我们的声乐教育事业在办学规模、办学质量方面有了显著的提升，但同时也存在一些问题。

第四阶段（1958-1977年），1957年后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，我国高等教育开始拒绝接受来自国外的任何“模式”。这20年间，首先经历了1958-1960年高等教育的“”，在极“左”思想指导下，声乐教学领域也存在急于求成、拔苗助长的倾向。此后，又经历了1966年开始的“”，近20年的摧残，高等声乐教育的发展已经到了崩溃的边缘。

第五阶段（1978-1988年），是高师声乐教育的恢复阶段。1978年，十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。随后教育部重新明确了高师艺术专业的培养目标，修改制定了音乐各科教学大纲，讨论审定了本科音乐专业24门课程的教学大纲。

新教学计划与大纲，使后高师声乐教育的发展逐渐恢复了元气。1986年教育部组织编写出版的高师声乐教材，摆脱了以往教学中无统一教材的落后局面，新计划、新大纲和新教材标志着八十年代中国高师声乐教育发展的新起点。

第六阶段（1989-至今），是高等艺术教育跨越式发展的阶段。1989年，国家教委制定《全国学校艺术教育总体规划（1989-2000年）》，这之后，迎来了高师声乐教育的快速发展，许多高校增设音乐系科，截止1990年底，全国高师音乐系所已有约110余所[4]。2002年，教育部又颁布了第二个“规划”，对新世纪前10年的学校艺术教育，提出了新的发展目标和任务，至2004年，全国设音乐教育专业的高等学校骤增为388所[5]。

二、我国高师声乐教育的发展现状

我国的高等声乐教育事业经过一个世纪，尤其是1978年至今的30多年发展，无论发展的深度、广度都是空前的，在发展规模和成果上都取得了骄人的成绩。

首先，从规模上看，80年代初，我国高等教育毛入学率仅为2％-3％，90年代迅速提高至15％，初步进入大众化教育阶段；2009年，高等教育毛入学率已达到24.2%，实现了从精英教育到大众化教育的过渡。

随着招生人数的增加也带来了许多问题。高等院校音乐教育专业设点速度过快，新专业点的师资和办学条件不足，教育环境、师资问题日益突出。师资跟不上，生师比提高过快，教师负担重，精力投入不足，无法保证声乐教学的质量。

其次，从高师声乐教育的层次结构来看，随着国家对研究生教育的重视，90年代末，许多高师院校都有了声乐硕士研究生招生方向，如首都师大、东北师大、福建师大等；在结构上已经形成了完善的专科、本科、研究生三个层次的高等教育结构。

第三，高教改革方面，1997年国家教委颁发了《关于组织实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的通知》，指出：“教学中，教学内容和课程体系是改革重点。”“改革培养模式，调整课程结构，用现代文化、科技发展的新成果充实和更新教育内容，逐步实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，提高师范教育专业化水平，培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型师资。”

由此，许多高师音乐系科针对专业适应面窄、培养模式单一、教学观念陈旧、方法简单、教学手段落后、课程体系不能充分体现师范特色和缺乏灵活性与多样性、课程结构不尽合理等弊端，进行了探索与改革，并取得了一定成效。

三、高师声乐教育的发展趋势

面对现阶段我国高师声乐教育发展的现实情况，结合高等教育发展的规律和发达国家高等教育发展的过程，总结我国高等声乐教育发展的未来趋势主要是：

1.增加教育资源，以师资队伍建设为重点提高教育质量

教育资源包括：师资、经费、仪器设备、校园校舍四方面。1998年，我国高等教育师资约41万，2010年增长到130万，新增教师约100万，但大学生数量增长更快，生师比增加迅速，优秀教育资源奇缺。这批教师中，也包括新增声乐教师，他们的特点是学历高、新知识多、理论较强；但经验不足，专业面窄，实践弱。

21世纪，高等教育发展的重点是从数量的增长改变为质量的提高，就高师声乐教育而言，必将围绕质量提高来推进高等声乐教育的改革与发展。首先是师资队伍质量的提升，建设具有综合能力、科研能力、创新能力，且专业精深、具备良好知识结构体系的高素质师资队伍是保证未来高师声乐教育发展质量的首要任务。

2.精英与大众目标兼顾，向大众教育快速发展

21世纪，高等教育将进一步向大众化甚至普及化方向发展。根据高等教育学家马丁特罗的观点：高等学校毛入学率在15%-50%之内为大众教育，大于50%以上为普及教育。2009年，我国高等教育毛入学率为24.2%，处于大众化教育水平。根据国家中长期教育发展规划，到2020年，毛入学率将提高到40%。按照目前发展的规模和形式可以看出，我国高等教育正经历着快速发展的大众化教育阶段，并有向普及化发展的趋势。

传统观念中，大学是精英教育，强调学术水平的提高，而大众化教育阶段不仅仅需要学术型人才，更需要大量应用型人才。就高师声乐教育而言，不同类型的学校应有不同的侧重，专业音乐院校和重点大学，主要培养精英、创新人才，其他普通地方本科高校，则培养应用型、职业型的专门人才；这样兼顾精英目标与大众目标，既培养出类拔萃的精英，又培养能服务社会实践的应用型人才。

3.高等教育的个性化趋势

高等教育的个性化，是在进入大众化教育时期，社会及受教育者对教育提出的必然要求，即以个体的最大受益为目标，以人为本，以学生为本。

根据目前音教类学生毕业后的社会去向可以看出，学生的去向不再是单一的学校音乐教师，学生去向和就业方式趋于多样化，这是市场经济、供求关系自然调节的结果。在认识把握社会经济文化发展状况和需求的基础上，面对社会人才市场多样化的需求，未来高师声乐教育在指导思想上将不断深化对高等教育个性化的认识，强调基础厚、宽口径、广适应、复合型的“通才”教育，尤其注重学生实际能力、自我发展能力的培养，课程设置上更加注重“基础拓宽”与“艺术交叉”；基础拓宽即通才教育，使学生掌握宽泛广博的基础音乐知识；所谓艺术交叉，即不同艺术门类的相互参照与融合，使学生具有广泛科学的知识结构。

四、结语

就未来高师声乐教育而言，培养全面发展的人才，促进高等声乐教育全面健康的发展，使其对社会的发展起到重要的作用，我们要做到三个结合：科学和艺术的结合、社会需要和个人发展的结合、传承和创新的结合；未来的师范教育必然是开放的，未来的高师声乐教育更是面向现代化、面向世界，具有开放眼光和胸怀的师范教育。因此，我们需要教育管理部门、各级领导、广大师生都能够转换观念，剔除浮躁盲目、发扬求真务实的精神，树立我国高师声乐教育的新理念，逐步完善声乐教育人才、科研人才、应用人才培养的新模式，共同推动高师声乐教育改革的深入发展。