谈初中历史课程思政的功能

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“课程思政”价值的转化是一个显性教育和隐性教育相统一的过程，需要挖掘除思想政治课程以外的其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全方位育人[1]。历史课程育人也绕不开“课程思政”的关键路径，只有使历史教育与思想政治教育同向而行，实现知识传授、能力培养、价值塑造的相统一，育人的协同效力才能被激发，立德树人的根本任务才能真正达成。

一、初中历史“课程思政”的定位辨析

《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出，义务教育历史课程是学生在唯物史观指导下，了解中外历史进程、传承人类文明、提高人文素养的课程。可见，历史课程作为一门义务教育段重要的基础性课程，其在育人体系中拥有和承载了特有的定位和功能。厘清历史课程“课程思政”的定位是实现历史课程“课程思政”价值的必要前提。

1.避免历史课程的“思政倾向”

倡导历史课程中的“课程思政”，强调将这二者有机统一起来，发挥历史课程与思政教育的协同效力，但这并不意味着以思政课程来代位历史课程，将历史教育转向为思政教育。寻绎历史课程中的“思政价值”前提，恰恰是做好、做实历史教育，发挥好历史课程独特的育人价值。新课标凝练了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大课程核心素养，集中体现了历史课程的育人价值。立足于基础看历史课程的育人价值，它引导学生在历史进程中体会“人”的主体性地位，汲取人类所拥有的智慧，树立起传承和创造文明的信念和责任感。立足于时代看历史课程的育人内容，它引导学生建构起“求真”“求通”的史学方法，以知识为起点引发学生情感的激荡和内化[2]。因此，在教学实践中教师应当避免历史课程的“思政倾向”，建构起历史课程目标与历史育人目标之间的关联，抬升历史学科的基础性地位，丰富和完善历史课程的育人内涵，在培养学生鉴古知今、认识历史规律、涵养家国情怀、拓展国际视野的基础上，将思想政治教育恰如其分地融入历史课程，使得历史课程成为立德、育德的重要载体。

2.寻绎历史课程的“思政价值”

历史课程“课程思政”的应然形态，应该是保持历史课程与思政课程的相呼应，以相互的参照和配合发挥二者在育人育德中的合力作用。相较于思政教育集中、显性的特点，“课程思政”的历史教育所蕴含的思政教育是分散和隐性的。因此，在初中阶段落地思政课程的基础上，再引入“课程思政”的历史课程，就有利于实现“集中和分散”“显性和隐性”相统一的思政教育。具体而言，寻绎历史课程中的“思政价值”，一要利用好历史课堂教学的主渠道作用，努力发掘历史课程本身的思想政治教育元素，例如爱国主义和家国情怀元素、优秀传统文化和文化自信元素、人类命运共同体元素、社会主义核心价值观元素；二要坚持历史课程和思想政治教育有机结合的原则，在科学、系统的知识建构过程中，有意识地开展理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造和激发情感的教育方式。总之，历史课程的“课程思政”不是思政课程与历史课程的割裂与对立，而是立足于历史课程的一种课程教学理念的革新和课程教学方式的探索。

二、初中历史课程的思政功能及价值

历史课程的“课程思政”不是历史课程与思政课程的简单整合，亦不是历史课程与思政课程内容的机械嫁接，而是教师从历史课程内容中发掘、提炼思想政治教育的内涵、元素和资源，使之焕发育人的特有价值，进而实现历史课程知识性与教育性相统一的进阶式生长。总的来说，历史课程的思政元素主要体现在价值导向、文化传承、品德养成三个方面。

1.坚持社会主义核心价值观导向

社会主义核心价值观是当下能够集中反映我国人民在国家和社会建设方面共同追求且能体现对个人品格要求的核心价值观，它为社会成员提供了思想道德基础，凝聚了国家和社会的意志和力量，已经成为当下社会发展的精神支柱[3]。梳理历史课程改革的发展脉络，坚持和弘扬社会主义核心价值观一直是历史课程育人的灵魂所在。2011年版的《义务教育历史课程标准》倡导的是“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标的有机统一，尤其是“情感态度价值观”目标直指学生学习态度、道德情操、价值观和人生态度的培养。新课标则倡导培育学生五大课程核心素养，其中作为历史课程培育根本归旨的“家国情怀素养”体现了学生参与历史学习的价值追求，直指学生的人文追求、社会责任、情感认同等，成为其他素养达成的情感基础和理想目标。教育部组织编写义务教育统编历史等三科教材的根本目的在于全面系统地落地社会主义核心价值观的培育[4]，尤其是历史课程具有较强的意识形态属性，其价值导向鲜明，能相对容易地在教材、课程内容中找到“课程思政”的内容载体。例如教材中强化了戚继光、郑成功等民族英雄形象，以此挖掘爱国主义教育、国家主权意识教育的价值；突出了汉族与少数民族交融、中原政权对边疆地区管辖等相关史实，以此凸显民族团结教育的价值；调整了中国近代史、当代史相关史实的侧重点，着重梳理和呈现了“中国共产党为什么能”“中国特色社会主义为什么好”“马克思主义为什么行”的历史和现实逻辑，以此提炼革命传统教育、国情教育的价值。总之，历史课程“课程思政”的首要功能及价值是将历史课程的时代性价值纳入到社会主义核心价值的具体语境之中，以此把准历史课程教育的思想导向，引导学生作出契合新时代的价值判断[5]。

2.继承和弘扬中华优秀传统文化

中华优秀传统文化是中华民族赖以维系的精神纽带，是中国人共同的思想道德基础，是各民族共有的精神家园，也是中华民族共有的核心价值观[6]。它推动着中华民族的进步和社会的发展，并随着时间的推移其内涵在不断发生着充实和演进。直至现在，中华优秀传统文化依然彰显着显著的时代性价值，主要表现在“唤起民族文化自觉”“彰显文化自信”助力文化强国建设”三个方面[7]。中华优秀传统文化本身就是历史课程内容的重要组成部分，在历史课程教学中融入中华优秀传统文化是实现学生学习目标、学校培养目标、课程育人目标相统一的重要途径。当然，学会科学辨析传统文化中的精华与糟粕，实现优秀传统文化的创造性转化和发展是在传统文化中提炼“课程思政”价值的必要前提。就历史课程的目标要求而言，历史课程培育的时代新人既要有国际视野，又要有对国家和中华民族的认同，应当了解和认同中华优秀传统文化、社会主义先进文化，从而树立中国特色社会主义文化自信。就历史课程核心素养而言，培育学生的家国情怀素养需要为学生烙上中华优秀传统文化的印记，引导学生形成对家乡、国家、中华民族的认同，将学生培育成中华优秀传统文化的继承者和弘扬者。就义务教育统编历史教材内容和中学生的接受程度而言，历史课程中的中华优秀传统文化可以分为物质、精神、制度、行为四类[8]。例如以青铜器、甲骨文、造纸术、活字印刷术为代表的物质文化；以战国时期“百家争鸣”体现的文人精神、北宋时期“民族自觉”体现的士人精神为代表的精神文化；以维护国家统一的政治制度、科举制度为代表的制度文化；以一系列英雄人物、先进人物救亡图存、实干兴邦的代表性行为，彰显其蕴含的思想和价值。总之，寻绎历史课程“课程思政”的价值绕不开中华优秀传统文化，这需要历史教师在科学认知传统文化的基础上赋予优秀传统文化新的时代内涵和现代的表达方式，担负起传承和弘扬中华优秀传统文化的历史教育使命。

3.道德养成于知、情、意、行相统一的教育

知识是人类智慧的产物，其本身蕴含丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。新课标强调教学应注重从“知识立意”向“素养立意”转变，由“知识传授”到“教书育人”转向，但这决不是掀起了一股“反知识主义”的浪潮，而是要求教师做到“知识与知识”“知识与思维”“知识与价值”“知识与自我”交融的四重教学境界，进而凸显课程的“立德树人”价值。历史学归根到底是研究“人”的学科，历史课程的实施也需要教师做到眼中有“人”，即引导学生建立起历史与生活的联系，置身于历史发展的场景之中，在汲取历史精华的过程中实现自身感性认识与理性认识的交融，在学会按照准则去行动，在学会道德自律的过程中实现人的全面发展。简言之，初中历史教学育德的过程就是将历史课程中蕴含的社会道德转化为学生个体道德品质的过程。具体而言，初中历史教学中的品德养成主要分为三个部分：其一，道德知识的教育，即借助于历史课程中存在的具有典型性的道德形象对学生开展道德判断、道德行为等道德知识教育。例如在中日甲午战争中，通过对比“邓世昌壮烈殉国”和“叶志超仓皇逃窜”的行为，以提高学生的道德评价水平。其二，道德情感的培养，即依托于历史情境中道德形象的行为、情感，引导学生在与历史形象感同身受、同频共振的过程中生发内心体验。例如通过读张自忠将军的遗书，体会抗战英雄在历史瞬间的道德观念和情感色彩。其三，道德行为的养成，即在道德情境的判断中提高学生的道德意识，揭示道德行为背后的道德动机，在现实生活中转化为学生良好的道德习惯。例如开展研学、项目化学习、志愿服务等形式的道德教育延伸活动，实现知、情、意、行相统一的道德教育。

三、融入“课程思政”理念的初中历史教学实现方式

历史课程“课程思政”的理想境界，应当是教师将选取的恰当价值立意融入到教学目标之中，重整历史课程资源和历史教学逻辑，以融合式教学来转化思政价值。

1.学科与学科的融合

每个学科都有自己的边界，其目的就是可以集中力量围绕该学科的内容以完成该学科的任务，从而凸显学科的个性价值。然而，分学科的局限也在于学科界限会成为学科知识的壁垒，使之呈现碎片化的形态。相应的，学生建构的认知也会支离破碎，很难超越“知识、技能”层面而上升到价值导向、文化传承、品德养成层面。新课标新增了“跨学科主题学习”部分，其目的就是引导学生在学习方式的转型中进一步发展自身的核心素养。例如“中华英雄谱”学习主题，以历史剧本、作品解读、艺术展演等形式将语文、艺术等元素融入历史学习之中，同时指向历史课程五大核心素养的培育。此外，学生在学习中运用了跨学科的知识，以学科的融通增强了过程体验和理解能力，在体验英雄中崇尚了英雄气概、传承了民族气节、增强了民族认同、获取了精神力量，升华了学习过程的育德价值。

2.科学与人文的融合

科学是反映现实世界各种现象的本质和规律的具有整体性的知识体系；人文则是人类社会的文化现象，其本身也是一个整体。人类出于各种需要，将知识和技能划分为不同类型，学科因此产生，科学和人文各自封闭的空间也产生了。在教育研究领域，虽然科学和人文很难找到可通用的标准，但唯有将科技和人文作为“公共智识工具”，所有的教育现象才有可能被阐释清楚[9]。历史作为一门“在科学与人文之间”的学科，既可以在史料实证中培养学生严谨的科学精神、科学态度，又可以在历史理解、家国情怀培育中启迪学生的世界观、人生观，提高社会责任感和担当意识。例如在“郑和下西洋”教学中，关于郑和七次下西洋的史实，包括其人其事、船队规模、携带物资、航行路线、原因影响都留存着大量的直接或间接证据，这些既是历史研究的宝贵资料，也为科学研究提供了足够的空间和证据。在历史学习中，教师引导学生运用各类史料论证和重现“郑和下西洋”的壮举，以此激发文化认同和文化自信。同时也可以设置课后拓展性活动，引导学生采用可行的实证方法寻找其中的“疑问点”“冲突点”，以科学的方法、科学的态度获得更深刻、蕴含科技含量的历史理解。

3.知识与生活的融合

包括学生在内的任何人都是生活在特定的时代背景和社会环境之中的，只有当知识与学生生活的世界发生联结，学生才有可能切实弄明白知识本身的价值。同时，冷冰冰的学科知识只有与学生关注的时事热点相融合才能转化为真实的学习情境，学生在这样的情境中学习，其真情实感才更容易被激发，其灵魂才更容易得到触动。例如新型冠状病毒肺炎在武汉肆虐的特殊时期，一张方舱医院中学生在书桌前备战高考的微笑照片一度成为新闻关注的焦点。在“华北危机与一二·九运动”教学时，可以将以上照片引入课堂，再出示材料“1935年冬天北平学生痛感：华北之大，已经安放不得一张平静的书桌了”。以两张形成鲜明对比的书桌来渲染该课学习的氛围，同时以“方舱医院的微笑”铺垫该课的教学立意，即国家的命运与人民的命运相互交织，国家始终是人民最强大的后盾。如此一来，该课所蕴藏的思政价值就被挖掘了出来，学生的爱国主义情感以及使命感亦被激发。

4.知识与思维的融合

“知识学习”和“认知过程”是研究学生学习过程的两个重要维度，因此课程思政的实现也可以从这两方面来切入思考。从知识的维度看，知识的学习需要经历从事实性知识、概念性知识向程序性知识和以价值观为核心的元认知知识的过渡[10]。与之相对应，布卢姆将学习的认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，反映了思维的过程是由低阶向高阶过渡生长的。因此，培养学生成长为具有完整人格的人，需要超越表层的、肤浅的知识教学，在促进学生高阶思维发展的深度学习中，在促进知识向核心素养转化的过程中实现。所以，促进“知识与思维的融合”是在历史教学中落地思政价值的必经阶段。具体而言，就是教师要尽可能引导学生在一定的情境中参与操作性学习，增加学习过程的体验感；围绕某一主题或课堂中生成的“问题”“疑惑”，综合运用跨学科的知识，综合科学和人文的思维去答疑解惑；教学的各环节借助项目式学习、综合性学习方式引导学生在分析、评价、创造中实现价值观的进阶式发展。例如“郑和下西洋”教学中，可以用“历史剧”的形式演绎其人其事，可以采用制作学具的方式还原“郑和宝船”。2004年，中国科学院院士，我国著名的船舶力学专家杨槱教授就采用自然科学的方法验证并质疑了“宝船”尺寸的真实性，掀起了历史学界一场大讨论。虽然，初中学生不具备用高深、系统的理论进行深入研究的能力，但该事例所体现的对“知识学习与认知思维的统一”的理念对于指导转化历史课程的思政价值颇有意义。

5.知识与自我的融合

教学活动不仅要关注学生的生活、生命，更为重要的是要促进学生人格的发展和精神的成长。因此，历史课程“课程思政”所追求的是学生在历史学习中可以从历史知识中汲取育人价值，以育人价值作为滋养精神的养分，最终在完成知识与自我的融合中实现自我教育、自我成长。具体而言，可采用的方法有：其一，感受历史当中人的能动性，领悟历史人物富含的精神养分。例如学习大量的英雄人物、先进人物，以他们身上的精神内涵来观照学生的现实世界。其二，引导学生感知历史发展的进程中所蕴含的进步真理和社会精神。例如在学习百家争鸣的历史中，不仅要提炼出各派思想所蕴含的文化力量，以此来增强学生对优秀传统文化的理解力和自信心，更需要在各派代表人物所提出社会解决方案中提炼出文人的社会责任感和使命意识。其三，在“历史与道德”“个体与社会”“知性和理性”的冲突中引导学生发生价值澄清，做出价值判断，实现学生自身的自省和完善。例如从“三过家门而不入”的大禹治水传说史，到“商鞅变法”“王安石变法”所折射出的个人命运与国家命运的激烈冲突，再到当代社会雷锋、王进喜、邓稼先、袁隆平等模范人物“牺牲小我、成就大我”的个人抉择等。历史课程的“课程思政”归根到底是一种历史课程理念催生的历史教学方式和学习方式的变革，它决定了新时代的历史教师应当具备与新时代相匹配的思想政治素质和教育教学能力，应当具备学科育人和落实课程思政的自觉意识。只有这样，历史学科教学的变革才能闪耀价值引领之光，使历史课程与思政课程形成培育新时代建设者和接班人的合力。

参考文献

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[3]杨耕.价值、价值观与核心价值观[J].北京师范大学学报:社会科学版，2015（01）：16-22.

[4][10]汪瑞林.中小学“课程思政”的功能及其实现方式[J].课程·教材·教法，2020，40（11）：77-83.

[5]唐琴.时代性价值：高中历史教学的应然取向和实践建构[J].上海教育科研，2021（02）：81-84.

[6]教育部思想政治工作司.大学生思想政治教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006：180.

[7]李凤亮，古珍晶.新时代中华优秀传统文化现代化转换的价值、路径及原则[J].东岳论丛，2020，41（11）：111-118+191.

[8]李群，王荣珍.论中小学中华优秀传统文化课程的开发与实施[J].课程·教材·教法，2018，38（03）：101-105.

[9]田养邑.科学与人文：教育研究两种范式的纷争与互融[J].教育理论与实践，2021，41（22）：3-8.

作者：徐峥 单位：浙江省杭州市丁荷中学