教师就业工作计划范文

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随着社会经济的迅猛发展，社会对IT人才的需求在相应增长，全国各高校为顺应市场变化的需要，开设的计算机专业已经成规模化状态。特别是近年来，大量的计算机专业毕业生走向市场，市场已从IT人才的需求饥渴型转化为理智的选择。当前，一方面是大量的用人单位对可以直接从事生产、技术、管理和服务第一线的应用型、技能型的高级实用人才的“一将难求”，另一方面是大量应届毕业生专业操作技能薄弱而导致就业形势严峻。多年来被人才需求掩盖的教学与实践脱节问题显现，这不得不促使我们对计算机专业的实践与教学进行反思。

一、高职计算机教育教学模式的现状

1.学生基础偏弱，参差不齐，使用传统的教学模式无法提高学生的学习兴趣。随着社会发展的需要，职业院校和民办院校越来越普及，学生的生源越来越少，导致招收的学生普遍基本功较差，不愿意主动接受理论专业知识。显然，原有的传统教学模式已经很难适应这一现实状况。

2.传统的实践教学模式以机房为场所组织教学，学生缺乏操作能力。目前计算机专业的实践课程大都是在机房完成的，社会实践环节较少，学生接触不到企业项目开发的实际流程和相关的市场营销及售后服务环节，培养出来的学生很难适应企业的实际工作需求。

3.专业内容过于广泛，学生的就业目标不明确。随着IT行业的飞速发展，用人单位对IT人才的需求从每样都懂一些转向精通某一具体方向，传统的教学模式是开设大量的课程，采取“大锅饭”似的教学方法，导致在就业上没有凸显自己的能力。

面对以上现存问题，如何应对呢？我们尝试建立“工作室制”的项目化教学模式，这将是计算机专业教学改革的一条重要途径。

二、计算机专业“工作室制”教学模式的构建

目前用人单位对IT人才的需求是具有创新能力和较强的实践能力的精英人才，“工作室制”的教学模式能较好地化解计算机专业的理论与实践之间的矛盾，能够填补人才培养的层次性空白。下面着重介绍构建计算机专业工作室的设置形式、运作方式和管理模式。

1.工作室的设置形式。通过对专业培养方向、专业岗位群的职业工作岗位分析，在确立的专业核心课程的基础上，建立与专业职业岗位方向相对应的，以教学、科研、项目为主要内容的，以个人负责制或项目负责制互为依托的专业教学工作室。根据计算机专业的培养方向，我们将分别建立以项目为导向的计算机软件开发工作室、网站开发与维护工作室、动漫开发工作室和多媒体制作工作室。各个工作室以项目中不同岗位和顶岗实习为主要教学内容，建立以具体项目案例为主轴，专业技术应用能力培养为核心，岗位角色鲜明的教学模式。通过教学各环节的作业要领、作业内容和考核办法的明确化，实现能力培养的目标化。

2.工作室的运作方式。在进入工作室学习之前，建立“工作室制”专门领导小组，向师生推广“工作室制”人才培养模式，制定“工作室制”实施办法及各项管理制度。

首先，开展“工作室”导师申报，组建工作室。工作室的申报内容包括工作室建立的价值与意义、建立工作室的基本思路、工作室专业课程教学项目的设计开发、“工作室”年度工作计划、聘期内应承担的责任和工作室预期成果等。

其次，学生根据自己的学习兴趣申请加入工作室。工作室教学实行双向选择的形式，工作室在学生进入前应向学生宣传和公布工作室的职业岗位方向及教学课题项目。

具体的组建过程如图1所示。

3.工作室的管理模式。在构建工作室之初，需要制定工作室的系列规章制度，通过切实可行的制度，对项目建设的管理、绩效评估、奖惩等方面进行细化，对专业建设指导委员会制度、教学管理制度、绩效考核制度、设备管理制度、学生管理制度进行完善和修订，调动各部门的积极性，为“工作室制”提供制度保障。

三、“工作室制”教学模式中需重点解决的问题

1.师资队伍的建设。“工作室制”教学模式意味着教师要从原先担任一到两门课程的教学转向全面负责或协助指导项目设计和企业实践。因此，学校应有计划、有步骤、分批次地安排相关教师到企业一线兼职和挂职锻炼，让这些教师在企业实际工作中掌握本专业方向较新的技能和方法，为有效实施“工作室制”人才培养模式打下基础。

2.项目来源的保证。在计算机专业中应用“工作室制”的教学模式，需要有充足的项目作为工作室运作的基本保障。这些项目应该尽量采用来自企事业单位的真实项目，只有通过真实项目的设计和分析，才能让学生真实地体验工作情境，真正实现“零距离”就业，这就需要进一步加大校企合作的力度。

3.工作室实践环境建设。工作室的实践环境建设的好坏会直接影响到教学水平的高低。在工作室的实践教学环境建设初期，学院应提供教学、试验场地、办公等基本运作条件和一定的启动经费支持，保证各项工作正常开展。

四、结语

“工作室制”这一教学模式是既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生认知主体作用的双主模式。信息工程系经过一年的导师工作室教学模式的实验，计算机类专业的教学有了很多变化，2013年毕业的12级学生对口就业率明显提高，教师的教学能力上了一个层次，教学互动明显增强。由此可知，采用“工作室制”教学模式无疑是计算机专业教学改革的一种新型、有效的模式。

参考文献：

[1]谭秋华.高职艺术设计专业工作室制教学模式的探索与实践[J].教育与职业，2009（2）：111-112.

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本文是2015年度中华全国供销合作总社课题（课题编号：GX1547）研究成果

中图分类号：G647 文献标识码：A

原标题：供销合作系统职业教育集团化办学模式研究

收录日期：2016年1月5日

一、职业教育集团化办学概述

（一）职业教育集团的概念。由于人才市场的需求，我国职业教育在2000年以后在全国范围内迅速的发展起来。关于职业教育集团的概念，国内学者有着不同的定义。职业教育集团是在当地有影响的知名企事业单位（或集团）支持参与下，职业学校间以专业为纽带组建的一种联合办学体（周子达）；职业教育集团主要是由职业院校、行业企业以及其他社会力量等独立自主地组成院校之间、校企之间互相补充的横向联合和人才培养链上的纵向联合组织（马成荣）；职业教育集团是以集团章程为其共同行为规范，由职业学校和相关企事业单位资源组成的产教联合体，不具有事业单位法人资格。职业教育集团应坚持以服务经济建设为宗旨，以专业和人才培养为纽带，以校企双赢为基本准则，互利互惠、共同发展。

职业教育集团化办学理念的出现主要是因为目前国内高职甚至本科院校的课程很多还是停留在理论基础的研究上，而在学生上岗后理论与实践的脱节从某种程度上而言延误了用人单位的工作进度。这种新型的办学方式的出现，使学生在高等教育的最后阶段能将理论联系实际，为今后自身的就业及用人单位的岗位管理贡献了极大的作用，是一种校企双赢的办学概念。

（二）国内外职业教育集团化办学概述

1、国内职业教育集团化办学概述。从办学类型区分，目前我国的职业教育集团化办学主要分为以下三类：

（1）城乡结合模式。这种模式的主要特点是政府投入资金和师资力量在农村的职业技术院校，以河南省职业教育集团为例，学生在入学第一年在农村的学校学习基础理论知识，第二年在合作的城市职业学校学习相关专业知识，第三年在专业对口的企业进行顶岗实习。这种教学理念打破了原本农村职业院校教育的局限性，不仅使得农村的学生和城市学生接受一样的教学资源，同时提高了农村职业院校的教学质量和教学水平，对于当地的企业而言有了更大范围的人员选择，是一种“多方多赢”的办学模式。

（2）校企结合模式。校企合作是当前大多数高职院校都在使用的一种办学模式，主要是通过签订合同、股份合作以及订单培养三种方式进行。相关专业对应的企业安排企业讲师定期的为学生进行专业知识的主题讲座，学生顶岗实习企业提供学生实习场所并进行上岗培训及指导，实现真正意义上的产教结合。

（3）校际结合模式。各集团院校在原有的教学基础上就部分专业的课程实现教学资源共享，确定统一的教学目标，共同商讨教学大纲及教学内容，安排教学活动，提高教学集团整体教学质量。例如，浙江省供销社下属多家市级供销学校，每年都会进行专业走访和交流，为供销社所属企业提供优质的毕业生。

2、国外职业教育集团化办学概述

（1）德国双元制模式。德国“双元制”职业教育培训模式是德国职业教育的支柱和核心。“双元制”的双元分别指的是职业学校和企业。受教育者既在职业学校学习普通文化知识和基础技术理论，又在企业接受职业技能和与之相关的专业知识培训，两元结合完成职业教育任务，与国内校企合作有所区别的是，在双元制的教学过程中，企业的课程占教学的一半以上，同时职业院校的授课内容都是各州的教育主管部门统一制定的，这是一种以培养高水平的专业技术工人为目标的职业教育制度。

（2）MIT和瑞典皇家工学院等四所大学联合研制的CDIO模式。麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究会经过四年的探索研究，创立了CDIO工程教育理念，并成立了以CDIO命名的国际合作组织。

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它是以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力等四个层面，大纲要求以综合的培养方式，使学生在这四个层面达到预定目标。

二、供销社所属的高职教育集团化模式概述

（一）供销社所属的高职教育集团化模式现状

1、人才订单培育模式，服务地方经济。自2004年起，供销社所属的高职教育集团开始与不同企业、所在地区的高职院校的部分专业合作形成“订单班”联合培养学生，以便于学生毕业后在较短时间内能入职上岗，熟悉工作情况。这种培养方式带有浓重的企业文化和行业特色，有其一定的局限性。但就某种程度而言，它使学生在毕业后的最短时间内胜任培养企业或者同类企业的工作。

2、校企合作平台，提高校内教师科研能力。过去，高职院校的教师科研往往停留在文献研究的阶段。因此，对于专业内的具体问题不能做出透彻的分析。自浙江省高职教育集团化办学模式兴起之后，高校加强了与企业之间的联系，也为高校教师提供了在企业挂职锻炼和走访顶岗实习学生的机会。使得高职教师在文献研究的基础上增加了实际专业领域的调研，增加了高校内教师的整体科研能力。

3、供销社为主导，校企共建为依托。供销社所属的高职教育集团以各省供销社为龙头，在各地区相关的中高职院校和行业企业，在自愿、互利互惠以及协商的基础上，组建以专业和人才培养为纽带，服务供销系统内行业为基础的人才培养与项目合作为一体的现代职业教育集团。此类职教集团最大的特色是“服务三农”，为当地农业经济的发展做出了很大的贡献。

（二）供销社所属的高职教育集团办学存在的问题

1、企业参与职业教育办学的动力不足。随着高校毕业生人数的增加以及学历的提高，目前人才市场每年都是供大于求的状态。而企业招聘的岗位有限，因此往往是一个岗位多人应聘的状态。校企合作原本利于企业的一面是为相应岗位培养相应的人才，就业的困难却扩大了企业的用人选择范围。在这种情况下降低了企业参与高校人才培养的积极性。

2、集团化办学的体制和机制不够完善。供销社所属职业院校的集团化办学大多以校企合作为主，合作企业为学校提供学生顶岗实习的机会并在学生实习期间对其进行专业技术上的指导。虽然企业与学校之间会签订校企合作的协议，但是每年企业提供顶岗实习的岗位还是根据内部需求决定的，岗位数量不稳定也使得学校要做相应的调整；同时，企业实习岗位的工作内容和专业内容不匹配也是当前集团化办学存在的主要问题。

3、教师应用技术的研究能力不足。职业教育集团化培养模式下，教师的主要任务是负责学生在校期间的理论知识传授，这种模式限制了教师本身在专业领域的应用技术的研究。很多持有“双师”证书的教师在专业技术领域只有一张资质证书而没有真正的实操能力。

三、浙江省供销社人才需求分析

浙江省供销合作社联合社，是一个具有50多年发展历史的合作经济组织。全省系统内现有11家市级供销社、83个县（市、区）级供销社、438家基层供销社，经营服务网点1.1万个，共有职工84，863人。近年来，全省各级供销社在全国总社和省委、省政府的领导下，坚持合作制理念和为农服务宗旨，积极参与社会主义新农村建设，走出了一条“完善服务功能，改善经营管理，提高服务水平，增强发展实力”的新路子。

近几年，随着社会经济的发展，各区县供销社也在省供销社的带动下发展具有区域特色的项目。一些以农产品生产为主的供销社集合地区特色将所生产的产品在省内各地区销售，供销社之间出现资源共享，体现了区域的优势特色。农产品交易数量的增加，提高了对农产品流通方式以及农产品市场开发的要求，在此前提下，物流和电子商务从业人员的招聘成为当前供销社人才储备的第一任务。供销社所属的各类职业院校也开展相应的电子商务及物流管理课程，培养一批优秀的专业人才以适应市场的需求。

四、供销合作系统职业教育集团化办学模式研究

（一）对话交流模式。为了准确掌握市场变化的人才需求，在现行的人才需求调研基础上，通过对毕业生的就业统计分析，学校和企业有效的信息沟通可以促进教育与产业的对接，提升人才培养针对性和定位准确性。信息沟通渠道主要有两种：第一种是学校与合作企业做定期的人才需求调研以及毕业生跟踪随访调查，统计数据，分析情况；第二种是建立职教集团内部“人才交流长效机制”。通过聘请企业相关人员到学校对应专业担任教学顾问或兼职教师，同时学校教师也去企业进行挂职锻炼，这种人才的双向流通保证了知识输出的准确性和针对性。

（二）教学信息针对模式。当前很多高校的教学内容都是由高校教师根据市场分析和预测决定的，这种传统的“备课”方式和职业教育的理念相违背。职业教育是针对企业、行业的用人需求开展的，为了更有效地服务行业与企业，教育集团的课程设置、教学计划、质量考核标准等应加大相关企业、行业的相关人员参与制定，指导集团内的学校和企业开展联合办学，并在集团内部推广“做、学、教一体化教学”模式。以综合职业能力培养为目标，以典型工作任务为载体，以项目教学为抓手，将理论教学内容、实习课题、专业技能与职业标准有机结合，实现课程对接岗位、教材对接技能。

（三）现代职业教育体系模式。高职目前的招生渠道大致可以分为三类：（1）普高学生通过高考达到分数后录取；（2）中职（专）、职高、职教中心对学生进行考核将合格的学生送入相应的高职院校继续深造；（3）部分学生通过高职院校的自主招生进入高职学习。在这三类学生中，其中第二类学生在中学阶段学习的时候已经掌握了一定的专业理论知识，而其余两类往往是普通高中未接受专业知识的学生。学生进校时的职业知识基础不同，就在培养方案制定及实习安排上进行不同的设计。职业教育集团化办学是突破单一职业教育办学体制、提高职业教育整体水平和质量的重要途径，是进一步整合职业教育资源、促进职业院校合作办学、相互借力共赢发展、实现产业资源支持职业教育、职业教育为产业发展服务的重要举措。

主要参考文献：

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一、研究的背景

社会工作教育承担着培养应用型社会工作人才的任务。因此，在社会工作专业教学中有效地传授社会工作专业知识，是社会工作教学必须时时思考和探索的问题。同时，社会工作是一门应用型学科，目的是培养学生助人自助的技巧与能力。成为一名好的社会工作者不仅如此，还应具备个性化风格和实际操作能力。鉴于此诸多种种，传统教学方法的局限性，已经不能满足现代社会就业机制对学生素质的要求。

当前的教育研究表明，学生参与课堂教学的方式会影响学习结果，被动的行为参与并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认识参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质提高，学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。

基于社会工作专业学生个性化及实用能力培养的“3231 教学法”在延续了2011年及2012年社会工作系列教学改革课题的基础上，更进一步将课堂操作方法系统化，数字化，直观化。作为一种新的教学方法，其培养目标立足于学生思维方式与关键能力的培养，整个教学过程包括展示、反馈、点拨、拓展四个环节。它一改往日以教师讲授为主、学生被动学习的传统教学形式，让学生通过运用已有知识和技能参与到教学过程中，并在整个过程中对于实时出现的新问题进行研究探讨，从而使其在遇到问题、研究问题、解决问题的过程中学到新的知识和技能，达到培养学生的关键能力、综合职业行为能力与全面素质的教学目的。

二、研究的基础

（1）动力基础：自从2011年以来，作者就开始在《个案社会工作》、《小组社会工作》等课程中，开始试点实施新的教学模式改革，即“角色模拟参与式”教学模式。到目前为止，已经持续了2年，普及到2008――2012级合计5个年级、两个专业的社会工作系的学生。 “3231 教学法”实际上就是“角色模拟参与式”教学模式在课堂上的具体应用方法，是此模式的进一步细化，对于学生来说，有一定的基础，但又带着一股“小清新”。

（2）作者已取得的研究成果：在近几年的实践中，作者也积累了一定的经验，并取得了一定的研究成果。主要有《基于提升能力的社会工作人才培养模式》荣获乐山师范学院教学成果奖二等奖。教改文章《基于社会工作专业学生实践创新能力培养的“角色模拟参与型”教学模式探索》已发表。并担任副主编出版了教材 《学校社会工作》等，为此次教学内容的研究和应用提供了一定的基础。

三、研究的主要内容――“3231”教学法

“3231”教学法，是对于社会工作专业学生授课的一种专属式教学方法，从时间分配到理念阐释上是一个循序渐进的过程。其中，“3231”主要体现在理念阐释和时间分配上。一是时间分配，即将课堂上的90分钟，按照“3：2：3：1”的比例划分成“30+20+30+10”四个阶段，分别对应“展示”30分钟、“反馈”20分钟、“点拨”30分钟、“拓展”10分钟。二是理念阐释，“3231”代表着“三心”“两意”+“三位一体”=三个变身。两个过程相辅相成，缺一不可。具体研究内容如下：

（1） “3231”教学法之――30+20+30+10=90分钟。“3231”教学法体现在时间分配上，即将课堂上的90分钟，按照“3：2：3：1”的比例划分成“30+20+30+10”四个阶段，分别对应“展示”30分钟、“反馈”20分钟、“点拨”30分钟、“拓展”10分钟。在这个过程中，实际上也涵盖了预习的阶段，只不过我们不再将其计入到课堂时间中。

首先，在“展示”环节的30分钟里，我们要学生“展示”的是前面“角色模拟参与式”教学模式中提到的我们要求学生在课外时间拍摄的由教师指定的个案案例演绎录像（由学生自编自导自演），或者之前的小组工作现场实录（真人全景实拍），也可以是某热点事件的真实情景报道等。在展示的过程中，学生们要开动脑筋，针对自己或他人的演绎，找出问题，或者提出疑惑，在30分钟的演绎中结合之前的个人实践经历充分体会“人在情境中”的感受，更好地理解案主及服务对象的感受，感知问题。

其次，针对前面的演示，学生做出反馈。可在接下来的“20分钟”采取“头脑风暴法”，针对所展示的视频内容，结合课前预习情况，可以逐次提出问题，可以针对社会实践过程中出现的问题进行讨论，也可以针对理论教学内容进行讨论。在针对小组的讨论中，采取无领导小组讨论法，要求小组成员共同完成问题，通过个人在小组讨论中的充分参与，小组成员一同讨论交流，分享个人对问题的认识，在团队交流中培养学生个性化解决问题的能力，同时在讨论中小组成员相互合作支持，充分启发想象力和创造力，培养了小组成员的协作能力。

在整个反馈过程结束之后，教师要根据学生提出的问题进行分析和总结，并根据实际问题展开讲述相关的理论知识，这“30分钟”不是按部就班地按照教材来分章分节讲述，而是在学生自学、讨论交流的基础上，按照教程安排，教师根据教学重点、难点及学生在自学交流过程中遇到的问题，结合问题进行“点拨”式讲解，将知识点按照实用性和学生兴趣度来阐述，增进学生记忆和了解的积极性，一改往日的按部就班，而是就学生感兴趣的内容进行阐述，增强学生记忆。

最后的10分钟，对于学生们在讨论中的表现予以评价，并且根据知识点所涵盖内容进行必要的巩固与拓展，联系实际，深入浅出。特别是针对性、实用性方面，要扩展开来，以期达到将来实战中可以信手拈来的程度。充分利用课堂90分钟，寓教于乐。

（2）“3231”教学法之――“三心”“两意”+“三位一体”=三个变身。“3231”教学法体现在理念阐释上，可以概括为“3231”=“三心”“两意”+“三位一体”=三个变身。其中，“三心”指的是“案主心”、“社工心”、“平常心”，“两意”为“意义”和“意境”。

“三心”。具体来说，结合前面四个时间段的分配，我们需要学生在“展示”过程中体会到做为案主、社工以及普通人面对不同的社会和家庭问题时，是不是可以很好地体会和理解彼此的心情。特别是作为一名专业的社会工作者，受到社会工作专业伦理和价值观的制约，在遇到特殊的问题时应该怎样取舍和应用，是“平常心”还是“社工心”？“社工心”的应用则是出于学生对社工热爱的程度和投入的热情才可以决定的，如果只是“平常心”则对于检验学习成果来说，学生应该是没有走入到社工的世界当中来的，如果可以从“案主心”出发考虑问题、用“社工心”来解决问题，那学生的专业化程度将大大提高。

“两意”。而在接下来的“反馈”环节中，我们则要针对“意境”和事件带给我们的“意义”来进行分析，可以是针对视频本身的，也可以是之前自学预习到但还没有自己理解和弄清楚的，都要置于当下“意境”中进行有“意义”的讨论和分析。这个“两意”既可以锻炼学生个人思维的发展，让学生可以有自己的见解，自己去分析和思考问题，同时也是提高实践能力的一种手段。真实演绎过场景的或者自己亲自带领了小组的同学，一定都会有不同的感受，而身临其境带来的是能力的考验和事后的积极反思，从这个角度来说，自身参与的意境体会结合事后反思的意义内涵，学生成长仿佛就在一瞬间。

（3）“三位一体”。“三位一体”说的是教师的点拨和拓展讲解中，“3231”教学法主张将“活与实”、“动与静”、“收与放”三对有机结合在一起，也就是形式灵活但是知识点扎实（活与实），动态地演绎结合静态的思考（动与静），学生头脑风暴放得开但是也要在老师的控制下收得住（放与收），是有感而发，而不会离题千里。如此才能使课堂完成了“三个变身”。

（4）“三个变身”。所谓“三个变身”即变教师“讲”为学生“做”，让学生在“做”中思考，主动探究;变教“书”为教“学”。教师不是“授人以鱼”，而是“授人以渔”;变灌输知识为指导学习方法，不是奉送真理，而是教学生发现真理。这样的做法，划清了传统教育与现代教育的界限，对于培养学生的个性化精神和实操能力具有重要意义。

四、预期教学和人才培养成效

“3231”教学法是以“学生”为主体、“导学”为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习、自主演绎、自主判断为主体，生生、师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。通过学生的自主学习、自主演绎、自主判断，培养学生的个性化判断及实际操作能力，提高教学效益，让学生真正学会学习，成为学习的主人。“3231”教学法让学生学会学习、学会创新为宗旨，打破过去只以教案教学的常规，通过“先学后教，问题教学，导学导练，当堂提高”，让学生直接参与、亲身体验和感悟知识形成的过程，探索发现问题、解决问题、形成结论、创新知识程序和实操方式方法。

五、结语

当今社会对于社会工作人才的需求越来越大，国家也出台相关政策鼓励社会工作人才队伍的壮大和发展。然而，社会工作人才的激增需求与大量高校跟风地开办社会工作专业而不注重培养学生的个性化和实务操作能力，使很多社工专业学生因能力不足导致流失甚至不能够很好地在社会组织中胜任，对于社会工作人才的培育者来说不能不说是一件憾事。我们在近几年来，阶段性地开展了教学模式及方法改革，力图通过多种方式、不同角度来提升学生的能力，动手动脑动眼，更主要的是灵活的、带着自己思考的、具有独立鲜明个性的可以开展实务工作的合格的社会工作人员后备力量，为和谐社会主义的发展、社会工作产业的夯实贡献基础性力量。

参考文献：

[1]曲玲玲，匡敏，姜敬红.基于社会工作专业学生实践创新能力培养的“角色模拟参与型”教学模式探索[J].中国高等教育，2013，（8）.

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摘要：我国社区教育起步较晚，社区教育工作者的专业化发展在角色定位、行业规范、队伍质量、管理运行等方面均不成熟。普通教师与社区教育工作者具有相似的职业属性和内部需求，并且前者的专业化发展在各方面都具有较高的成熟度，因此，对于后者来说具有较好的借鉴价值，可以作为社区教育工作者职业化、专业化建设的参考范本。

关键词 ：社区教育工作者；职业化；专业化发展；教师资格制度

中图分类号：G646文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）12—0023—02

基金项目：2012年吉林省社会科学基金项目“吉林省社区教育工作者职业化专业化发展问题研究”，课题编号：2012B114。

收稿日期：2014—06—15

作者简介：磊（1983— ），男，黑龙江哈尔滨人。吉林师范大学教务处，助教，研究方向：高等教育，成人教育。

王鹏（1982— ），男，山西太原人。吉林师范大学教务处，讲师，研究方向：成人教育。

随着物质文明的快速发展和城镇化建设的快速推进，社区教育受到越来越多的关注和推广。国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出要“开发社区教育资源”，将社区教育提升为构建学习型社会与和谐社会的重要组成部分。然而，从目前的发展状况来看，我国的社区教育尚处于起步阶段，存在着诸多的不足和困难。其中，社区教育工作者专业化发展方面的问题尤为突出。本文将立足于教师资格制度的视角，将社区教育工作者与普通教师进行类比，借鉴教师资格制度中相对完善的经验和措施，为社区教育工作者的专业化发展提供理论依据和建设性意见。

一、社区教育工作者的专业化发展：教师资格制度的借鉴依据和价值

（一）普通教师与社区教育工作者的外部特征类比

普通教师与社区教育工作者具有相似的外部特征，两者的外部特征主要体现在工作性质方面，即工作方式和服务对象方面。首先，从工作方式来看，普通教师与社区教育工作者都是从事教学工作，具有相近的工作目标、工作方法、工作环境，两者都是出于教育或培训的目的，通过一定的技术手段对特定人群传递某些知识或技能。其次，从服务对象来看，两者都是服务于受教育群体，即某些具有教育需求的人群。这些人群的学历层次、社会身份与具体需求虽然并不一致，但本质上都是出于学习的目的而集合在一起的。

（二）普通教师与社区教育工作者的内部需求类比

首先，两者具有相同的职业化需求。职业化指的是从其他社会领域内分化成为一项独立的工种，具有专门的素养、规范和技能等核心要素。职业化需要社会的认可，这是一种出于自尊心与自我认同感的需要，也是自我角色定位的重要关联因素。其次，两者具有同样的专业化需求。专业化是指为得到某一职业而学习某种专门的知识与技术，并掌握符合一定标准的专业能力的过程。专业化是职业化的前提，也是职业化之后的持续需求。专业化与职业化相辅相成，相互支持，相互促进。这两项要求都是出于以自身建设为目的的内部需求。

教师职业化在国外已经历了上千年的发展历程，而在国内却只有不到百年的短暂历史。尽管如此，在吸收、借鉴国外先进经验的基础上，经过近几十年的重建，我国的教师职业化建设发展迅速，成绩斐然，已经具备了较为完善的制度体系和运行管理系统，并且正在专业化的发展道路上快步前行。然而，社区教育刚刚起步，基础薄弱，百废待兴。在这样的状况下，现有的教师管理制度与体系完全可以作为社区教育工作者专业化与职业化建设的首选借鉴范本。

二、社区教育工作者专业化发展的策略：基于教师资格制度的视角

（一）资格界定

当前，我国的教师资格分为幼儿园教师资格，小学教师资格，初级中学教师资格，高级中学教师资格，中等专业技术学校文化课、专业课教师资格，中等专业技术学校实习指导教师资格，高等学校教师资格等七个层次。这些层次依据不同的授课对象与水平要求逐层递进。国家统一颁发的教师资格证书还明确地约束了持有人能够从事的专业领域或学科范围，如物理学、化学、语言文学、音乐学等。社区教育同样涉及非常广泛的范围，同时也具有一定的针对性。明确的资格界定是规范行业标准与管理运行的基本前提。因此，在社区教育工作者专业化的建设工作中，有必要根据不同的服务领域、层次水平来确定不同的任教资格。

（二）准入制度

我国的教师资格条例规定，公民若要在某种学校从事教师职业，必须首先获得相应的教师资格。不同层次的教师资格对应着不同的条件与要求，其中主要包括身体条件、学历程度、专项技术水平等方面的要素。每项要求都包含多条具体的考核指标，这些条件要求与考核指标也随着教师资格层次的提升而相应地提高。因此，我国现行的教师资格制度是向下兼容的，即在获得某个层次的教师资格后，即可在该层次及该层次以下的学校从事规定领域内的教学工作。鉴于此种情况，社区教育行业有必要建立一套完善的社区教育工作者资格制度，其中包括《社区教育工作者资格条例》及详细的实施办法。该资格制度应明确社区教育工作者的资格类别与等级划分，并根据各个资格类别与等级制订相应的准入标准，如身体条件、学历程度、专项技术水平等，其中各项标准应由多项细致的考核指标组成。

（三）职前培养

要取得教师资格，需要经过专门的职前培养。这种专业化的培养主要包括培养方式、培养层次、培养机构、培养内容等四个要素。由于以上要素的特性，教师的职前培养属于学历教育。不同层次的教师资格对应着不同层次的职前培养要求，这些要求建立在专业知识、实践技能、学历层次、培养机构的层次、培养过程的方式方法等多个标准的基础上。对于社区教育工作者的专业化建设而言，也是同样的道理。方式得当、层次合理、机构合格、过程规范的职前培养是社区教育工作者队伍建设的关键所在。

这方面的建设可以从多个方面进行完善。在理论教学人才培养方面，可以直接利用师范院校的资源，以与培养普通教师相同的方式进行培养；在实践技能类教学人才培养方面，可以通过普通高等学校或职业技术学院与师范院校相结合的方式进行，即利用一般院校培养具有技术专长的人员，再对其进行师范院校教师教育类知识与技能的专门培训，使之成为具有教学能力的技术人员，或者说，具有专业技术的教学人员。从某种程度上讲，社区教育工作者的培养模式与教师教育大学化的构建模式非常相似，都是根据不同专项的需求，将学科或技术的专业教育与师范类专门能力培养相结合，由此获得不同层次、具有不同专项特长的教学人才。

（四）职后发展

职后培训和职业发展是教师教育专业化的重要组成部分，是教师专业化发展持续进行的方式。职后培训的要素包括培训目标、培训方式、培训内容、培训机构等方面；职业发展包括发展空间、发展路线、保障机制、激励机制等元素。社区教育工作者的职后培训工作可以参考职前培养的经验和模式进行。在专业理论及技能提升方面，可以与普通高校、职业技术学校或者具有一定实力的企事业单位合作，通过定期轮训、专题讲座、技术交流、体验实习等方式进行；在教学技能提升方面，可以与师范院校或普通高校合作，通过与专业理论及技能提升相似的方式进行。

［

参考文献］

［1］王鹏.社区教育工作者专业化发展问题研究［J］.继续教育研究，2010（9）.

［2］王鹏.社区教育专业化的现实困境与出路［J］.教育探索，2010（12）.