一年级语文德育渗透范文

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篇1

一年级儿童情感不稳定，直观形象思维占优势。因此，直观具体的事物和生动活泼的形式，能提高学生的注意力，激发学生学习的兴趣，引起学生良好情感的产生，有利于教学，更有利于德育渗透。巧编故事，化抽象为具体，化呆板为生动，是拼音教学渗透德育的常用方法。

2.观察辨形，在识写教学中渗透德育

识字、写字教学是小学语文的重要环节。在小学阶段，学生要认识2500个左右的常用汉字。教师在识字、写字教学中可以根据汉字的结构规律，结合美学原则，渗透德育。可以通过学生的观察，具体分析字形同做人处事之间的联系，将识字、写字教学同育人结合起来，让学生在趣味盎然的字形分析中掌握字的结构，明白做人的道理，受到团结友爱、谦让互助、集体主义等方面的教育。

如在教学“林”这个字时，教师故意把“林”字左边的一点写长，让学生与书上的“林”字比较，看两种写法有什么不同，哪种写法好看。学生很快便发现书上的“林”字左下的“木”末笔改捺为点，并表示书上的写法好看。教师接着问学生：“谁能告诉老师为何‘林’左面的‘木’末笔要改捺为点？”稍停片刻，有个学生回答：“因为这样写能使字美观。”教师肯定学生的想法，并及时加以点拨：中国是礼仪之邦，向来有“互相谦让”的好传统。“木”左下面末笔改捺为点可以使右边的“木”舒展开，这样整个字就挺拔有生气了；如果不做变化，各占一半，互不相让，挤在一起则会影响字形的美观。

二、课堂训练，作业中的德育渗透

对学生的德育教育，仅靠课堂上的40分钟是不够的。在语文学习中，同学们必定要接触一些作业、练习，其实这是向学生渗透德育的重要渠道。因此在选择课后作业、阅读材料时，要注意针对学生的思想实际，选取有教育意义的材料，这样才能使学生练有所用。

篇2

随着时代的发展，科技的进步，素质教育的开展，从形式上看，小学语文课堂的氛围活泼开放，老师带着问题引导同学一起思考和探究，学生们自由发言使得自身的主体性得以彰显。然而，“形式大于内容，表现大于内涵，语文教学的目标与大成必然是剑走偏锋，甚至误入歧途。”[1]从更深层次的育人方面来看，当下小学语文教学存在不小问题，可能对处于身心可塑性极佳阶段的小学生的人格培育产生极为不利的影响。因此，对实然的小学语文课中存在的问题进行剖析是必要的，对应然的小学语文课的探索是重要的。同时，我们也要为实际课堂向理想课堂的转变提出相应对策。

一、实际小学语文课中的德育问题

（一）依赖教材

严格的说，语文课的功能主要有两方面：第一，培养和提高学生的语文素养，包括教给学生语文知识和塑造学生语文能力；第二，发挥语文教育的德育功能，使学生接受经典文学作品熏陶的同时，也让教材中所传达的积极正面的道德观、世界观、人生观、价值观洗涤学生的心灵，规范学生的言行。作为母语教育，在语文课中，实现前一个功能是教学的首要目标，也是一切教学活动所围绕的中心。但在实际教学中，老师们往往忽视了语文课的德育功能的重要性。语文课上德育的缺失，准确的讲是德育真切感的缺失。

例如，一堂小学语文公开课上，老师对课文《尊严》的解读。从德育的角度看，教材意欲传达的是自尊、自强的道德品质，而这种品质本身的积极意义也无可厚非。但是，实际的课堂教学在面对处在身心可塑性极强阶段的小学生的时候，却可能产生误导。“尊严”本身是一个高度抽象的词汇，小学生理解起来并不容易，必须从课文情节中感受所谓“尊严”为何物。如此一来，老师对文本的解读对学生的引导就至关重要，其关键在于能否真实确切地揭示“尊严”这一道德品质。按照老师对教材的解读，小学生很容易将“尊严”的内涵狭隘化、扭曲化，认为拒绝救济才是“尊严”。从课堂上看，老师似乎已经将“尊严”的美德教给了学生，但这样的德育无疑是具有“欺骗性”的，是一种空洞苍白的说教，因为它在现实生活中站不住脚，学生无法得到实际的反馈，那么德育的意义何在?这反映了老师过分依赖教材，不敢对课文与现实的逻辑冲突提出质疑，没有忠于现实的问题，甚至根本没有意识到现实逻辑该是如何。

（二）解读单一

在阅读文学作品的时候，老师常说：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”可见，面对文学作品，每个人可能以不同的视角去解读，从而得出五花八门的意蕴，文学作品中所深藏的精神腹地也得以受到最大程度的开垦。语文教材中的课文，本质上也是文学作品，只不过是经过筛选提炼后通过教材来呈现。因此，遵循阅读的开放精神，学生对课文进行解读的时候，“各自为政”的情况理应受到鼓励和提倡。然而，在真正的课堂中，往往体现的是思想“大一统”的状况。作为语文课堂的“向导”，老师对课文的单一“主流”的解读，直接造成了对学生价值引导的“集中化”、“单一化”，大大压缩了作品中原本广袤的意蕴。

笔者认为，所谓对教材单一“主流”的解读，指的是以我国传统文化或社会主旋律作为核心价值导向，对课文中所表达的思想内容进行唯一性解释。这种做法是传统语文教学的流弊。对教材解读的单一处理会对语文教育造成两个不良后果：第一，使课堂德育虚伪化；第二，抑制学生的创造性思维。上海某位一年级小学生对《孔融让梨》的解读是“孔融让梨我不让”却被老师打叉的事件正是典型的反面案例。

除了《尊严》、《孔融让梨》外，还有诸如《灰姑娘》等课文的德育普遍存在上述问题。倘若德育沦落为照本宣科式的说教，不尊重现实逻辑，不鼓励真诚沟通，那么真正的美德将无法向孩子们敞开大门。“没有触及学生心灵的教育是苍白的。”[2]

二、理想的小学语文课德育应当是什么样的

实际上，在弘扬中华优秀传统文化和核心价值体系方面，我们的语文课一直做得不错。但在回应学生的感受多元和独特体验时，则显得不够重视，不够用心，不够真诚。语文教育德育的空洞乏力的症结也在于此。那么，理想的小学语文课应当是怎样的呢？

（一）忠于现实生活，而非忠于教材

文学源于生活，而高于生活。对于作家而言，文学创作是对生活的艺术再现，所描绘的故事情节是经过艺术加工后的生活。但文学作品本质上是取材于生活并且回归于生活。文学虽然不等于生活实际，却能犀利的展示和反映现实生活中的物质世界和精神世界存在的现象。意识到文学创作基于现实生活对老师的课堂引导十分重要。

语文教学的过程是对教材解读的过程，根本上是对文学作品阅读理解的过程。因此，语文教学自然要忠于作品本身。但遗憾的是，许多老师把忠于文学作品同忠于语文教材混为一谈。忠于作品必定要追究作品的现实背景，因为文学是对生活的再现。值得注意的是，文学作品的选材具有典型性，所要表现的思想内容是基于一定的情境，具有特殊性。而老师在教学过程中却往往将作品所表达的意蕴视为唯一“真理”，再以“中心思想”或者“主旨”的形式灌输给学生。这样一来，就把原文中本来基于特定场景的作品所写的现象及其思想泛化到一般的生活情景中，实际上是把作品与现实割裂，把教材当作“圣旨”，忽视现实生活，这无疑是一种舍本逐末的做法。这就造成了课堂上说教的德育在学生的现实生活中得不到印证，与现实生活的逻辑相悖的情况。

（二）尊重学生心声，允许“多元共生”

尽管从课堂形式上看，老师和学生之间互动频繁，学生发言踊跃，但实质上仍然是“你教我学”的模式，老师主宰了课堂，而不是引导学生自己逐步去感知生活现象，领悟做人道理。所谓道德上的真理是由老师进行单方面灌输的。课堂中的价值评判标准存在着严重的“二元对立”，即不是对的就是错的，或者说应该这样，而不应该那样。老师可以轻易的否定学生的思考，始终有一个“标准答案”在幕后主使。老师以教材为纲领，学生以老师为权威，这是语文课堂上亟待解决的问题。正是简单的“二元对立”造成“孔融让梨我不让”是错误的这种轻佻结论。老师随意“一票否决”的方式对学生的成长是不负责，不尊重的。每个人都有自己独特的生活阅历，老师若不体察学生内心世界，不关注学生的生活经历，不倾听学生的真实想法，而把“教材的意志”强行灌输，这不仅不尊重学生的需求，而且是对生活的亵渎，对真正道德的不恭。况且，倾听他人的心声，尊重他人的合理想法，这本身就是一种美德。德育当是身教重于言传，只有老师身体力行才会让学生感受到美好言行带来的和谐人际关系。当学生真正感受到被尊重的愉悦时，难道尊重他人的美德还需要老师“谆谆”说教么？恐怕早已得到熏陶了吧！

老师在践行倾听、尊重学生的美德中对学生进行德育，摒弃“二元对立”的价值评判模式，鼓励学生发表富有个性的想法，允许不同看法的存在，在课堂中形成“多元共生”的“想法集合”，并予以积极的引导；同时，让学生通过澄清自己的行为选择来形成道德观、价值观，在不对他人和社会构成危害的前提下，引导小学生认识某种想法或做法的合理性、可行性，这样就能够在尊重学生各自实际生活体验的基础上，寻找出在生活里真正适用于实际生活的道德观、价值观。“正所谓‘授人以鱼’不如‘授人以渔’。只有经过学生自己思考选择出来的价值观，才更让学生珍爱和付诸行动，也更持久。”[3]这才是理想中的小学语文德育所应当具有的模式。

理想的语文课堂不仅尊重现实生活和孩子心声，还能够充分挖掘教材的“潜质”，丰富教材的思想内涵。让学生们通过读教材去读生活，把阅读的权利真正交给学生，把解释的权利交给学生，才能真正响应新课标中“学生是学习的主体”的理念。

三、从现实课堂到理想课堂转变的措施

由于现实中的小学语文课的德育现状并不乐观，所以笔者提出了理想的语文课堂应当具备的特质。既然现实课堂中存在问题，那么理所应当必须有相应的对策来修正问题，而解决问题的过程，正是实现现实课堂向理想课堂转变的必由途径。为了扭转“虚伪德育”的现状，从而实现“真诚德育”，达到忠于现实生活，尊重学生心声的理想状态，小学语文课堂必须担负起实现这一转变的重任。同时，要想实现转变，真正落实新课标所传达的精神，就必须对已有的一些教学传统进行扬弃。那么，如何才能实现忠于生活尊重学生的理想课堂呢？有哪些具体可行的办法呢？

（一）由“教教材”向“用教材”转变

教材是老师上课的文本依据，老师怎样使用教材对实际语文课的德育效果具有重要影响。老师依据教材“教教材”是小学语文课上普遍存在的问题。顾名思义，“教教材”就是老师把教材的本义教给学生，这会使学生的课堂体验等同于对教材的认知过程，束缚了学生的视野，僵化了学生的思维。“用教材”则是把教材作为一种现实参照，通过它来启发、引导学生，使学生通过课堂体验生命、学会生活。

德育是要教会孩子们在生活中的做人道理，而不是在教材中的做人道理。因此，老师必须摒弃对教材的依赖，把教材作为“引子”，将教材所述情节与现实生活进行关联，将学生的视野从纸面文本转向生活实际，“用教材”说生活。让语文回到生活，让教材服务于生活，“要让一切教育都要与儿童的认识、情感等世界相关联”。[4]只有当课堂引发了孩子们对自身生活的关注，这样的语文课才是实在的，学生才能从语文德育中学以致用。

切记，语文教学不是“死啃”教材，如此即使对教材解读再深入，对作者的写作意图剖析再透彻，那也永远无法真正将情感、态度、价值观内化为学生自己的品质，学到的也只是形式化、口头化了的“道德”。

（二）让学生成为叙述主体

德育不是道德说教，而是帮助学生形成自己的道德信仰。美德的传递不应该是强制、填鸭式的灌输，而应该尊重学生主体性。

当前，我们的小学语文课堂依然沿袭着“说教”的传统，道德价值的传递是以老师为主体，讲授给学生的，但真正的德育不是“道德讲堂”。这样的德育对学生而言是外力驱使下的被动接受，效果远不如让学生发自内心地主动感受美德。因此，道德价值叙述主体的转变，是实现课堂转变的重要条件。在课堂上，老师可以提出道德问题，但不能代替学生作出判断，不能对学生的看法作出限制规定。让学生成为课堂的叙述主体，一来有利于提高口头表达能力，二来叙述的过程就是构建个体价值观念的过程。老师能否以真诚平等的姿态与学生进行对话，对学生能否自发形成道德观念意义重大。道德是具体的，有条件的，真实的道德是与每个人的切身利益紧密联系的。只有当学生自己叙述对事物和现象的看法时，所形成的道德观才是具体的，有意义的。

由此观之，在课堂上，老师应当“放权”，真诚地与学生进行沟通，帮助而非代替学生构建自己的道德价值观。老师要做的就是就某个问题和学生进行交谈，挖掘并倾听学生内心的真实看法，再辅以引导即可。“不干涉”学生真实想法的德育，才是好的德育。

（三）改变“二元对立”的价值评判模式

世界本就不是非黑即白，德育也必然不是非此即彼。当一种道德观念在不分青红皂白的情况下，被定义为对或错的时候，那么德育就已失真诚。我们必须警惕应试教育的评价机制对德育评价模式的渗透甚至同化。“二元对立”的价值评判模式没有尊重人的个性，没有关照每个学生各自作为主体的大为迥异的生活环境和成长阅历。

小学语文教育应当摒弃这种“二元对立”，鼓励学生对作品的多角度解读。德育不是知识、技能的习得，而是心灵的净化。只有试着关切学生的内心，了解每个孩子不同的意识，鼓励孩子们说出各自心声，德育才能做到“因灵施教”。

归根结底，教育所要培养的是具有独立意识的、有主见的拥有完整人格的人。所以，德育不能单一地“批量生产”所谓“对”的价值观，那样的话，其产品将是人云亦云，毫无独到见解的、毫无创造性、毫无竞争力的精神残疾人。

如今，国内外的教育研究者已经得出了不少关于德育的研究成果。但鉴于长期以来的教学惯性，改变既有的课堂传统并不容易，需要各级教育工作者和广大一线教师的共同努力。毕竟，语文课担负着德育的使命，教学改革势在必行。实现理想的小学语文德育需要一个过程，真正将研究成果融入实践尚需时日。值得注意的是，改革的前提在于我们必须对德育有一个清醒而正确的认识：真正的德育是教会学生做道德的主人，而非德育的奴隶。

参考文献

[1]陆其勇.语文，不要离育人越来越远[J].语文建设.2013(4):73-75