角的度量教学设计范文

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篇1

教学重难点：掌握量角的方法及要领，把握量角器的构造原理及特点。

教学过程：

一、创设情境，产生量角的必要

1.小组活动，用自己的方法测量角的大小

师：看，这是什么？

生：线段。

师：要知道这条线段有多长，该怎么办？

师：需要用尺子来量一量。

师：黑板上这是什么？生：有两个角，师：谁能说一说角是由什么组成的？

生：一个顶点，两条边。

师：你能知道∠A∠B分别有多大么？

生：不知道。师：是的，不经过度量很难知道他们有多大，那么今天我们就来学习角的度量。

师：如果只能从直尺、三角板和比三角板上的角更小的角∠1。我们书中26页最上面的两个角和老师黑板上的角一样大。一会你可以边操作边思考，该怎样测量，结果是什么？现在把书打到26页，开始操作！

2.学生汇报

师：谁来说一说你是用哪种工具怎么测量的，结果是什么？

生：老师我是用∠1测量的。

师：老师手里拿的角和你们的∠1是一样大的，只不过为了让大家看的更清楚老师把角1的两条边延长了。用同样的方法来测一下∠B的大小吧。测量完之后我们发现∠A∠B都是∠1的3倍多一些。

生：如果∠1再小一些呢，那量出的结果就更精确些了。

二、认识量角器

1.介绍角的单位

师：其实在生产和生活中人们早就遇到了这个问题，并解决了。当时是这样规定的：将圆平均分成360份，其中的1份所对的角的大小叫做1度记作在1的右上角画上一个小圆圈。千万不要写的太大了。1度的角非常的小，通常1度被作为度量角的单位。

师：我们以前还学习过一些单位，比如，长度单位，有：毫米、厘米、米等还有度量面积的大小用的面积单位，比如平方厘米，平方分米等。那度量角的大小用什么单位呢？

生：1°。

师：对了，1°就是度量角的大小的单位。5秒钟的时间，仔细看看1°的角有多大，并记住它的大小。1°的角非常小，每个格里有10个1°的角，所以每个格是？

生：10°。

师：那这个角多少度？那这个角是多少度？它里面有5个格。

生：50°。

师：这个角呢？它里面有8个格。

生：80°。

师：那从这幅图上你还能发现我们学过的什么角？

生：周角师：周角多少度？

师：你怎么知道的？

生：一个周角里面有360个1°的角，所以周角就是360°。

师：那也就是说，如果要知道一个角有多少度，就想这个角里面有多少个1度的角，对么？

2．估计∠A的大小

师：（指着∠A）那能试着估计一下角A大约有多少度？谁来试试？

生：80°。

师：你觉得∠A与90°的直角比谁大？

生：肯定小于90°。因为刚才已经用直角比过了。

师：那∠A会至少会比多少度的角大呢？那我们就大致估计出角的范围大约应该在50°到90°之间都同意么？

3.认识量角器

师：那么如果想准确的知道这个角的大小我们要怎么办？生：量一量。对了，这时我们就需要请出今天的新朋友，他就是专门度量角的工具---量角器。

师：看，这就是量角器。让我们先来认识一下它，度量角的大小，可以用量角器，它把半圆平均分成180份。你现在可以拿出你的量角器，看看上面都有什么？谁愿意把你的发现和老师同学们说一说？

生：有刻度值，0刻度线，中心点。

师：他在量角器上发现了一个点，并且这个点在最中心的位置，正如他所说，这个点叫做中心点。

师：除了中心点，还有什么？

生：（到前面指了一下）有一条线。

师：这条线你知道叫什么线吗？看这条线指着哪个数值？猜猜他叫什么？想想我们的直尺，指着0的线叫什么？

生：0刻度线。

师：对了，他的作用和直尺中的0刻度线是一样的，是度量的起点，一切度量都要从0刻度上开始的。

师：只有一条0刻度线吗？生：两条，都在哪里？拿出你的手指和老师一起指一指另一条。大家看这两条0刻度线组成了一个什么角？有平角。那平角有多少度？

生：180°。

师：组成平角的两条边和一个顶点，都在哪里？

生：两条0刻度线是平角的两条边，顶点就是中心点。

师：其实量角器上所有角的顶点也都在中心点上。中心点正是由许多许多角的顶点汇聚形成的。从中心点引出了许多的刻度线，构成量角器。

师：还有别的发现么？

生：每一个刻度线的数字加起来都是180°。

师：这两圈数字叫什么？我们把里圈的刻度叫做内刻度，外圈的刻度？

生：外刻度。

师：在量角器的外圈还有许多的很小很小的小格。你知道是什么吗？

生：是刻度线。

师：你知道每个小格表示多大的角么？

生：1°。

师：记住他们的名字了么？现在快和你的同桌指一指说一说，量角器上各部分的名称。现在老师说出量角器各部分的名称，你在自己的量角器上指一指，看谁指的又快又准。

三、量角

1．量∠A∠B

师：相信大家现在已经认识量角器了，那就请拿起量角器试着量一下∠A的度数。你量完∠A多大？都是80°，那你是怎么量出来的呢？谁上来给大家示范一下，你是怎么测量的。

生：先把顶点对准中心点，角的一边对准0刻度线，再看角的另一边指向80°。

师：量完∠A多少度？

生：80°。

师：量角的方法我们已经概括出来了，但是老师有个问题想问问你？为什么一定要“点对点，边对线”呢？（做一个点不对上的位置）这样不行么？

生：不行。

师：为什么？谁能解释？

生：因为中心点是量角器上所有角的顶点。

师：这是问什么要“点对点”的原因，哪为什么要“边对线”呢？

生：因为0刻度线表示起点，是测量从这里开始的意思。所以要“边对线”。

师：那现在请你快用我们刚刚学过的方法量一量∠B的大小吧。∠B多大？

生：85°。

师：谁愿意指挥老师用这个大量角器来量一量∠B呢。

生：先把顶点对准中心点，角的一边对准0刻度线，再看角的另一边指向85°。

师：角的另一边被挡上了，看不见了怎么办？

生：我们可以把∠B的这条边延长，直到看得见为止。（延长之后）

师：（都对上之后）那角的另一边指向多少度？

生：85°。

师：通过刚才的测量，其实不难发现用量角器量角，其实就是把要测量的角和量角器上的角重合，那么能在量角器找到角就是问题的关键了。那量角器上的角顶点在哪呢？

生：在量角器的中心点上。

师：那两条边都在哪呢？

生：两条边都在量角器刻度线所在的直线上。

2.检测钝角、锐角的方法

师：老师相信大家已经会量角了，那我们看，淘气和笑笑也在量角，但是他们的意见却不一样。淘气认为∠1是140°，笑笑认为是40°，谁说的对呢？认为淘气读的对的举手，认为笑笑读的对举手。

师：（指着刻度）这里即标着40°又标着140°，应该读哪一个呢？谁能解释一下。

生：应该读140°，因为他是从左边的0刻度线开始画的，而左边的0刻度线在外圈，所以要看外圈的刻度，

师：哦，看来看准0刻度线位置很重要。仔细观察，0刻度线在左侧应该看哪圈刻度？

生：外圈。

师：0刻度线在右侧应该看哪圈刻度？

生：里圈。

师：是啊我们读数的时候一定要找准0刻度线。

师：好，那一起读一遍。刚才认为笑笑读对的同学，现在还这么认为么？其实，就算不用量角器，也能知道笑笑肯定读错了，你知道为什么？（播放课件，移走量角器）

生：因为∠1一看就是钝角，而笑笑的读数是锐角。

师：对了，这是一种检验的方法，如果这个角是钝角，我们就度大数，如果是锐角，我们就度小数。

四、练一练

篇2

一、设计思路

1．一幅缺了玻璃的十字绣作品贯穿整个教学过程

本教学设计的整体思路是:为什么要学习长度测量？怎样测量？学习长度测量有什么用？在这个设计中，以一幅没有玻璃的十字绣作品贯穿始终.课堂导入阶段，教师首先展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣，怎样才能配一块合适的玻璃呢？学生的回答是需要测量画框的尺寸，从而引出“测量”话题.在学习测量的过程中也始终没有离开配玻璃这个话题，比如：刻度尺的选择、厚木尺的使用等环节.最后，让学生利用所学的测量方法对画框进行测量，达到学以致用的目的.由于十字绣作品的介入，给枯燥的学习内容增添了一抹亮色.

2．本设计突出了“板块三串式”教学设计结构，其中板块设计实际上是明晰知识的主线

在每一板块的具体设计中，通过任务性问题设计、学生学习活动设计、师生反馈设计来展开教学.这些问题是一种任务导向性问题，承载着具体的学习任务及目标的分解.学生活动应充分利用学生已有知识，给予学生独立思考空间时空，并利用小组同伴来互帮互纠，切忌教师从头到尾满堂灌.师生反馈设计要求教师及时了解学生活动情况，抓住重、难点，抓住学生疑点进行及时点评分析，同时通过巡视及时帮助学习有困难的学生，真正促进每个学生的发展.

3．注重学生活动设计，确保学生在学习过程中的主体地位

物理是一门以实验为基础、强调动手能力、思考能力的学科，所以学生活动的设计尤为重要.本设计十分注重学生活动的设计，比如：比较课桌的长宽高、制作单位换算表、切身体会长度单位、用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度等.这些活动设计有的是浅尝辄止的体验活动（比较课桌的长宽高）、有的是螺旋式上升的思维活动（制作单位换算表）、有的是充满趣味的活动（切身体会长度单位）、有的是严肃的探究活动（用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度）.通过这些多维的活动设计，调动了学生的积极性、培养了学生的动手能力、真正营造以学生为主的学习氛围.

4．教学过程中处理好难点和重点的关系

本节课中单位的换算是一个学习难点，但在本设计中并没有花太多的时间.本人认为熟练掌握单位换算的关键是：换算方法+适当的训练.在实际的教学中，有教师花很多的时间和精力在单位换算的技能训练上，而忽视了学生活动和教学内容的完整性.作为一节新授课，我们应该着眼于学生的认知特点，难点的把握是一个循序渐进螺旋上升的过程，仅凭一节新课就使大多数学生掌握难点只是教师的一厢情愿，结果只会适得其反.

二、设计流程

板块一：为什么学习长度的测量？

问题1：展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣画，如何知道玻璃的确切尺寸呢？

功能分析:本问题是让学生在十字绣的视觉冲击下，让他们眼前一亮，但美中不足的是缺少一块玻璃，从而激发学生解决问题的欲望.该问题贴近学生的生活，学生很容易进入学习状态.

活动设计:同学们独立思考，并用刻度尺比划.

反馈方式:学生回答，教师简单点评.

问题2：你遇到过需要测量长度的这一类事情吗？

功能分析:在学生思考这个问题的时候，让他们感受到测量在平时的生活中是十分常

见的，也是很有必要的.解决了“为什么要进行测量”这个问题，使学生明确学习这节

课的作用就是学习长度测量并能解决生活中遇到的有关测量的问题.

活动设计:学生独立思考后小组内交流，并相互分享经历.

反馈方式:小组交流后请学习小组派学生代表讲身边的关于测量的事情，并鼓励他们

说出更多自己的测量经历.

板块二：长度测量需要怎样的单位？

问题1：目测课桌的长、宽、高，哪一段不是最长也不是最短的？

功能分析:本问题的设计是想通过目测，然后通过三段长度的比较，选出那段长度，体现了“比较”的过程.同时，由于课桌的长和高的长度相差不大，学生的回答并非完全一致，由此也给学生一个启示：目测并不精确，导致结果也不可靠.

活动设计:学生认真观察和目测课桌的长宽高，并进行比较.

反馈方式:学生观察时，教师巡视，关注学生的状态.组内交流目测结果，并在全班

交流.（出现不同的目测结果，但学生又说不出所以然，让他们意识到必须要有说服力

的证据来证实）

问题2：不用尺子你知道它的具体长度吗？

功能分析:通过刚才的目测，学生意识到只有测出具体的长度才是最有说服力的， 当

学生想测量时又给他们一个限制条件“不用尺子”，这并不是故意刁难学生，而是通过

这样一个“难题”让学生去感知测量过程就是比较的过程.

活动设计:学生独立思考，并用自己的方法进行长宽高的测量.

反馈方式:教师对学生的测量活动进行巡视，并对困难学生进行点拨，然后请学生说

出并演示自己的测量方法.学生的测量方法多种多样，有用自己的手的大拇指与食指或

中指之间的距离作为衡量的标准的，也有用教科书的一边的，还有用铅笔、橡皮、笔盒

的，总之，他们能就地取材顺利完成测量.

讲述：“中国木工尺”的故事及米原器的来历.

功能分析:通过前面的测量活动和“中国木工尺”故事，意识到没有统一的标准是不能实现真正意义上的比较和测量的，因此长度标准的建立是非常有必要的，通过”米原器”的介绍，使学生了解我们现在使用的长度基准，扩展了学生的视野.

问题3：你知道长度的其他单位吗？你会给他们排队吗？

功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是学生非常熟悉的长度单位，该问题在此基础上提出了更高的要求：①能说出除此之外的其他长度单位；②能对列出的长度单位排队.在学生回答出问题之后，可以再追问：你知道这些新单位的符号吗？用这样3个问题达到让学生了解长度单位的目的.

活动设计:学生先独立思考，然后由组长汇总每个同学的意见，并由组员执笔把单位排列在展示纸上.

反馈方式:巡视中鼓励学生参与，并指导学生将结果写在纸上，然后请2-3个小组将成果在全班用实物投影的方式进行展示，并对微米、纳米进行重点的介绍.

问题4：你会进行单位换算吗？例题、4.3 km= cm，练习、7.2×102 nm = km.

功能分析:本问题是上面一个问题的递进，是难度较大的技能，所以在处理这个问题的时候分成两个步骤，步骤一：将纸上的单位按照要求“开火车”，步骤二：将排列好的单位作为工具，挑战几个单位换算.

活动设计:引导学生看书上的信息快递，并鼓励学生独立将单位换算填写在纸条上，然后要求同伴之间互帮互纠.然后可以依据单位换算表尝试完成例题.

反馈方式:巡视中帮助学习困难学生，指导他们整理好单位换算表.然后请学生上讲台实物投影展示，并点评，学生有错误可以用红笔及时做好标注.然后讲解例题，帮助学生使用单位换算表，例题：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接着巡视，点拨有困难的学生，指导使用单位换算表，先找到起点和终点，然后根据表写出过程.

问题5：你对长度单位有切身的体会吗？

功能分析:本问题的设计是试图让学生对长度单位的认识仅仅停留在书本上，而是要让学生对长度单位有一个感性的认识，并能在自己的身体上找到长度单位.

活动设计:给每对同伴发一根1米和1分米的棉绳，然后让他们找找身边或身体上与

这些长度单位一样长的物体或部位.

反馈方式:学生活动时，教师维持好秩序，并鼓励学生找到更多的跟长度单位一样长的物体.活动结束后，请学生展示，出现了各种各样的结果.例如：我的刘海有1分米，我的腿有1米，我的指甲宽是1厘米等.

板块三：你测量长度的方法科学吗？

问题1：介绍各种测量工具，你会使用刻度尺准确测量长度吗？

功能分析:学生最熟悉的测量长度的工具是刻度尺，通过介绍螺旋测微器、游标卡尺、

激光测距仪等工具，可以开阔学生的视野，激发他们继续深入学习的兴趣.学生从小学

开始就使用刻度尺，但是否能正确使用却是一个新的问题，学生在问题的驱动下阅读刻

度尺的使用方法，提高了学生的阅读和自学能力.

活动设计:用PPT的图片和实物展示各种长度测量的工具，学生自学刻度尺的使用方

法.

反馈方式:巡视学生的自学情况，提醒部分学生在阅读过程中对重点知识要进行标注.

问题2：你会准确测量吗？

功能分析:学生认真阅读了刻度尺的使用方法并做了标注并不意味着会真正使用刻度

尺，而是要老师设计好障碍，然后让他们实际去操作，学生使用过程中发现、分析和解

决问题，在这样精心设计的环节中让他们加深使用刻度尺应该注意的细节，例如怎样理

解刻度与被测物体紧靠、刻度尺的选择等，从而提高学生动手能力和分析问题的能力.

活动设计:每对同伴发一根厚的木刻度尺，用它测量物理教科书的长度，一个学生测

量，另一个学生观察，然后再交换.

反馈方式:教师巡视，全面了解学生的测量情况，呈现学生的测量方法，并由教师重

点点拨，提问：①这把尺很厚，但又只能用它来测量，你们觉得这样测量有什么问题吗？

你怎样解决这个问题？学生回答：尺太厚，读数会有误差.学生思考后有部分学生会将

尺面与书面垂直进行测量.②使用塑料尺、钢尺时也需要将尺面垂直于被测物体来达到刻度被测物体紧靠的目的吗？学生观察后回答：不需要，因为有的塑料尺的刻度刻在尺的背面，而塑料尺是透明的，可以准确读数.就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.钢尺由于钢材料不容易段，可以做得很薄，问题也就不存在了.③如果尺的零刻度线模糊不清了怎么办？学生回答：可以从清楚的刻度线那开始测量.④给十字绣配玻璃，选择分度值大的还是小的刻度尺？学生回答：分度值小的更精确.

问题3：读数和记录是很重要的一种技能，你会准确读数吗？

功能分析:长度读数是初中物理中要求最高的读数，要求准确值+估读值+单位，而平

时没有估读要求，所以要通过训练来达到目的.

活动设计:教师先讲解读数要求，然后同伴之间进行测量读数和交流，要求是每人至少测量读数2次，但其中必须有一次是测量物理教科书的长度（注：刻度尺自选）.

反馈方式:教师巡视，并纠正一些错误的测量方法，聆听一些学习困难学生的读数，最后全班交流教科书的长度.

问题4：怎样测量一页纸的厚度？

功能分析:这个问题的提出，提高了长度测量的要求，由普通测量提升到了特殊测量

的高度.这个问题的处理还是先让学生尝试，失败后让他们自己想办法解决.这样的处

理方式比直接告知方法要好得多：①可以满足学生的动手需求；②提高学生思维能力.

活动设计:学生认真阅读要求，然后用刻度尺测量一页纸的厚度.

反馈方式:教师巡视，并指导学习困难学生进行测量.学生代表交流测量结果.教师

追问：你的测量经历要提醒大家在测量过程中注意什么？学生回答：封面和内页不一样

厚、页数不等同页码、纸要压紧等.

板块四：长度测量的应用

问题1：长度测量在生活中用处很大，比如我们测量好画框的尺寸就可以去配玻璃，他还可以帮助破案呢，想不想了解一下怎么回事？

功能分析:学习的目的就是学以致用，学习了长度的测量有什么用呢？与开头提出的

问题呼应.让学生阅读“生活?物理?社会”增加学习的趣味性.

活动设计:学生畅所欲言，阅读材料，谈谈感受.

篇3

物质的量浓度概念与物质的量浓度溶液配制其实是两个内容，笔者在处理时将二者进行重组。按我的理解，物质的量浓度的概念的提出与溶液配制属于解决问题层面的问题。而浓度计算则是纯技术层面问题。从关注学生的可持续性发展角度分析，二者不可同日而语。因此本节课在提出并理解了物质的量浓度概念后。马上进入溶液配制环节，进行仪器的选择与设计、操作流程的设计等，从而使课堂内容紧张有序并使学生充满期待。而浓度的计算内容则放在后续课中进行。这样本节课主要包括以下三个环节：①学习概念(物质的量浓度)；②认识新仪器(容量瓶)；③探索新方法(配制方法)。

2　教学目标

2.1　知识与技能

(1)从广义角度理解浓度的含义。初步理解物质的量浓度的含义和使用价值。

(2)探索实验室配制一定物质的量浓度的溶液的方法和技能。认识容量瓶的实用价值，初步学会配制一定物质的量浓度溶液的一般步骤。

2.2过程与方法

(1)通过分析医院“血常规”检验单中的一些数据，归纳浓度的含义，复习质量分数。

(2)通过分析质量分数使用的局限性，设计物质的量浓度。通过选择仪器，提出设计新仪器，并最终完成溶液配制方法设计。

(3)通过电脑动画模拟仪器问的变换，展示“需求”与“创新”关系，加深学生对设计原则的理解。

2.3　情感态度与价值观

整节课的教学是一个完整的发现问题、提出问题和解决问题的科学探究过程。通过学生的亲身体验。激发学生对自然科学的学习兴趣。培养学生严谨求实的科学态度。同时使学生感受“解决实际问题是发明创造的源动力”。

3　教学过程

4　教学后记

篇4

1、各种基本测量仪器都有一定的量程。先展示量筒和量杯，让学生认识它们的作用。结合展示的量筒和量杯，让学生观察并认识它们的量程，了解测量值得单位。

2、各个不同的测量仪器均可能有不同的分度值。让学生结合观察的量筒和量杯，认识它们的分度值。

3、让学生学会正确读数。学生在了解了量程和分度值的情况下，让他们分组，分别向量筒内倒入适量的水，读出量筒中水的体积，练习量筒的读数。注意正确读数：量筒中液面呈凹形时，读数时要以凹形的底部为准，且视线要与液面相平，与刻度线垂直。读数时，要求全体同学姿势正确，并学会估读。

提出问题：①、量筒是以什么单位标度的？你判断的依据？②、量筒最大测量值、最小分度是多少？

实验要求：①、以实验小组为单位测形状不规则的固体的体积②小组成员间相互交流、评判、纠正，总结使用量筒测量体积的方法以及操作要求和要领教师巡视，选择两组学生上讲台演示测量过程，组织学生展开评估、教师按学生描述测量方法实际操作，对测量中出现的问题，寻找解决的方法、从而从多角度设计出测量方案。

二、巩固天平的使用：

1、展示天平，让学生回答其量程和分度值。安排学生演示：用测量得出固体和液体的质量。要求边演示边讲解，其他学生认真观察。

2、学生分组结合学生演示，利用给出的天平，测量给定的固体和液体的质量。

三、测量固体的密度

测量物体体积的方法：规则形状物体可以用直尺测量。不规则形状物体可以用量筒测量。用量筒测量体积常用"溢杯法"：将物体浸入盛满水的容器中，同时将溢出的水接到量筒中，读取量筒内水的数值便是该物体的体积。测量密度比水的密度小的固体的体积，可以采用"悬垂法"：先读取悬挂重物被浸没于量筒中液体对应的体积，再将密度小的固体和重物系在一起浸没于量筒中，读取此时的液体体积，两者的差便是密度小的固体的体积。

1、在学生测得给定的固体质量和量筒中水的体积的情况下，引导学生利用溢杯法测量给定的固体的体积。

2、在测出给定固体的质量和体积后，计算该固体物质的密度，注意计算结果的单位。

3、由生活现象创设情境，提出问题，"测量物质的密度"

（1）出示一块长方体铁块，问：要测这铁块的密度，需要测哪些量？用什么器材测量？记录哪些量？怎样求出铁块的密度。

（2）再出示一块任意形状的石块和装在小碗的盐水问：能否用测长方体铁块密度的方法测这块石块的密度和小碗里的盐水？用刻度尺不行，那么用什么仪器来测定形状不规则的石块和盐水的体积？出示量筒，指出液体的体积可以用量筒来测量。

师生活动：回顾有关密度的概念，围绕问题进行思考。讨论方案一：比较质量，方案二：比较体积，方案三：测密度再比较。根据学生的回答，结合方案三引思：怎样测量固体的密度。

4、引导学生分析：如果先测量固体的体积，再测量该固体的质量，在操作上有什么不当之处？这样测量会使测量值比真实值偏大还是偏小？

四、测量盐水和其它液体的密度

1、学生分组用正确的步骤测量盐水的密度： 用天平测出烧杯和盐水的总质量m1； 向量筒中倒入适量体积的盐水V； 测出剩余盐水和烧杯的质量m2； 根据实验的数据，计算盐水的密度。

2、引导分析1： 把盐水倒入量筒测出盐水的体积V； 用天平测出烧杯的质量m1； 量筒中的盐水倒入烧杯，测出烧杯和盐水的总质量m2.这样能否算出盐水的密度？如果能，测量值会比真实值偏大还是偏小？。

3、引导分析2： 用天平测出空烧杯的质量m1； 把一定量的盐水倒入烧杯，测出出烧杯和盐水的总质量m2； 把烧杯中的盐水全部倒入量筒中，测出盐水的体积V.这样能否测出盐水的密度？如果能，测量值会比真实值偏大还是偏小？

4、其它液体密度测量方法和盐水密度测量方法相同。

篇5

1.技能基础

学生在小学就利用了刻度尺，学生对利用刻度尺有肤浅的认识，存在一定的基础。

2.知识基础

学生对正指数的科学计数法有了一定的了解。

3.心理特点

初中生活泼好动，对新生事物存在一定的好奇心，喜欢表现自己，这种好奇心需要在物理课堂进一步刺激，

4，思维特点

思维简单、以形象思维为主，容易产生片面性、通过运用物理模型进行思维加工而形成的，因此，在初中物理教学中需要具体形象材料的支持，这就决定了物理教学要充分利用实验，要重视展现物理表象的作用，

5，思维误区

学生在小学就认识了刻度尺，反过来去认识测量的实质有一定难度；由于日常生活的随意性和简单性，使学生虽有一定的使用刻度尺经验，但在实际使用中往往觉察不到的自己测量错误，忘记估读，漏写单位，

设计思想

本节课主要体现新课程的核心理念，让学生在科学探究、自主研究、协作学习的模式下探究刻度尺的使用，学习这一节一要培养学生认真、细致、严谨、实事求是的科学态度；二要培养学生学习物理的兴趣；三要让学生掌握必要的实验技能，所以本堂课主要从生活引入测量的必要性，利用课本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所学的方法去完成一些生活中的测量，

教学目标

1，知道国际单位制中长度的单位及换算，

2，能根据日常经验或物品粗略估测长度，会正确使用刻度尺测量长度，

3，知道测量结果由数值和单位组成，

4，通过科学探究，让学生获得学习的乐趣，增强对科学的热爱，

教学重点刻度尺的使用方法，

教学难点刻度尺的使用方法，

教学方法科学探究、自主研究、协作学习，

教学准备米尺30根，80 cm左右木板一块，

教学实录

(一)生活引入

当你做衣服，要量腰围和胸围；体检要量身高；建房要量建筑面积；现实生活中还有许多长度需要测量，长度是很重要的物理量，今天我们就来研究长度测量的相关知识，(板书标题)

(二)协进新课

师：让我们所有的同学对你的课桌的长、宽、高的长度进行估测，看看谁的估测能力强?比较它们的长度，按照从长到短的次序填写在下面，

生：从长到短的次序为——、——、——，

师：在你目测结果的基础上，想证实自己的目测结果?如果不用尺，该怎么做?(各小组讨论，确定实验方案并实施，看看哪一组想的方法多，)

师：物理上把公认的标准量叫什么?

生：单位。

师：什么是测量，长度的国际单位，常用单位是什么?及各单位间的进率关系怎样?学生自习课本回答下列问题：

(1)在国际单位制中，长度的主单位是——你了解的常用长度单位还有——。

(2)各进率关系：—一

生：汇报自习结果。

师：板书：测量的定义：

测量的单位：

长度的基本单位：米(m)。

其他单位：千米(km)厘米(cm)微米(um)

纳米(砌)。

进率：

师：对于进率关系一根数轴帮助记忆

师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家完成下列题目单位换算练习：

(1)下列单位换算中，正确的过程是

A，2，5 m=2，5 m×100=250cm

B.2.5m=2.5×100cm=250cm

C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll

(2)2mill=——cm，

学生汇报：(1)B，总结方法：数字不动，进率换算，

(2)10-(3)

师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家阅读课本P107页的相关内容，了解自然界中一些物体的长度。

生：看书。

师：我们思想上对自然界中这些物体的长度可能没有多大的概念，让我们来了解一下常用的几个单位长度，请你借助老师给你的米尺从自己身体上找出1m、1dm、1cm的长度，小组活动。

生汇报：1cm的长度——小指甲宽

1dm的长度——手掌的宽度

1m的长度———手劈的长度加肩的宽度

师：根据你对1m、1dm、1cm的认识在下列题目中填上合适的单位：

(1)教室窗户的高度约2——；

(2)乒乓球的直径为4——；

(3)小明的身高为17——；

生：(1)m

(2)cm

(3)dm

师：如果要知道物理课本的具体长度是多少，该怎么办呢?

生：量。

师：用什么量?

生：测量工具。

师：出示：一些测量长度的工具给学生看，

师：今天我们一起来学习实验室一种测量长度的基本工具，它是什么呢?

生：刻度尺。

师：板书，(长度测量的基本工具——刻度尺)

师：取出老师发给大家的刻度尺，仔细观察，你从这把刻度尺中填写下列特征。

(1)它的量程是——。

(2)它的分度值是——。

生：(1)0-8cm；(2)1mm。

师：请你再看看下面尺子的量程和分度值

(1)它的量程是——

(2)它的分度值是

生：(1)0～8cm；(2)1cm

师：如何正确使用刻度尺测量物体的长度呢?请大家阅读课本P108页的方法，同时完成下列内容：

1.测量前：观察刻度尺的——和——，(看)

2.测量时：使刻度尺——的一边紧靠被测物体，放正尺的位置，刻度尺的

与被测物体的一端对齐，(放)

3.读数时：视线与尺面——，测量值要估读到分度值的——，(读)

4.记录时：记录测量结果时，要写出数字(准确值和估计值)和单位，(记)

生：(1)量程分度值；(2)刻度线零刻度；(3)垂直下一位

师板书：测量方法：看放读记

师：针对第3点，请完成下列一道题，写出测量时的读数，准确值——，估计值——，物体的长度为——cm，

生：(1)准确值：13mm；估计值0.5mna；物体的长度

1.35cm，

(2)准确值：13mm；估计值0.0 mm；物体的长度1.30cm(对)

第(2)题学生可能会回答物体的长度1.3cm(错)

师：估计值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之几，如果是十分之一，就是0.1个分度值，如果是十分之零，就是0.0个分度值，(0不能少)

师：对于刻度尺的使用，通过学生的自习和读书的练习，现在学生已经基本掌握了吧，现在请一位学生上讲台来测量木块的长度，同时请他一边操作一边讲解，最后汇报木块的长度。

生：实验：测量木块的长度。

师生：点评操作成功和需要注意的地方。

师：下面请所有的同学拿起你的刻度尺来测量物理课本的长度，注意正确使用刻度尺的4点。

生：同学们实验：测量物理课本的长度。

生：汇报测量结果。

师：对测量结果进行点评。

(三)课堂小结

师：今天通过本课的学习，你有哪些收获和感受，小结本节内容。

生：汇报内容，

师：补充。

(四)知识应用

师：我们来做做看，查一查你们学得怎样，完成下列题目。

1.一只钢笔的长度最接近于

A.1m B.1dm C.1cmD.1mm

2.完成下列单位换算：

(1)3.2km=——m(2)36cm=——m

3.如图所示是小刚同学分别用甲、乙两把刻度尺测量同一物体长度的示意图，

(1)甲图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，

(2)乙图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，

4.如图是用厚刻尺测量木块的长度，指出其中的错误之处，看看你能找几处?

师：要求学生汇报完成结果，

生：汇报，

师：点评学生的学习情况，

(五)板书设计

长度的测量

1.测量的定义，

2.长度的单位：

基本单位：米(m)

常用单位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)

毫米(mm)微米(mm)

纳米(nm)

3.长度的测量

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【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）33-0140-02

教学督导在高校教学质量保障体系中占有重要地位。目前，我国高校应用型人才培养的转型发展，对高校内部的教学督导工作提出了更高的要求。本文结合我院教学督导工作的实际，在教学督导网络MIS开发的基础上，改革教学督导的工作模式，提高质量绩效，以响应我院转型发展的要求。

一 构建网络MIS系统，提高教学督导层次

分析教学督导提高教学质量的渠道，其工作内涵可划分为两个层次。其一是管理层次，即检查督促教学规范和规章制度的贯彻落实；其二是服务层次，即为教师提供信息反馈、开展教学指导、倡导教学改革、孵化教学成果。前者的目标是实现“合格”层面上的规范化教学，针对的是个别教师，受益的是部分学生，对教学质量的整体贡献是有限的，这只能是教学督导的基本层次。而后者针对的是全体教师，受益的是所有学生，目标是实现教学模式和方式、方法的改革，这无疑是提高教学质量的主渠道，是教学督导的高级层次。要提高教学督导工作的质量绩效，就要提高教学督导的工作层次。尤其是在教育大众化使得教师的教学任务十分繁重，转型发展使得教学模式改革迫在眉睫的时代背景下，广大教师迫切需要以信息服务和推优倡先为核心内容的高层次教学督导。

提高教学督导层次，关键在于构建基于服务型教学督导理念的网络办公平台。就满足学生个人诉求和为教师提供教学反馈服务这一项督导业务而言：一是时效性强。学生对教学的不适应或要求解决的问题，总希望在第一时间进行反映，之后又期望在第一时间得到教师的响应；教师更需要在第一时间获得足够的教学反馈，并不失时机地对教学做出必要的调整。教学反馈的时效性，是实现教师和学生良性互动的根本保障。二是工作量大。面向全体学生和每一门课程采集教学信息，然后反馈给每一个任课教师，其工作量之大，是几个督导人员无法依靠发放纸质问卷来实现的。三是随时随地的交流渠道。学生反映问题的冲动稍纵即逝，教师对教学反馈的查询也难以规定时间和地点。这都要求教学反馈的渠道必须实时在线，而且是不能指定环境的。这一切单凭发放纸质调查问卷和拉网式督导听课的传统督导方式，是难以实现的。但是，有了支持移动终端的教学督导网络MIS系统，上述的一切需求都可以得到很好的满足。

当前我国高校普遍采用的教学督导系统，大多是教务管理系统的子系统。且学生的反馈和课程评价的时间，都安排在期末考试之后，作为查询课程成绩的前提，这显然不能满足教学反馈时效性的要求，更无支持“服务型教学督导”理念的功能模块。所以，有必要开发一个支持移动终端的教学督导网络MIS系统，该系统应该具有学生评教、教师评学、督导评教、信息反馈、授权查询、专家论坛、典型推荐等功能模块。本文着重探讨该系统用户的特色需求及其技术处理。

二 利用网络MIS系统实现以人为本的教学督导

以人为本的教学督导，就是督导目标为了人、督导过程依靠人。只有满足人们的需求，调动人们参与督导的积极性，参与其中的人形成良性互动，他们才是教学督导可以“依靠”的对象。教学督导中的人，包括管理人员、教师和学生。教师和学生需要时效性、私密性强的教学反馈；领导需要客观公正的教学评价作为奖惩依据；督导人员需要降低劳动强度，提高工作效率。

这就对教学督导网络MIS系统提出了极具人性化的特色要求。为此，在学生评教和信息反馈功能模块的设计中，采取了如下技术处理：其一，通过账户密码登录系统的用户，学生只能输入或查询自己对所学课程的评价和意见反馈；教师只能查看本人主讲课程的评价成绩

和意见反馈，其中不包括学生的个人信息，从而最大限度地保护教师的个人隐私，维护其在学生、同事心目中的形象和地位，同时减轻了学生评教和反馈意见的心理压力。其二，在使用中，确保学生评教和意见反馈功能全程在线。使教师和学生，能够通过手机或计算机终端，随时随地进行在线交流。其三，学生可以随时修改自己的课程评价，而且在得到满意的回复之后，学生可以删除自己的意见建议，进而鼓励教师积极查看并努力回复学生的意见建议。

经过上述技术处理，再加上虚拟的网络环境，减少了教师接受负面信息和当面指导的心理压力，这就构建起极富人性化的教学督导环境。在这个环境中，教师和学生实现了良性互动，课程评价的客观性必然会增强，教学质量也会因此而提高。

三 利用网络MIS系统实现精细化的教学督导

教学督导工作有检查督促和服务指导两个层次的任务内涵。我院正处在迎接教育部本科教学验收评估的关键时期，教学工作的中心任务以教育部评估指标体系为标准，推行规范化的本科教学。所以，我院的教学督导工作必须坚持“督”“导”并重，不能偏废。为了加强教学督导的检查督促工作，实现规范化教学。在系统开发的过程中，我们对课程评价成绩的构成进行了深入细致的研究，实现了精细化的教学评价。

在教学督导的具体实践中，不同学校和单位在课程教学评价表格的设计中，对一级指标的表述各不相同。归结起来有以下五种：教学态度、教学内容、教学方法、教学过程和教学效果。鉴于学生的知识结构和认知水平，学生只能评价其中的教学态度、教学效果两个一级指标，或包括其余一级指标中具有客观判断性质的个别二级指标。除此之外，比如“教学内容是否体现了教学目标”“教材的处理是否具有科学性”等，这些指标学生就难以判断，强行纳入学生评价表，无疑是放弃了学生评课的客观性。类似这种指标，只能由同行教师来评价。而诸如有关教学态度的“教师是否能够按时上下课”“教师答疑是否有耐心”等，这些指标让同行老师通过一两次听课而做出判断，也是不公正的。

综上所述，我们在该MIS系统的开发中，对课程评价的二级指标，逐一进行分析判断，归结为学生评价的指标和教师评价指标两大类，并构建学生课程评价和同行课程评价两个表。每门课程的综合评价成绩=学生评价的平均成绩×0.6+同行评价的平均成绩×0.4。通过上述的技术处理，从而降低了学生和教师课程评价的工作量，提高了课程评价的科学性和评价成绩的客观性。

当然，关于课程评价指标体系的设置和分类以及上述两种评价成绩的权重分配，未必能有统一的结论。但是，划分教师和学生的专用指标，把学生和教师评价成绩加权平均形成综合评价成绩的这种理念，无疑是科学的，这种探索是有积极意义的。这无疑比学生和教师使用同样的课程评价表更为科学合理。

网络MIS系统的每一个功能模块，都经过诸如此类的技术处理。该系统经过两个学期的运行使用，使我院教学督导的每项工作不同程度地走向了精细化，教学督导的质量绩效明显提高，广大教师和学生对此比较认同。

参考文献

[1]雷群安.关于高校教学督导功能与体制的思考[J].韶关学院学报，2010（8）

[2]梁文明.高校教师教学质量评价存在的主要问题及对策[J].科教文汇，2014（29）

[3]罗庆华.高校院级教学督导的实践与探索[J].高等理科教育，2011（6）

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当前，在高等职业教育的艺术设计课程教学中，专业课程体系面临着重新设置课程内容、教学目标和模式等问题。其中，如何处理好艺术设计专业的基础课程与应用课程的关系，寻找合理的变革策略等问题亟待解决。因为“职业教育承载着满足社会需求的重任，是培养为社会直接创造财富的高素质劳动者和专门人才的教育”。

“艺术设计”专业被正式列入国家高等教育招生专业名录以来，作为高等“工艺美术”教育的代名词，其解构了原有的工艺美术教育称谓，并逐渐重构了高等应用性造型艺术教育专业类别和课程，这主要是为了扩展我国高等艺术教育的全球视野，使之能与国际特别是欧美相应的造型艺术的专业提法相应。然而，如若仅是艺术设计专业概念的转换并不能解决艺术学科教育发展的深层次问题。为满足日益增长的经济建设需求与适应市场就业的导向，高等“艺术设计”教育必然面临教学目标、课程体系、教学模式等一系列的变革和转换，这就要求艺术设计课程教学既不能简单地沿用原有的工艺美术教育设置和方式，也不能粗率地套用国外现成的艺术设计教育经验和方法，营造富于时代精神的具有中国特色的有效的高等艺术设计教育模式才是发展中的理性追求。

如若将艺术设计专业课程分为“基础”和“应用”两个层次，那么，如何处理好“应用”和“基础”的关系，如何将课程系统中的应用课程与基础课程很好地结合起来，是构建艺术设计课程体系必须面对的问题。

一、艺术设计基础课程教学的两难选择

“课程改革的实质是课程现代化问题。课程改革是一项系统工程，受到各种因素的制约，呈现出不同的原则和价值取向。”同样，面对艺术设计基础课程改革问题，产生了两种截然不同的意见和处理方案。

1.取消艺术设计基础课程。主张将基础课程从艺术设计教学中驱除，从此艺术设计教学不再设置基础课程，节省相应的教学资源和教学成本，以增加设计科目的课时量，拓展应用教学的空间等。持此类观点的学者认为，取消艺术设计专业教育的基础课程能更有效地抓好专业应用课程的教学，调度教学时空，扩大利用效率，有效地保证艺术设计专业课程教学的落实。这是根据教学实际状态而采取的变革对策，是实事求是的教学表现。有些专业教师时常感叹：“当前学艺术设计的学生，专业基础太差，文化素质不高，综合能力更令人失望。”因此，与其勉强学生学习他们不太愿意学、而且不容易学出成效的，不能快速或直接转化为设计技能或专业素质的艺术设计基础课程、美术文化课程以及公共必修课程等，还不如让学生们全力以赴地学习专业应用课程，特别是“电脑”的应用性设计软件等，如此而行，学生们的学习积极性会高一些，教学改革的成效会显著一些。或许，这些应用性技能教学会比专业基础课程教学更直接、有效、快速地转化为就业的能力和条件。

2.加强艺术设计基础课程教学。面对日益增长的应用性造型艺术的社会需求，艺术设计专业技术的广度和深度与日俱增，其课程教学的内容将更复杂更多样，艺术设计学习的难度和要求也大幅增加。因此，没有艺术设计文化基础、没有基础造型能力、没有相应的专业基本素质等绝不可能顺利完成相应的艺术设计应用科目的学业。而且，作为向“高”“新”专业技能冲刺的平台，或者就满足学生进一步深造的需求而言，艺术设计基础课程显得更为重要，具有不可取代的地位。不容置疑，一切艺术设计的应用性专业课程都需要依托一定的造型专业基础，没有专业基础，是根本学不好现代应用技术，学不会艺术设计的。取消艺术设计专业基础教学，也许一些教师可逞一时之快，一些学生也可能会做雀跃之状。但是，这好比无本之木，刻木求剑、拔苗助长式的教学思维，是违背教育规律的，难免有误人子弟之嫌，是难以脚踏实地地展开艺术设计教学的深层次追求的。很多教师反映，不少大三、大四的学生，甚至是毕业后已经就业的同学，时常感叹当年专业基础没有学扎实，给眼前的艺术设计工作造成障碍，十分后悔等。可见，艺术设计基础课程学习只能加强，不能废除，而且还要在时间与空间、教学力度上给予保证，削弱基础教学的思维和做法均是没有出路的。

虽然，高等艺术设计教育围绕的是同一个培养目标，即培养国家经济建设急需的艺术设计人才，但高等艺术设计教育的时间和空间极为有限。资料显示，高等艺术设计基础课程约占专业应用课程总课时的1/3，可谓时间少、任务重，所以在如何摆正二者的关系问题上引发了不同的、极为对立的教学思考和做法。因此，探寻艺术设计基础教学的核心价值和正确位置显得格外重要，而这种探寻也面临着两难的境地和风险。

二、艺术设计基础课程的现状和形成原因分析

从内涵来看，课程就是教学内容及其进程的总和，是有组织的教学内容，是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案。影响课程开发的三个基本要素是：社会需求、个性发展和知识体系。因此，在教育发展的新形势下，几乎所有的高校都在积极地进行课程开发。当前具体的情况是，绝大多数高校都尽可能多地开设艺术设计专业，课程体系通常都是由公共基础课程、专业基础课程、专业应用性课程三部分组成。各类课程根据教育目标要求均相应地占一定课时比例，这已经形成了定式。其中基础课程一般占专业课程的1/3～1/4，根据需要，各类课程在教学过程中或课程结束后，还相应安排实习和实训的教学内容。在高等艺术设计教育和“高职”教育改革的大潮中，在指向性和应用性教学目标的规定下，为了务实高效地办好艺术设计专业教育，人们的眼光不约而同地盯在了基础课程教学这块，向艺术设计基础课程教学要时间和空间，就不足为怪了。

艺术设计专业属于造型艺术范畴，所以基础课程的构成形式通常参照纯粹艺术教育的样式，课程也是对应设置的。如设计素描——素描、设计色彩——色彩、三大构成——基础图案设计等。基础课程中还可以找到与透视、解剖、史论等科目相对应的艺术文化课程等。不可否认，结合设计专业的课程教学需要，开设各种专业基础课程是应当而正确的。但问题是当前相当一部分报考艺术设计专业的高校学生，特别是“新高职”或“三本”的学生的文化素质偏低，专业基础更低。因此，才造成了在实际教学中的重重困难。教学效果差的状态迫使部分教师在无奈中选择了放弃基础教学。“与其让学生混迹于基础与技能中，在无效和茫然中丧失学习的信心，还不如干脆‘因材施教’，取消基础教学而选择应用先行。”因此，计算机应用软件教学成为首选。

三、艺术设计基础课程建设和教学目标追求

通常学科课程开发有三种模式：通过分析学习主题的活动内容来选择课程内容，旨在引起所期望于学生的目标模式；以知识的学科体系为中心，重在学生知识的形成过程而不在于预定的行为目标的过程模式；强调课程即学习经验，以及教师、学生及环境相互沟通与影响的环境模式。结合当前高等职业教育艺术设计专业课程教学状态，建立合理的有价值的艺术设计基础课程体系就成为教学发展的关键。

然而，面对高校艺术设计基础课程的教学与变革，笔者认为，完全“放弃”或过分“强调”艺术设计基础课程的做法，均不能较好地解决当前高等艺术设计教育面临的困境，都存在思想认识上的偏颇和教学把握上的局限性。

1.取消高等艺术设计基础课程的观点是错误的。因为没有专业基础，就不可能有效地实施艺术设计相应的课程教育，更不可能通过教育学生的智能水平达到国家规定的、职业市场所需要的深度和宽度，降低了应用型人才培养的目标要求，这种做法与教育目标相悖。从认识层面上看，这类教学选择与辩证唯物观的认识论原则相悖，也与教育的普遍性规律相悖。试想，就算学生掌握了某一计算机设计应用软件，而计算机仅仅是一个高级工具而已，没有艺术创造能力、没有基本的造型能力和审美思维作基础，不可能有效地实现艺术设计意图，不可能搞好设计工作。没有专业基础，就不可能有较大的专业作为。

2.加强艺术设计基础课程教育，这种提法虽说没有错误，但是不现实。因为，在教学实施中，如何掌握教学时间和空间上的分寸，难度很大。在高等艺术设计教育的“时间紧、任务重”的前提下，教学时空都不可能不受到制约，基础课程教学和其他类别课程的教学一样，只能在规定的时间和范围内实施，突破某一课程的时空限制，都会对其他课程教学的实施造成重大的影响，即所谓“牵一发而动全身”，这正是当前高等艺术设计教育和高职教育改革的一个难点所在。提高教学效率，才有教学发展的出路。笔者认为，艺术设计专业基础课程的教学价值和教学目标主要体现在对“基础”内涵的认知上，开展教学主要要解决以下专业基础问题：其一，造型能力的培养。造型能力即古人所指的“存形状物”能力。根据约定俗成式的认知，艺术设计课程属于造型艺术范畴，因此，造型能力的培养应成为教学的首要追求；“造型能力作为一切艺术设计活动的专业基础”的认知早已经得到艺术实践和艺术教育的验证。其二，审美把握能力的培养。从本质上看，艺术设计就是审美把握，就是美的追求与创造。因此，对美的认知，特别是对形式美的规律的把握就显得极为重要和不可缺失。有不少的设计师在艺术设计实践中，虽然能完成设计，但却不能营造出美的感觉，创造出美的造型等。其实，大量的艺术实践可以证明，没有审美能力是不可能搞好艺术设计工作的。

3.创造能力的培养。创造能力的先导应该是创造性思维能力，思维是创造的基础。艺术设计创造性思维培养的最常用的思维方式是形象思维，在导入形象思维的过程中，融入创造性的审美把握，将其落实于动手能力的培养上，这是艺术设计基础课教育最为重要的追求。

4.综合素质和能力的培养。主要是美术文化素质、专业素质以及人文品格的培养等。通过艺术设计基础教育，使学生在情感、态度、价值观等各方面都得到健康的发展。

总之，在艺术设计教学中，如果只是简单地舍弃艺术设计基础课程教学的价值和教学目标，其后果是不堪设想的。因此，艺术设计基础课程的合理设置和安排成已经为亟待解决的问题。

四、艺术设计基础教学问题解决的新思路

艺术设计的专业本质是“设计”与“应用”，特别是当前高等艺术设计教育和高等职业艺术教育非常注重和强调以“服务为宗旨、以就业为导向，以应用为根本”，在此前提下，深化艺术设计基础课程改革势在必行。因此，在有限的高等艺术设计和高等艺术职业教育的时空中，既要较好地解决学生的专业基础问题，又要圆满地展开专业应用性教育，致力于解决二者之间一直存在着的对立、僵持和矛盾的僵局，成为首要问题。

当前，高等职业教育的一体化思维为我们教学时空资源整合提供了全新的思路，而“行动教学”模式和思路为我们解决强化艺术设计基础教学而有可能挤占专业应用课程和其他课程教学“时空”的问题提供了可能。

篇8

中图分类号：c91-0 文献标识码：a 文章编号：1673-2596（2014）03-0091-03

社会学自诞生伊始，便一方面秉承着现代性的承诺，宣称通过与传统决裂，凭借其独特的“想象力”必将超越孤立个体的情感冲动、价值视野和非理性行为，从而把握住人类社会实践的规律，进而阐明某种有秩序的社会构造的内在机理。但另一方面，它又面临着令人沮丧的事实：曾经普遍渗透于社会、文化和宗教等互赖、共存维度上的“神圣范畴”与“终极价值”，并没有因为理性的觉醒与祛魅的执着而被彻底驱逐，相反意义缺失与道德焦虑一如既往甚至尤甚于前。或许这将注定社会学的宿命就是不得不在既回应现代性驱迫又直面传统性考问的夹缝中确立、彰显其学科存在的合法性。而断裂中的延续、区隔中的统合、对立中的转关兴许本身就是社会学学科演化的基本轨迹。而本文力图探析的正是社会学到底嵌入且穿行于哪些紧张关系之中？它整个的演进、生发又贯穿着怎样的理论逻辑？基于这一逻辑，其考量与审度社会与人的基本视角又是什么？

一、紧张与穿行：社会学的理论逻辑

英国著名社会学家吉登斯曾说：“社会学起源于现代性的来临——即起源于传统社会的分解和现代社会的巩固与发展过程中。”[1]他认为“现代性是社会学关注的核心问题”[2]。由此，亦可断言，社会学是对因现代性来临而引致的一系列社会问题的知识回应。而从现代性指向与传统性习惯既疏离、断裂又承续、勾连的复调关系中所引申出来的个人自由与集体规约、科学说明与价值体悟、普遍客观与特殊主观、静止闭合与流变开放等维度上的矛盾冲突，便既是现代社会问题引发的基本根源，亦构成了社会学理论逻辑延展所嵌入的基本紧张，且不同社会学理论体系之间的分殊对立以及各个社会学家言说自身内在的摇摆抵牾（包括其为了应对挑战而不断进行的调适修正、更张整合）都正是其反复穿行于这种紧张态势中的一种折射。以下便是其紧张关系的两个基本层面：

（一）启蒙与反启蒙的紧张

克里斯·希林在其《社会学何为》一书中曾说：“社会学乃至现代社会科学兴起之时的思想背景，是由中世纪之后数百年间的种种变迁，以至启蒙运动与反启蒙运动中对于这些变迁的种种回应所塑造的。”[3]事实上，当理性的觉知使得“共同体”、“普遍善”、“终极追问”、“神圣范畴”及与此紧密相关的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的创造性“个体”被大大强调，对群体价值纽带与集体情感的关注让位于对理智及其指导下的自由个体的社会行动与“理性”、“科学”的组织协调的“研究”时，自认为已经完成启蒙过程的人宣称能为“世俗空间”确立一套有助于社会进步的理性秩序。这是典型的“启蒙”取向与姿态。其间我们可以鲜明地看到个人高于社会、理智高于情感与信仰、个体行动自由高于群体秩序规制、普遍规律高于特殊意义、科学研究高于价值判断的强烈倾向。而在另一方面，反启蒙取向则对个体权利自由伸张、群体纽带断裂以及理性对“生活世界”的侵蚀甚至殖民化所带来的道德后果感到忧虑与绝望。他们拒绝“断头台博士”[4]的理性宣教，并将出于功利的目的及带来现世幸福的承诺而对人进行的管制或征用称为“庸俗的生命之敌”[5]，且坚持认为社会或群体的特性不可化约为个体的习性，行动意义的最终来源绝不是行动个体的主观赋予。总之，“它关注共同体，关注社会秩序与人的意义当中无关乎理性的维度”[6]。并坚信在前理性、前契约的意义上，社会有着一种能超越构成它的个体的总体属性，即在一个更加整体论的情境下，整体大于构成它的部分之和[7]。而这种共存、互赖基础上的集体存在方式本质上具有某种“突生性”与“超灵性”[8]，因此无法将其简单还原为个人功利抉择与理性实践的简单叠加，而必须将社会重新植入到集体意识与共通知识的意义网络中才能得到理解与阐释。综上

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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.057

随着知识激增，竞争加剧，两化融合深度推进，这给经济管理类学生能力培养带来新的挑战。研究如何培养适应信息社会对经济管理类学科两化融合高级人才需求是当前教学（教育）研究的热点与难点。信息系统分析与设计课程已经成为经济管理类专业培养两化融合的主干课，通过该课程教学改革与实践研究揭示两化深度融合的知识体系，提升学生为企事业单位筹划具有前瞻性、动态性的“两化深度融合”发展规划和企业信息化研发项目管控的能力，为两化深度融合人才培养课程体系建立和信息系统课程教学改探索提供新思路。

1国内外研究现状

随着信息技术的高速发展、信息系统应用的广泛普及、信息化与工业化融合深度的不断推进，对经济管理信息化人才的要求不断提高，经济管理高级人才的培将面临严峻挑战（陈晓华，2014），两化融合专业人才严重缺乏，已经成为两化深度融合的最大瓶颈（杜振华，2013）。虽然各高校针对信息化人才培养的相关课程教学改革与实践进行了一系有益的尝试，尤其在体育（刘静，2004）、服装（高月梅，2013）、护理（罗岷，2009）、音乐（李真，2011）和电子（田润澜，2010）等领域的职业类教学分别立项进行了深入研究，并且从信息系统分析与设计课程改革与实践的角度深入探索，提出了以案例驱动方式尝试课程改革（陈伟，2015；彭涛，2009），这些研究成果绝大部分都是围绕信息管理与信息系统专业的课程教学改革为研究对象（陈丰，2009），针对经济管理类其他本科生和研究生的课程目标、内涵和教学方式方法缺乏系统分析研究，尤其在研究生等高层次学位课程体系构建时，没有充分考虑两化深度融化对人才培养需求，如何以信息系统分析与设计课程为主导设置两化深度融化人才培养相关课程体系，如何将经济管理类学生培养成两化深度融合的高级管理信息人才仍处于探索阶段，还没有形成成熟的课程体系结构和教学模式，亟需从课程体系、教学实践、师资力量，以及学生研读能力等方面提出有效的解决方案和建议。

2信息系统分析与设计课程现状分析

云计算、云平台、物联网、互联网+等信息系统已经渗透到各个领域，两化深度融合不仅是国家高层经济持续发展的宏大战略，还是影响社会发展的每一个微观活动，尤其是严重影响当下经济管理人才的培养。不会信息技术，不掌握信息资源利用，不了解信息系统生命周期等两化深度融合工程理论知识与技能的管理人员，必将被企事业管理发展和新型创新需求所淘汰。当前高校在制定经济管理人才培养时，无论是信息管理与信息系统专业，还是经济管理类其他专业，以及经济管理各类研究生等制定培养计划时，都是以信息系统分析与设计课程为核心，传授两化融合的理论知识、工程技能和信息管理方法。甚至有些工商管理类与经济管理类研究生培养计划中只有信息系统分析与设计课程，或相应的管理信息系统课程涉及两化融化内容，这不能满足信息技术极速发展、两化深度融合对经济管理人才的需求。

（1）课程时变性强。随着两化融合的深入，信息系统应用领域的拓宽，其功能不断增加，性能不断提高。这导致信息系统分析与设计课程内涵的动态性、时变性、复杂性和系统性等新特点更加显露。另外，学习信息系统分析与设计课程的学生种类繁多，不仅有两化融合专业人才培养，而且还有大量需要配合两化融合项目的相关经济管理人才培养，这导致该课程的生态环境十分复杂，需求对象十分广泛，必须要结合实际全面开展教学改革与实践。

（2）课程教师队伍缺乏两化融合的实战经验。承担信息系统分析与设计课程的教师，不仅要有扎实的理论基础，而且更需要具有两化融合相关信息系统研发的丰富经验，只有这样才能诠释课程精华，提高学生的实际技能。然而，大量高校教师往往更加注重理论研究，参与两化融合信息系统研发工作少。尤其是新上岗的教师，从书本到课堂，很难把握课程重点与难点，亟需提高教师队伍的两化融合实战经验。

（3）两化融合案例教材少。两化融合背景下信息系统的应用不仅局限于经济管理领域，还需要体现企业生产经营的全局。特别需要体现CIMS、PDM、MRP、MRPII和ERP等超大型信息系统的分析与设计。然而，当前能见到的大量信息系统分析与设计教材绝大部分是围绕信息系统生命周期各阶段，介绍其理论与方法。即使渗入大量应用案例，也仅限于经济管理信息系统，针对我们这样的制造大国，亟需从两化融合的视角诠释信息系统的分析与设计，才能满足现代经济管理高级人才培养的需要。

（4）学生对两化融合的实务基础弱。信息系统是为业务服务的工具性产品，不是独立生存的产品，必须融入到各类实务，通过提高实务效率、效益产生间接的经济效益。不可能为信息化而研发信息系统，因此，无论是系统分析，还是系统设计，两化融合的实务是基础。然而，无论是本科生，还是研究生都缺乏两化融合的实务体验。在学习过程中不能与实务联系，使课程抽象、理论化，导致学生难于理解，掌握困难，没有兴趣，效果不佳。亟需要理论联系实际，提高感性认识。

3信息系统分析与设计教学改革与实践尝试

针对课程特点与教学过程中存在的问题，课题组开展深入细致的调查分析，构建了新的课程教学方案，并进行了一系列教学实践尝试。

（1）重建课程知识链。以装备制造企业信息化为典范，通过实现装备生产过程和生产产品全生命周期信息化所包含的技术、理论和方法，分析其所涉及的学科，整理、归纳、提炼出两化深度融合知识链。然后，从经济管理和信息系统分析与设计课程内涵特点出发，以两化融合知识链为背景，为培养学生信息化和创新能力筛选出本课程的知识点。并由这些知识点构成本课程的知识链。

（2）因材施教，动态发展。在制定本课程目标和课程内容时，同时考虑授课学生知识基础和两化融合发展状况。信息管理与信息系统专业学生应当围绕信息系统的全生命周期各个阶段，培养学生研发两化融合背景下的信息系统软件产品为主；其他经济管理类学生应当以两化融合前提下的信息系统基础知识与应用为主体，培养学生的信息素质，提高学生信息信息资源意识；对于经济管理类研究生应当以两化融合发展战略、系统规划、系统实施和应用评价等前沿性探索为主，培养学生的信息化发展研究能力。

（3）巧用案例，激活兴趣。信息系统分析与设计课程不仅理论性、系统性和动态性强，而且技术层面的实务更强。只有结合实际巧用案例，才能激发学生学习的兴趣，达到课程目标。在案例设计时，种类不宜太多，全课程应当结合授课学生的学科与专业，从两化深度融合的视角，有针对性地从单项功能、综合功能到集成功能举例分析。要让学生听得懂、跟得上、用得到。

（4）课内课外结合，加强实训。通过实践、实训、实习平台建设，使管理经济专业学生接受多种形式的实践教学，有计划地安排学生在课外到制造业企业、政府、医院等信息中心，信息系统研发、经营和服务公司实习和参观。这样不仅可以让学生全面认知企业经营管理模式，信息系统规划、研发、实施、运行管理和维护全过程，培养企业信息化项目研发和运行管理能力，而且可以积累分析问题、解决问题的经验，培养学生具有实用、开拓与创新能力和信息资源应用能力，充分体现出本课程的技术、观点、思想、方法和学术的动态等特性。

（5）运用现代教学方式，提高教学效率。两化深度融合前提下，信息系统分析与设计课程内容增加，要在有限的学时内完成教学任务越来越显得困难，只有充分利用现代教学方式，才能提高教学效率。本课程的基础知识和相关概念等都可以设计运用MOOC教学模式，学生不仅可以提前认知，而且课后可以提供复习和巩固知识的有效工具，系统的规划、分析、设计、实施和评价可以运用SPOC教学模式，由学生自主学习、创新学习和创业学习，从实践中学习，不仅目标明确，而且更容易掌握。加强两化融合实务体验、实训和研讨，提高对两化融合的认识和应用能力。

最终，需要从学科背景、课程性质、发展需要、“两化深度融合”特点和授课对象能力等侧度，以企业信息化工程建设需求为导向，知识学习和能力培养为重点，制定由点、线、面形成多维度立体型教学模式，并在教学过程中全方位推进，不断打造两化融合创新创业型人才培养的教学实践新模式。以提升运用信息技术和信息系统在管理领域新型创新思维能力，构建基于“两化深度融合”的信息化高级创新型人才培养的课程体系，如图1所示。

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中图分类号：G642．0 文献标识码：A

近年来，围绕《互换性与测量技术》课程内容与体系的改革，不少高校已将《互换性与测量技术》课程改为《几何精度设计与检测》，其目的在于培养学生的综合设计能力。基于这一思路，不少教材压缩和淡化了互换性标准的相关内容，力图改变过去传统教学中以贯彻标准为主线的灌输式教学方式。笔者认为这种思路应充分肯定，但对如何处理好互换性标准贯彻与提高学生精度设计能力的关系，笔者想就此谈一些自己的看法。

一、关于互换性与精度设计在课程中的定位问题

互换性与精度设计确实是两个完全不同的概念。互换性是指同一规格的零部件按规定的技术要求制造，不需经过任何挑选或修配就能够互相替换使用，而且替换后能达到规定的功能要求。精度设计则要求经济地满足零件的功能要求，无论零件是否要求互换，必须规定一定的公差。公差大，精度低，则加工容易，公差小，精度高，则加工难度大。

互换性是对重复生产零件的要求，只要按照统一的设计生产，就可实现互换性，互换性要靠公差来保证。互换性给定公差强调的是统一，精度设计给定公差强调的则是合理。由于现代工业生产具有互换性高的特点，公差必须标准化，标准化是互换性生产的基础。而精度设计不论从设计还是制造角度也都需要遵循标准化的原则。所以，以标准化为基础的互换性与精度设计是很难分开的。

《互换性与测量技术》的主要内容是尺寸公差、形状和位置公差、表面粗糙度。工程应用的目标是在机械图上合理标注。合理标注的实质是合理的精度设计，所以本课程的核心还是精度设计，新的教学体系应该加强精度设计的概念，提高学生的综合设计能力。不过我们在强调精度设计的时候不能淡化互换性与标准化的重要意义。由于互换性在产品设计制造和使用维修过程中的巨大作用，已成为现代制造业中一个普遍运用的原则。精度设计在很大程度上是在满足零件的功能要求的前提下对互换性标准的选择与应用，即使不要求互换的场合，在设计制造等各种环节，也需要遵循互换性与标准化的原则。

《互换性与测量技术》课程具有很强的应用性，尤其关于互换性与标准化方面的内容，在生产实际中有着大量的运用，但在其他课程中鲜有介绍，学生普遍缺乏这方面知识。随着全球经济一体化的到来，我国各项标准逐步与国际接轨，掌握标准化知识已成为时代的需要。这有利于开阔学生的眼界和知识面，对将来从事工程技术与管理工作非常有益，符合企业对人才知识结构的要求。所以笔者认为：在本课程的教学中，不应将互换性与精度设计人为地分割开来，应让学生在充分了解互换性原则和各项基础标准的前提下合理地进行精度设计。当然笔者并不赞同把《互换性与测量技术》课程变成纯粹的标准宣讲课，而应重在培养学生的综合设计能力与标准应用能力，对原来的教学模式应当进行改革。

二、关于新的教学模式

目前《互换性与测量技术》课程的教学改革有几种不同的模式：一是在原课程内容基础上拓展提高、组合后仍单独设课；二是将课程提高到机械精度设计的高度组合、拓展设置成一门课程；三是把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务[1]。在这个问题上笔者以为：

第一种模式基本保持了原《互换性与测量技术》课程体系主要内容，系统阐述了互换性与测量技术的基本知识，分析介绍了我国极限与配合的新标准、工程应用以及测量技术的基本原理。这种课程体系把标准化与计量学领域有关知识紧密结合在一起，具有学科化特点，形成了自身的系统性和完整性[2]。但随着新的教学要求的提出及课程教学学时的减少，原来模式中认知性内容多、创造性内容少、以介绍基础公差标准为主的教学体系已不能完全适应发展要求，应该进行改革与创新。目前本课程一般只有30多学时，其中还包括几次实验。在有限的学时内要想获得良好的教学效果，必须优化教学内容，改进教学方法，采用多种教学手段。笔者认为标准方面的内容可主要从应用的角度去讲，其构成原理可适当简略，重点还是互换性与精度设计的基本概念与方法，其中又以尺寸公差、形位公差、表面粗糙度为主。有了这些基础，其它章节均可略讲，学生可通过练习、实验和综合实践环节进一步提高精度设计能力。

第二种模式是针对《互换性与测量技术》课程的教学内容改革而重新拓展设置成一门课程《几何精度设计与检测》。该课程已有多种版本的教材，从笔者了解到的一些版本来看，大多在绪论中已强化了几何精度设计的相关内容，并增加一些典型零件几何精度设计综合应用实例，但大部分章节与原教材体系没有实质变化。也有的版本对原教材体系进行了大刀阔斧的改革，基本摆脱了以介绍基础公差标准为主的教学体系，但这种形式目前无论从教学还是学生自学角度看都还有些难度，几何精度设计离不开公差标准的应用，脱离互换性标准讲授几何精度设计，不利于标准化的贯彻与应用。

第三种模式把教学内容分成几块，穿插到《机械制图》、《金工实习》、《机械设计》等课程中合作完成教学任务。笔者感觉这种模式虽然避免了原来模式中各相关课程之间的交叉与重复，但打破了本学科的系统性和完整性，同时也增加了各相关课程之间的协调与配合难度，较难保证分块教学后的内容衔接与教学质量。

三、实践性环节的改革

《互换性与测量技术》课程的应用性很强，机械类图纸中大部分符号都与本课程有关，对学生今后从事机械设计与制造尤为重要。本课程必须很好地把握理论与实际的关系，在讲清基本概念的前提下，应特别注重理论联系实际，强调学生的实际应用能力。

从本课程的教学效果看，学生对精度设计与互换性标准的实际应用能力普遍较弱。在课程设计、毕业设计中，不知道怎样正确地运用国家标准进行精度设计；图样标注五花八门、漏洞百出，或者照葫芦画瓢，知其然不知其所以然。造成这种状况的一个重要原因是：课程教学内容缺乏应用性实践环节，学习内容没有通过相应实践环节消化、巩固。受学时数限制，课堂教学只能讲一些精度设计与标准运用的基本原则，学生对所学知识综合应用能力的锻炼，主要靠课程设计、毕业设计等后续课程。而后续课程随着教学内容与重点的转移，无论后续课程教师还是学生都难以对先开课程给予特别关注。

针对这一问题，已有高校探索本课程专门增设实践性教学环节――精度设计检测一条龙课程设计[3]，但上述方案存在时间安排与课时的矛盾。因此笔者赞同把机械零件课程设计与几何精度设计内容结合起来，作为一个综合性的课程设计。机械零件的课程设计题目一般是减速器设计，这类课题包含了很多典型零件精度设计的内容，是理想的精度设计课题。但在单纯的零件课程设计中学生往往忽视这部分内容，不求甚解。如作为综合性的课程设计，明确提出精度设计的具体要求，学生可通过一个课题，得到完整的设计能力的锻炼。

《互换性与测量技术》课程中，实验课占有较大的比重。目的是使学生进一步掌握和巩固课堂上所学的公差理论，初步熟悉某些计量器具的正确使用方法。这些实验可使学生较快获得有关内容的感性认识，加深对课堂上所学的基础理论的理解，并锻炼了学生的动手能力。不足的是，目前这些实验与精度设计的联系还较少，主要是学生听老师介绍仪器，阅读实验指导书，按规定的实验步骤操作，从而获得测量结果。这种验证式实验，没有很好发挥学生的主观能动性，缺乏设计能力的锻炼。

为了适应本课程的教学改革，应对实验课程进行改革，加强学生实际应用能力的锻炼。在原来实验的基础上可设计一些综合性实验项目，让学生通过实际观察、装拆、测绘、精度设计等，得到相关标准应用与设计能力的综合锻炼。

以上是笔者对《互换性与测量技术》课程教学改革中有关标准的贯彻应用与提高学生精度设计能力关系的一些看法。如何更好的处理两者之间的关系，还需要在今后的教学实践中不断进行探索。

参考文献

[1]许菊若，沈爱红.《几何精度设计与检测》新教学体系的探索与实践[J].无锡教育学院学报，2004，（1）：85-86.

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数学教学是数学活动的教学，所以在课堂教学中，教师决不能把现成的数学结论教给学生，而是要善于引导学、寻找规律、获得结论，重视学生的主体地位。

例如：在三角形内角和定理的教学中，有不少教师已经注意到突出定理结论发现过程的重要性，在课堂中引导学生利用剪拼的方法，归纳得出三角形内角和为180°的结论。我建议在教学中，不仅仅限于此，我们可以设计如下的教学活动过程。如图1，a∥b，它们被c所截得的同旁内角和∠1+∠2=？若a与b相交，如图2，∠1+∠2仍然等于180°吗？发生了什么变化？减少了多少？∠3跑到哪里去了？可以得到什么结论呢？这样的教学设计的目的有两个。一是充分暴露了“三角形内角和”与“平行线性质定理”的关系，二是把数形结合摆放在一个突出的位置，使其在直观中体会抽象。从而使其自主寻找规律、获得结论。

二、设计有助于促进思维的情境问题，引导学生积极参与思考

数学课程的内容抽象性比较强，在教学中，我们要善于化抽象为直观，设计的问题要让学生有东西可想，又要让学生想得出，具体地说就是教师设计的问题让大部分学生在两三分钟内就可以解决，或者通过学生间的讨论与合作一下子就可以解决，使学生在解决问题的过程中体会其中蕴涵的数学思想与方法。

例如：在圆周角定理的教学中，教材是通过由特殊到一般的程序，突出了定理的证明方法。但学生的思维仍然比较被动，在教学过程中，我设计了如下的教学情境，引导学生自己寻求知识产生的起因，探索与其它事物的联系，在探索过程中形成概念。

首先我给学生提供如下的情境问题。如图3，∠AOB为O的圆心角，∠AOB如何度量？（∠AOB的度数=弧AB的度数）然后提出问题的拓展化思考。

若∠AOB的顶点不在圆心，而是圆内任意一点P，∠APB如何度量？如图4引导学生比较图3中的∠AOB与图4中的∠APB，特别在∠AOB的两边都通过圆心，那么，O在AP边上，则∠APB如何度量？如图5，最后引导学生深化思考。当P在AO上运动时，∠APB仍然不是定值，能否考虑更特殊的情况，比如P在圆周上（直径的端点）时，不难得到∠APB= ∠AOB，如图6。若圆心O不在角的任何一边，又有什么结论呢？如图7和图8。你能否化归为已经解决的图6的问题？这样我们发现了圆周角的度量方法，给出圆周角定理。如上教学设计，揭示了圆心角、圆周角的内在联系，既突出了知识结构，又强调了化归的基本思想方法，通过这样一步步的情境深入，学生在充满挑战中不断得到思考的满足，体会到学习主人的快乐。

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“角的度量”是一节有关图形测量的课，其主要目标在于培养学生使用量角器量角的技能。本课中，学生在已有认识角、知道角有大小的基础上，开始定量研究角的大小：先建立1°的概念，再学会用测量工具——量角器量角。角的大小是许多平面图形分类的依据。同时，在现实生活中也有很多问题与角的大小有关。因此，会量角显得尤为重要。所谓“会量角”，具体来说，就是知道一套对应的量角操作程序：把量角器的中心点对准角的顶点，根据角开口方向的不同，确定一条边为0刻度线，选择量角器内圈（或外圈）数据，按正确的方向读出另一条边所指的度数。

1.教学实践中的问题

但凡教学过此内容的老师，都有这样的体会：看似简单的内容认认真真地教，教学效果却往往差强人意，甚至还总能找到个别学完后连量角器都不会摆的学生。针对这些问题，我们将从教与学两个维度加以分析，以期通过研究这些问题，改善教学效果。

教之困：

⑴我们让学生度量各种各样的角，学生感受到了量角的用处吗？量角的大小是“屠龙之技”，还是生活中必不可少的技能？

⑵角的度量一课教学的难点是什么？为什么会有这样的难点？量角器的结构很复杂，量角之前先要认识量角器，那认识量角器的什么呢？怎么认识量角器？教学中简要概括出了“二合一看”等要点，为什么学生还是不会量角？

⑶关于量角的方法，是老师先带着学生一起学习，再总结，最后学生按照方法不断地练习，还是教师先不教方法，给学生充分的时间独立或合作探究，在量角中积累一些活动经验，总结出量角的方法？

⑷为了让每位孩子都能掌握操作技能，我们该如何有效地组织操作活动，以促使每位孩子积极主动地参与，而不使活动流于形式？活动后的反馈与评价如何进行？怎样使学习有困难的学生在课堂上学会操作量角器，学会量角？

⑸我们的教学有三个层次：教知识，教方法，教思想。以往的教学，我们只是教了量角的知识和技能。这节课可以教给学生什么方法和思想呢？怎样让学生在学习角的度量时能够联想到曾经学过的旧知：长度的测量、面积的测量、质量的测量等，逐渐形成类比的数学思想方法？

学之难：

通过对多个教学过此内容的教师的访谈，查看学生的练习册和检测卷，我们发现学生的错误集中在以下几方面——

⑴不会摆量角器，不知道怎样去实现“两个对齐”，特别是当被测角两条边均未处于水平方向时，摆量角器的难度更是大大增加。

⑵无法准确辨别读数的起始点，60度常会读成120度，25度会读成155度。就算是反复强调该怎么量，该怎么读数，甚至启用朗朗上口的口诀：“中心对顶点，底边对0线，他边看度数，分清内外圈。”都不能完全解决问题。

2.对问题的分析

面对这一事倍功半的教学现状，我们分析其原因，大致有如下三个。

⑴不了解量角器的构造原理。

正规的量角器上都有两圈刻度，且顺序相反。学生之所以分不清该读哪圈刻度、往哪边读数，是因为他不知道为什么会有这两圈刻度，以及读数顺序与角的开口方向之间的关联。尤其是那些非整十度的角，当超过整十度数或差几度未到整十度数时，学生的错误就更加明显。作为使用工具进行测量的学习，学生并非全无经验。用直尺度量线段的长度就是本课的基础，两者在本质上是一致的。但操作起来，量线段时学生只要对好了0刻度，观察线段另一端的刻度就行了，并且都是从左往右数的，这一经验容易对本节课的学习造成负迁移。

⑵无法还原角的形成过程。

学生在测量角的度数时，只将被测量的角看做是静止的图形而非动态的过程——将角的两边孤立地量度，就像量线段、看钟表一样，认为只要把一条边对准0刻度线，另一条边指着几就读几。不论是何种开口方向的角，都应当能还原成以其中任一条边作为起点，慢慢打开，而度数随之增加的动态过程。如果能体会这样一个过程，操作程序的原理自当迎刃而解。

⑶缺乏对角的大小的整体认识。

我们描述和刻画一个物体的特征时，常常需要作比较。例如分析一个3岁儿童是否属于肥胖儿，就要对照儿童生长发育表进行比对。量角也是如此。学生在二年级认识直角的基础上建立了锐角、钝角的概念，知道锐角比直角小，钝角比直角大。而这些都是学生对所量的角的度数进行判断的重要依据。缺乏这样的判断与认识，将60°角读成120°，也就不足为奇了。

二、实践

1.针对“不了解量角器的构造原理”所进行的教学尝试。

片段目标：在简易量角器中画角，了解两圈刻度的必要性。

师：你能在半圆形上画一个60°的角吗？

学生自由尝试画，画完后展示交流。

展示生1的作品：一个开口朝右的角。

师：这个角是60°吗？

生：是。

师：我们从哪儿数起呢？

生1：从右往左数，数了6个10°，就是60°。

师：是这样数吗？那伸出你的手，咱们跟着他一起数一数。

师带领学生伸出右手，从右往左数。

师：10°、10°地数真麻烦，有没有什么办法一眼就能看出角的大小？

生2：给它标上数字。

师：你们觉得这个方法怎么样？（好）我们一起来标上数字。刚才我们是从哪里数起的？（生指）这个地方表示开始，我们就标上——（0），以此类推在内圈标上0～180（课件同步演示），这条边指着60，所以这个角就是60°。

展示生2的作品：一个开口朝左的角。

师：这个角是60°吗？（是）

师：可这条边明明不是指着60，为什么它也是60°？

生3：因为它的开口朝这边，应该从这边数起。（生指）

师：那我们伸出左手一起跟着你数一数。（手势从左到右）

生：10°、20°、30°、40°、50°、60°。

师：开口朝左的角，是不是也能不数就知道大小呢？

生4：我们可以在这边也标上数字。

师：从哪里标起？

生指，师根据学生回答，利用课件标示外圈刻度。

师：为了区分，我们把这圈叫做“内圈刻度”，把这圈叫做“外圈刻度”。（师指）内圈的0°就叫做内圈零刻度线，外圈的0°就叫做外圈零刻度线，它们统称为零刻度线。（边演示课件边介绍名称）

师：读哪圈刻度是由什么决定的？

生5：看角的开口方向。

生6：如果开口朝右，我们就读内圈刻度，如果开口朝左，我们就读外圈刻度。

师：对，不同的开口方向决定了不同的起始位置，读哪圈数字由角的起始位置决定。

设计意图：在课前调研中，有50％的学生不知道量角器刻度线的作用，甚至有8.33％的学生认为是表示面积、长度。量角器的本质是单位小角的集合，但由于量角的基本单位1°的角太小，在量角器上难以完整反映，量角器上1°的分割线去掉了大部分，只在圆周上留下一些刻度；再加上为了使用的方便，量角器设计了内外两圈刻度，面对如此繁多的数据，学生无所适从。为了突破“看内圈刻度还是外圈刻度”的难点，教学时首先将量角器简化，避免繁杂数据的干扰，让学生在只有整十度的简易量角器中画60°的角，制造读度数的困难，产生标记刻度的必要性；展示不同开口方向的角，产生标记两圈刻度的必要性，同时借助肢体语言，让孩子利用手臂运动有效描述，将角动态化，有效地突破了难点。

后测效果：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做了就理解了。”华盛顿图书馆墙壁上的三句话字字珠玑。通过“两制造、两产生”的体验过程，学生对于量角时读内圈刻度还是外圈刻度掌握得比较到位，能比较迅速地选择读哪圈刻度。在读刻度时，学生依据肢体动作的记忆，会潜意识里从零刻度线开始沿着角的展开方向去读刻度，为读非整十度数的角打下了基础。

2.针对“缺乏对角的大小的整体认识”所进行的教学尝试。

片段目标：树立标杆，对角的大小形成整体认识。

师：其实，在量角器上有许许多多的角，并且任何一个角，我们都可以看成是以中心点为顶点，0刻度线为一条边，其他刻度线为另一条边。（课件演示）这1小格对应的就是1°的角，那2°的角在什么位置呢？

生1：在1°这里再上去1小格。（再演示）

生2：3°。

生3：4°、5°。

师：这时再观察，每5°又分了1格，10°又分了1大格。你还能从量角器中找出一些角吗？找的时候先想想它们大概是多少度。（再演示20°、30°、40°、45°、46°、60°、90°、120°等角）

师：这个角我们见过吗？是什么角？（找出90°角时，提示仔细观察）

生：是直角。

师：比较60°、90°、120°，它们的大小和两边叉开的位置有什么特征？

生：60°的角在直角的内侧，120°的角在直角的外侧。

设计意图：学生的学习都是一个循序渐进、螺旋上升的过程，都应建立在已有的知识经验基础之上，因此设计教学环节时，应基于学生二年级认识直角、初步建立了锐角、钝角的概念，进一步引导学生深刻认识锐角和钝角。此时，我们还不用教给学生锐角和钝角的概念，但要在学生心中建立这样的标杆：小于直角和大于直角，充分整体感知角的大小。学生如果能真正领会这一点，就可以避免将60°的角误读成120°了。在这个环节中，教师建立了90°直角这个标杆，引导学生观察和比较直角内侧和外侧的角的大小与形状。学生用直角这个已学知识整体感知角的大小。在具体的练习中，教师还特意设计了先让学生估计这个角的大小并写出来，再测量和记录数据，以此避免将60°的角误读成120°的情况，而在实际测量中，大多数学生都能正确测量其角度。当然还是有个别学生出现了将45°的角误读成135°，说明个别学生还没有真正理解其方法，也许，教学时应该把这两个环节反过来，先让学生测量。肯定有学生会测量，也会有学生碰壁，出现刚才的错误，我们再将90°这个标杆拿出来，让学生思考，测量时可以先考虑其大小可能是多少，再来测量，也许学生理解得会更深刻。其实，这个环节除了让学生整体认知角的大小之外，还基于其他两点考虑：想方设法还原量角器中不同的角，以及角的动态形成过程，让学生认识量角器中有很多大小不同的角。我们也就是用这些角比对被测量的角，以得知被测量的角的大小，并且将看似静态的角让它由小到大在一个动态的过程中产生：1°、2°、3°、5°、10°、20°、30°、40°、45°、46°、60°、90°、120°等。从教学效果来看，这样的考虑还是不够周全，我们应该动态地演示每一个角从0刻度线开始展开的过程，这样将更加生动，学生对角的动态认识也会更加清晰。

3.针对“无法还原角的形成过程”所进行的教学尝试。

片段目标：让学生直观感受到“射线绕端点旋转”与相应的角的大小的关系。

⑴利用课件演示，将半圆均分成180份，每份所对应的角就是1°，给学生以视觉的冲击和直观的感受。

师：感觉一下，1°的角大不大？半圆上有多少个这样1°的角？（180个）

师：如果我想找一个10°的角，要找几个这样1°的角？

生：10个。

师：请大家跟着老师一起在这个半圆上找到10°的角。（在课件上从右边0刻度线开始数出10个1°）你能利用2根手指或两个手臂做成一个大约10°的角吗？

师和学生一起把两手臂伸开当角的两条边，把身体当角的顶点。从两臂重合开始，一臂不动，另一臂慢慢展开，并一起读：0度、10度。

师：这个角还能大点吗？我们继续边做角边说角的度数。

师和学生继续边做角边说度数：20度、30度、40度、……、到90度时停下来感受一下。然后继续：100度、110度、……、180度、……、360度。然后引导学生发现：所有的角都可以看成是从0刻度线慢慢打开的。

设计意图：通过实践，我们发现学生对这个活动很感兴趣。学生通过自己的肢体语言感受到角从0刻度线张开的过程，虽然所指度数并不精确，但为后面在量角器上想象角的动态变化奠定了最直观的基础。

⑵在屏幕上呈现一个静态的角，还原想象成动态的角。

师：屏幕上的这个角，你能想象出它是怎样展开的吗？

生1：可以看成是从右边往左边慢慢张开，也就是把右面的边视为0刻度线慢慢展开。

生2：还可以把左面的边视为0刻度线慢慢展开。

按照学生所答，课件演示将角移至量角器上，让其中一边分别与左右两边的0刻度线重合，并出现一支笔，让笔尖顺着数据增加的方向慢慢移动，边移动边显示出整十、整五的数，直到接近角的另一条边，将度数准确读出。

师：通过刚才的量角，你发现量角的时候要特别注意什么？

生3：一定要从0刻度线开始顺着数下去。

生4：其实我从量角器上任何一个度数开始数也是可以的。就像刚才50°的角，我将左边的边对齐90°再往右数，数到40°的位置，就是90°减40°等于50°了。

师：刚才这种新方法好不好？

生5：虽然可以算出度数，但还是很麻烦，因为要通过计算才能得出角的度数。

生6：我觉得有道理，只是他将90°的边当成了0刻度线。

师：是的，这正是量角的关键，选准了起始边，确定了张开的方向，读出度数就是件容易的事了。

设计意图：在上述每一个活动中，学生都把角从0刻度线展开，这就帮助了学生确定了0度的边，也就找到了度量的起点和标准。再者，学生按照开口方向读数，不管0刻度线在左还是在右，也不管是内圈刻度还是外圈刻度，只要从0刻度线开始，从小到大地顺着往下读，就一定不会错。这其实是在把复杂问题简单化、本质化，有利于学生对量角方法的掌握。通过实践发现，要让学生正确度量，必须建立刻度增加的动态表象，而动态的表象又有赖于直观的感受，因此从最直观的肢体语言到半抽象的角，最后到完全几何化的角，应当是一个递进的过程。由于符合了学生的认知规律，学生学起来自然轻松、清楚。

三、讨论

1.课堂与思考——如何练“技”，如何达“能”

在本次研讨过程中，我们选取了三位老师分别执教这一内容。从三位执教老师的教学流程中可以发现，他们都是从比较角的大小入手，引出度量的必要性，继而认识度量工具，认识度量单位，再了解度量方法，最后实际操作。从下图我们可以看出执教老师对课堂的整体建构。

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角的度量一课的教学，一方面要提高对量角器本身的认识。这既可以从直接观察量角器入手建构自己的教学，也可以把对量角器的认识放到一个更高的层次，就是经历量角器的完善过程。另一方面是要进行有效操作，在活动、操作时，让动手的价值在动口、动脑中提升。所以，角的度量，我们要从“技”上做到：点对点，边对边，看对圈，正确读数；从“能”上达到：技在手，能在身，思在脑，从容操作。

⑴不简单练“技”

角的度量一课，很多时候是教师教得辛苦，学生学得辛苦，讲解示范已经很清楚了，教学效果却仍不佳。由此可知，量角这一数学操作技能不是简单的模仿、机械的训练可练就的。毕竟，量角器不像直尺随时伴在学生左右，构造也更复杂。所以，量角之前有必要先熟其器。预习可行，课中教师引导学生认识或者由学生自己发现，也可以加深对量角器量角的原理的认识和了解。但要控制好时间，在短时间内有效地落实知识技能目标。

为了让学生准确量角，量角前在量角器上找角、画角也是有必要的。但是，这一操作活动与量角的联系也要清晰，两者不能脱节。学生画是画了，却不会想到与量角有什么关系，那么看似参与度高的活动，只会变成低效的简单练技。

⑵有效达“能”

操作课，操作成分多，学生活动量大，参与度高。有时教学中学生都参与了活动，兴趣很高，然而练习反馈却发现问题很多，后测结果相对欠佳。操作需要时间，但课堂教学时间是一个常数，所以在设计操作活动时，一定要考虑活动的有效性，以及对达成教学目标的影响度。认识量角器、用量角器量角两方面，毋庸置疑，量角器的使用在课堂上的比重相对应该占得更大，但也要留给学生充分的时间观察交流、辨析纠错。操作活动要带着问题、有目的地进行，不能变成在教师指令下的“千手观音”，既要有操作的广度，也要有思维的深度。我们要在参与度与准确度之间找到平衡点，让学生既积极参与课堂，又能提高测量的正确率，形成技能，达成目标。