药学研究论文范文

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2科学论文学习与科研能力提升的途径

研究生阶段的一个很重要的学习手段是参加各类学术会议，聆听各类学术报告，以及大量地阅读科学论文。科学论文研讨课有助于提高研究生查阅科学论文、汲取学科领域前沿知识的能力;研究生通过真正的研讨，既可以锻炼自己的立论与逻辑思维能力，亦可锻炼自己的语言表达能力;科学论文研讨课还可以充分调动研究生自主学习的积极性，创造研究性学习的氛围，提高研究生发现问题、提出问题、解决问题的能力和创新意识。

2.1培养研究生科学论文学习的自觉意识爱因斯坦曾经说过:兴趣是最好的老师。对阅读产生兴趣是提高研究生科学论文学习自觉意识的重要途径。阅读兴趣，一方面来自于导师的引导，在研究生初涉学科领域时，由于涉猎不深，有相当一部分研究生对自己的学科显得兴趣不足，这时需要导师将研究生引入学术殿堂，带入科研实践，向研究生昭示学术的魅力。笔者在研究生科学论文研讨课的实践中，在科学论文的选取上给予研究生一定的指导:①选取中药学领域近5年来在国内外学术界有重要学术影响的中英文科学论文，供研究生查阅，这些科学论文应能反映国内外本学科或领域的最重要学术观点和最新成果，使得研究生接触到最权威、最重要的学术思想;②有意识地帮助研究生选取与当前时事热点相关的科学研究内容，比如每年度的诺贝尔医学或生理学奖的科学家的相关论文，提升研究生对热点科学问题的理解和兴趣，帮助研究生建立科学的思维方式;③引导研究生学习导师的科学论文和与导师研究方向相关的研究论文，帮助一年级的研究生尽快熟悉导师的研究领域，尽早进入科研氛围。

2.2授课方式灵活、开放，与研究生积极互动论文研讨课的科学论文学习是课程的内容，研讨则是课程的授课形式。就课程的授课方式而言，强调“研讨”，即以研究生讲解自己阅读的科学论文为主、教师引导点评为辅、研究生集体讨论的形式开展。其教学目的在于通过组织和引导研究生对专业科学论文的阅读和讨论，充分调动研究生自主学习的积极性，创造研究型学习的氛围，培养和提高研究生的综合能力及创新思维能力。论文研讨课不仅要求研究生要阅读大量的科学论文，学会查找科学论文，而且还要积极参与课堂讲解和讨论。研究生除了阅读教师指定的科学论文外，还需通过网络或学校图书馆的国内外专业数据库来查阅与课程主题报告相关的科学论文资料。每一位学生在阅读、分析科学论文的基础上，写出科学论文学习报告，并制作出一份PPT用于课堂讲解。每名研究生都需积极踊跃地参与到课堂讨论中来是课程教学的最大特色。论文研讨课要求研究生自己去阅读、探究、讨论科研科学论文，并予以综合提炼，从中发现问题，甚至提出研究课题，这样就把学习、研究的主动权完全交给了研究生，使研究生成为真正的“研究生”，教师则从中进行点评指导。

2.3研究生“值周组长”制度的建立授课方式的灵活并不代表课堂松散无组织，有效的教学制度是保证教学效果的必要前提。建立研究生“值周组长”制度，搭建共同学习的平台，积极引导研究生的学习主动性。科学论文研讨课程包括“讲解环节”、“讨论环节”及“点评和总结环节”。“讲解环节”由研究生“值周组长”在上课开始前对阅读过的科学论文进行15～20分钟的讲解，内容包括科学论文的主要观点、所应用的方法、结论、对该领域的贡献以及科学论文当中存在的问题等。“讨论环节”是针对上述讲解的科学论文，同学和教师提出疑问，共同讨论解决问题，这个环节时间为15～20分钟。最后的5～10分钟是教师讲解的过程，做出总结和评定，包括指出科学论文讲解不足之处，补充涉及到该领域的相关知识及相类似的应用方法等。总之，每一次授课前负责的教师都要做好细致的规划，课堂上也要随时掌控课堂节奏，这样才能更好地发挥科学论文研讨课的作用。

3完善的监督及评价机制

论文研讨课的实施，需要结合中药学研究生的特点，专门建立以科学论文学习为基础的学期考评制度。考评工作首先应建立研究生导师组，由导师组负责，主要起到监督和引导的作用。导师组的主要任务在于:一方面要为研究生设置严格而适合自己学术发展的科学论文学习方案;一方面还要对研究生阅读过程中遇到的困难进行及时而有效的解答，指导和引导研究生阅读向着纵深的方向发展，辅助研究生开拓出自己的研究领域和兴趣点。导师组还要阶段性地对研究生的阅读状况进行调查、考核并做出科学的评价，以便及时地调整研究生的科学论文学习方案。经考核后，对效果不佳、未能达到预期的研究生提出批评和改善意见;对研究方案不适合的研究生，导师组要及时做出合理的调整，做到因材施教。最后，制定详细的考评标准，通过多环节多步骤的考核评价体系，避免可能出现的个人主观评价差异。成绩评价从选题、PPT制作、课堂报告、课堂讨论、出勤、课堂后问题总结回复等多方面多环节给出，并且增加研究生打分环节，加强研究生的主动性、参与性和责任感。

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中药学是我国的国粹，有着悠久的历史和文明传承，古有神农尝百草，药王孙思邈，李时珍《本草纲目》，中药在我国已有五千多年历史，伴随着华夏文明源远流长。今日世界各国知名药学实验室都有中药学研究，中药学的研究和应用有着越来越广阔的前景。广东省作为我国改革开放的前沿阵地、高等教育较为发达的地区，在专业型硕士研究生教育也处于领先地位。广东药学院作为全国三所独立建制的药科大学之一，从2011年开始了全日制应用型中药学专业硕士研究生的招生。作为国内知名药科院校，广东药学院从2007年获得中药学一级学科学术型硕士授权点，作为学校一级学科和品牌专业得到长足发展和深入研究。但应用型中药学专业硕士校企合作在我校尚处于探索和研究阶段。广东药学院中药学专业硕士是经国家统一硕士研究生考试录取，全日制三年制专业型硕士，第一年第一学期进行硕士阶段中药学理论的学习，各学科优秀带头人亲自授课，系统学习中药学理论，为以后两年的实习打下坚实理论基础。第一年下学期按照不同导师的具体安排学习，分为以下几种形式：(1)在导师的安排下在实验室开始实验的学习，为开始自己的课题做好准备。(2)在导师的安排下，实验室学习和企业、医院实习相结合。(3)由各自的导师安排相应的实习单位进行实习，在实习的过程中创作毕业论文。研究生第二年和第三年几乎全部派到实习单位实习，在企业联系好第二导师，由双导师指导，实现与科研工作相接轨，有一部分同学毕业后留在实习单位工作，实现实习与工作相接轨，实习为工作打好基础，工作与学习相结合，符合专业型硕士的培养宗旨，实现专业型硕士的培养目标。

2.中药学专业研究生教育校企合作要求

中药学专业校企合作是加快科研成果向现实生产力转化的有效方法，为尽快适应社会发展和拓展学校科研应用与专业型硕士培养，校企合作是必经之路，与各知名药企建立研究生联合培养基地，是学院中药学专业硕士培养的一个重要战略决策，也是深化研究生教育改革，提高研究生素质和增加学校影响力的重要举措之一。

二、广东药学院中药学专业研究生教育校企合作的方式

1.学校与企业协商签订培养议。

校企合作是学校与企业之间沟通的桥梁，为了更大程度地实现学校与企业合作，提高人才质量，我校领导积极与相关医药企业沟通协商，在企业建立人才培养基地，向企业提供科研指导，派遣中药学专业型硕士去企业实习，完成毕业论文。通过一年的合作经验，我校学生在各知名药企的表现受到一致好评，为更深层次宽领域的校企合作打下了良好的基础。

2.导师个人与企业建立人才培养合作。

学院中药学专业硕士导师绝大部分拥有博士学位，一部分导师有过企业工作经历，绝大部分导师都有与医药企业合作的项目，与一些药企领导有过一定层次的学术交流和科研合作。他们能够按照学生的培养要求和企业的科研需要，派送专业型硕士去药企实习，完成毕业论文。导师与企业之间合作也是校企合作的一个重要组成部分，既能合格培养学生，提高学生素质又能加强学术交流，拓宽科研合作，还能促进企业发展，是一个可以长期发展的校企合作途径。

3.企业校友联系开展定向培养合作。

学校作为全国三所独立建制的药科大学之一，伴随着学校领导和全体师生的数十年共同努力，学校在华南地区已颇具影响力，吸引了若干知名企业与学校建立合作机制，谋求长期共同发展。校企合作很好地把学校的人才培养、影响传播与企业的科研进步、人才需求有机结合起来，一定程度上实现了产学研相结合。学生在企业实习，企业按照企业需求定向培养学生，实现了中药学专业硕士实习与就业相接轨，既符合企业利益，又解决了学生的就业问题。

三、中药学专业研究生教育校企合作存在的问题与改进对策

自2011年学校开始招收中药学专业硕士三年来，我校专业型硕士培养已取得一些较为瞩目的成绩。但由于开展专业型研究生教育相对较晚，基础设施建设不够完善，在中药学专业硕士研究生的培养上仍存在一些问题。

1.产学研相结合的教育模式不够完善。

部分中药学专业型研究生在学校学习理论知识，一旦进入实习单位，发现所学理论与企业的具体实践不相符，不能很好地把理论与实践结合起来。还有部分同学所在实习单位只存在简单的科研工作，不能很好地进行科学研究，背离硕士研究生的培养宗旨。

2.双导师负责制仍需改进。

中药学专业硕士培养实行双导师负责制，校方导师负责研究生的整体培养规划，企业导师负责研究生的科研学习和课题研究，两位导师共同负责研究生的论文制定和完成论文及答辩工作。目前，学校部分研究生存在导师对研究生负责混乱，校方导师和企业导师不能很好地协调，研究生培养方向不明确等问题。部分校方导师偏向科研进展，而企业导师则偏重企业效益等问题。

四、改进对策

1.增强校企合作的理念。

企业经营者需要转变观念，要有长远的眼光，着眼未来，校企合作可以在企业的影响之下培养企业需要的、具有企业特色的专业人才，这本身对企业自身的发展具有促进作用，能够加快企业的发展。学生在进行实践的过程中，能够研究科研的生产，积极主动地担起实习、研究生产的重任。企业在管理生产的过程中，应该积极地选拔企业中的优秀人才担任导师的角色，培养学生的科技技术，向学生传输实践经验，使得学生在导师的帮助下能够掌握企业中的管理生产流程，学习企业先进的科学技术。这样通过实践，才能提高学校人才培养的总体质量，培养学生的社会适应能力，实现课程对岗位的“零对接”。

2.深化合作共赢的切入点。

一是企业应该注重民生的培养，积极主动把握市场的总方向，能够在政府的支持下把开展校企合作作为企业发展的总体目标，注重培养人才，提高技术力量，不断地创新和发展，有效地提高企业自身的战斗力与竞争力。二是要契合双方需求。校企合作办学，双方都应该加强自身建设，充分提升自身价值，使得双方在进行合作的过程中能够充分地发挥自身的资源优势，得到双方共赢的结果。只有全面通过合作进行互惠互利，共同谋求发展，才能在校企合作中充分调动双方的积极性，而能否成功很大程度上在于合作伙伴是否合适。我们的实践表明：校企合作伙伴应遵循互补、双赢和信誉良好的原则，针对校企双方课题研究或生产技术革新需求点，使学校不断创新人才培养模式。学校在培养学生的过程中，应该和企业进行探讨，制定出合理有效的培养方案，吸取企业给予的意见，最大程度地节约教育成本。充分调动校企中的人力资源，提高人才的总体质量水平。企业应该与学校站在统一的战线上，积极主动地与学校共同培养人才，使得这些人才能够适应于企业的发展，为企业的发展作出贡献。三是要努力把科研成果应用于企业生产。学校是以培养人才为目标的社会机构，科研型学校是每一个高校追求的目标和努力的方向。然而，不能盲目追求科学研究和，应该把科研成果更大可能地与生产应用相结合。为此，我校应该借助校企合作的良好平台，拓宽联合培养基地建设，在企业开设研究生课程进修班，提升企业员工的理论知识，促进企业发展，实现更高层次的校企合作。

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2药源异同教学法

教材中具有同一植物来源、不同入药部位的药物很多。如姜、桑树、橘果、茯苓、瓜萎、莲、竹、紫苏、乌头等，其入药部位不同，功效也有区别，可列表比较。另外，蚕砂与僵蚕，何首乌与夜交藤，冬瓜皮与冬瓜仁，侧柏叶与柏子仁，槐花与槐角，仙鹤草与鹤草芽，车前草与车前子，芦根与苇茎，枸杞与地骨皮，金银花与忍冬藤，大青叶与板蓝根，马兜铃与天仙藤、青木香，槟榔与大腹皮，肉桂与桂枝等也属此类。教材中具同一药名、不同来源的药物也有很多，其功效各异。如，黄偏入肺疏风，白偏入肝明目；贝母，川贝母清肺润肺化痰，浙贝母清肺化痰散结；防己，木防己偏祛风，汉防己偏利水；五加，南五加偏祛风，北五加偏利水，刺五加偏补益；牛膝，怀牛膝偏补肝肾，川牛膝偏活血利尿；旱莲，墨旱莲偏补肝肾，红旱莲偏凉血止血；红花，红花偏温经活血，西红花偏凉血活血透疹。

3类药分组教学法

即先讲授每一类药的具体药物，然后按功效特点分组，再将功效相近的2~3味药物进行对比教学。以辛温解表药为例，此类药共有15味，可按功效特点分为四大组。第一组，功偏散寒，有麻黄、桂枝、紫苏、生姜、香薷、羌活、蒿本、葱白；第二组，功偏祛风，有防风、荆芥、白芷；第三组，功偏通鼻窍，有辛夷、苍耳子；第四组，功偏透疹，有胡荽、柽柳。教材第二章清热药中清热解毒药按所治病症不同将药物分为4类也属此法[4]。

4脏腑系统（归经）教学法

该教学法以中药归经理论为基础，即在中医理论指导下，通过脏腑辨证用药、临床疗效观察总结出来的用药理论，使学生理解药物对人体各部位的病变有选择性治疗作用，而体表病变可通过经络影响到内在脏腑，反之亦然。如用朱砂、远志治疗心悸失眠的心经病变，说明其归心经；用桔梗、苏子能治疗喘咳胸闷的肺经病变，说明其归肺经；而用白芍、钩藤能治疗胁痛抽搐，说明其归肝经；能治疗阳痿、遗精等肾系疾病的药物归入肾经，如仙茅、羊藿。另外，同归一经的药物其作用也各有不同。如人参黄芪、百合玉竹、黄芩石膏、干姜细辛、苏子杏仁、五味乌梅、麻黄葶苈、车前石韦、厚朴桔梗等都入肺，但人参黄芪甘温补肺气，百合玉竹甘寒滋肺阴，黄芩石膏寒凉清肺热，干姜细辛辛温散肺寒，苏子杏仁降肺气，五味乌梅敛肺气，麻黄葶苈宣肺利膀胱，车前石韦清肺利膀胱，厚朴桔梗降肺气以通腑气等。

5效近比较教学法

即将功效相近、主治相似的药物予以比较，找出其异同。中药学教材中功用类似的药物特别多，该方法适宜对两种或两种以上药物的功用比较学习。其优点是简便易行，掌握准确、牢固，可为临床合理用药打下基础。如三棱与莪术，乳香与没药，龙骨与牡蛎，附子与干姜，黄芩、黄连与黄柏，玉竹与黄精，龟板与鳖甲，肉苁蓉与锁阳，桃仁与红花，荆芥与防风，麻黄与桂枝，金银花与连翘等。

6功效推理教学法

即根据性味、颜色、质地等推导出药物功效。从性味上，苦能燥湿，寒能清热，故而苦寒药多有清热燥湿之效；再如辛味药的麻黄、细辛一般都能治疗肺部病变；麝香芳香开窍入心经，佩兰芳香醒脾入脾经。从颜色上，色白入肺，色青入肝，可推出青黛、青箱子、茵陈、柴胡等能治疗肝经疾病。从质地上，桑叶、蝉蜕质地疏松而轻，故有生浮疏散之功；赭石、朱砂质地细密重浊，故有沉降之性。

7取类比象教学法

即利用中药的原植物和生药的形态特征来比喻其性能功效，该教学法形象直观，利于指导学生理解和学习。如人参，其形似人，而人以元气为本，故人参大补元气；钩藤形似抽搐的四肢，善平肝息风；血竭色紫红，能生肌止血、化瘀定痛，治跌打损伤瘀血疼痛；栀子、连翘形圆中空有瓣似心脏而归心清心；冬虫夏草是冬虫夏草菌寄生在蝙蝠幼虫的菌座，因夏天在越冬蛰土的虫体上生出子座形的草菌而得名，为平补肺肾、止血化痰，治诸痨虚损调补之要药；沙苑子似肾形，因而补肾固精；橘核、荔枝核形似，因而治疝气肿痛等。另外，中医注重以脏治脏，如以肝治肝，以心治心，以皮治皮，以藤治藤、以核治核，此等药例不胜枚举。

8顾名思义教学法

即根据中药药名来分析其性能的教学方法。中药来源广泛，品种繁多，名称各异。部分中药系根据其突出功效而得名。如防风祛风熄风，防风邪侵袭；升麻升脾胃清阳，其力较柴胡为强；续断续筋接骨，治筋伤骨折；番泻叶通泄大便，清导实热；木通苦寒通经，利尿清火；肉苁蓉为肉质植物，药性从容和缓，补而不峻；决明子长于清肝明目，为明目之佳品；益母草功擅活血调经，为妇科经产要药；千年健能祛风湿，强筋骨，治风寒湿痹兼肝肾亏虚。名中寓以主要功用，言其名则知其用。

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2.加强药学研究生学术道德培养与保障体系建设，是其不断完善自我，实现全面发展、立足社会的现实需要。学术道德也是每位药学研究生应该具备的一种道德品质和素养，它在理论上应该从属于思想道德素养的范畴和领域。德才兼备，是衡量研究生全面发展的一个重要标准。其中，德就是重点指思想道德品质，包含着一个人做人应该具备的道德品质。在研究生实现全面发展的过程中，除了要接受外在的、一般性的道德教育外，不能忽视或否认学术道德培养和教育。

3.加强药学研究生学术道德培养与保障体系建设，是不断提高我国自主创新能力，建设创新型国家需要。这是总书记在2006年全国科技大会上明确提出来的。如何不断提高自主创新能力，建设创新型国家？关键在于培养符合社会、国家发展的创新型人才。药学研究生作为药科大学培养的高层次人才，将会成为理论创新、制度创新、科技创新、文化创新的社会中坚力量。毋庸置疑，他们会在未来中国特色社会主义建设事业和医药卫生发展过程中充当重要角色，发挥不可估量的重要作用。

二、药学研究生学术道德培养与保障体系的现状

近年来，药学研究生学术培养与学术建设方面失范现象日趋严重，致使药学研究生的学术道德水平不断下滑。为了真实反映药学研究生学术道德和学术规范教育机制运行现状，我们对沈阳药科大学部分在校研究生进行了问卷调查。本次问卷调查是通过发放问卷和参与网络问卷调查相结合的方式进行的，实际发放问卷500份，回收有效问卷462份，主要涉及药学研究生学术道德和学术规范教育机制相关问题。

1.药学研究生学术道德培养与保障体系建设与研究生日常教学培养工作相脱节。根据相关问卷调查结果显示，有20．5％的药学研究生认为学校能够有组织、常态化地开展学术道德规范教育，69．5％的药学研究生认为学校的学术道德规范教育是通过相关讲座或是有关活动进行的，另有10％的药学研究生选择了“不太清楚”。在关于药学研究生学术道德规范教育环境的问卷调查中，有29．8％的药学研究生认为自己所在学校有着浓厚的研究生学术道德规范教育环境，51．2％的药学研究生认为学校基本不具备这种环境，存在着大量的学术道德失范现象，另有19％的研究生选择了“不太清楚”。

2.药学研究生学术道德培养与保障体系建设不能与研究生教育的其他环节有效衔接。在调查研究生学术道德规范教育能否在教学实验、学年考评、校园文化建设等环节协同展开时，有16．8％的药学研究生认为当前研究生学术道德和学术规范教育能够与研究生教育的其他环节相协调，71．7％的研究生认为不能协同开展，另有11．5％的药学研究生选择了“不太清楚”。

3.药学研究生学术道德培养与保障体系建设尚不完善，不能满足学校培养和提高药学研究生学术道德水平的实际需要。在关于“捏造数据、图表，抄袭他人成果”、“学术造假和一稿多投”、“伪造和修改实验数据”、“论文署名混乱或请他人”的选项调查中，分别只有6．3％、23．5％、20．4％的药学研究生认为自己在上述学术道德和学术规范方面“好，没有再提高的必要”；而34．8％、59．7％、43．8％的药学研究生认为自己“一般，需要进一步提高”；49．9％、10．5％、35．8％的药学研究生认为“不太好，有必要进一步提高”。

三、构建药学研究生学术道德培养与保障体系的有效途径

1.加快研究生学术治理的法律法规建设。目前，我国尚没有完善的、健全的学术法律体系，如果想彻底切除日益盛行的学术腐败的“毒瘤”，必须将学术治理的行政规章上升到法律效力的层次，将学术行政规章转变为学术法律。一方面，要强化学术道德对学术行为的约束，进一步完善教师的学术道德，急需法律保证；另一方面，通过学术立法的形式对高校学术治理机制进行严格管控是最根本、最有效的现实保证。尽快将高校教师、学生的学术不端行为治理纳入相关法律体系，配套相关政策法规，这样才能使得国内的学术活动有法可依，学术成果得到有力保障。

2.加强药学研究生诚信道德教育，发挥其诚信道德主体作用。国务院学位委员会在《关于在学位授予工作中加强学术道德和学术规范建设的意见》中明确规定，要把学术道德和诚信教育列为研究生培养过程的必修环节，对研究生进行学术道德教育和学术规范训练。诚信道德教育的根本目的是增强学生的诚信道德品质，促进学生全面发展，培育社会主义现代化事业的建设者和接班人。因而在高校道德教育过程中，要注重发挥学生的诚信道德主体作用。而加强诚信道德教育不能单纯地依靠外在的社会道德教育手段，要着重培养学生道德主体意识，充分激发他们的积极性和主动性，加强自我修养、自我审度、自我教育、自我完善。学生应从自己做起，从现在做起，加强诚信修养，提高诚信道德的认可度与践行度，不断提高诚信道德境界与水平，以诚信实现人生价值与立足社会。

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Thepracticeandevaluationontheintegratedpharmacyexperiment.FANQi,LIQingeng,ZHUKai,etal.(Dep-artmentofPharmacy,ChongqingUniversityofMedicalSciences,Chongqing400016China)

AbstractInordertocultivatepharmaceuticaltalentswithcomprehensivequalityandinnovativeability,andtoenhancethequalityofexperimentalteaching,theintegratedpharmacyexperimentwaspractisedandevaluatedonthebasisofourplan.

KeywordsTeachingreform;TheIntegratedpharmacyexperiment;Practice;Evaluation

药学是一门实践性很强的学科。在药学教育中，实验教学是人才培养的一个重要环节。传统的药学实验，按学科划分，教学内容多为理论教学的验证或孤立的单元操作；教学方法多是指导教师详细讲解，学生“照单抓药”。这样的实验教学不能反映学科间交叉渗透、相互融合的实际状况，束缚了学生的自主性和创造性，不利于学生综合素质和创新能力的培养。为此，我们提出了开设药学综合性实验的设想。

药学综合性实验的基本模式是以某制剂药为目标产物，首先用化工原料或化学试剂合成原料药（或用中药、天然药物提取分离有效部位）；通过药物分析获得产品质量信息，优化合成路线和工艺，制备合格原料药（或合格有效部位）；然后将自制合格原料药（或合格有效部位）制成某种剂型的制剂药；再通过药物分析获得制剂药的质量信息，改良处方和工艺，最后得到设计合理、质量稳定的合格制剂药，即目标产物。

根据上述设想，我们在本科教学中开展了药学综合性实验的实践，并组织学生、教师和教育专家对其进行了评价。

1实践

根据药学综合性实验对学生专业知识和专业技能的要求，实验在本科教学的第七学期开设。根据我系实验室的具体情况，本次实践从2000级药学本科(58人)的49名志愿者中，随机抽取了20名进行该实验。

1.1课题的选择教师提供若干有代表性的制剂药作为实验课题,学生依据自己的兴趣从中选择。本次实践有备选制剂药6个，其中化学药品4个,中药2个，学生任选其一作为课题。结果20名学生中，13名选择化学药品，7名选择中药。

1.2方案的制定学生选择实验课题后,查阅有关中外文献,自行设计实验方案；相同课题的同学间进行交流和讨论；教师再组织学生对各种方案的科学性、可行性、创新性、经济性、操作难易与操作要点、安全注意事项、可能产生的环境污染等问题展开讨论；学生修改方案；最终确定方案。

1.3实验准备学生依据实验方案，向实验中心提交所需试药和实验物品的清单，预订使用实验室和大型仪器的时间，同时学习开放型实验室的有关管理条例和安全条例。

1.4实验学生领取试药和实验物品,进入实验室，按照实验方案进行实验，并按要求作原始记录。实验中,根据实验现象或中间体、产物的质量、数量等信息,及时、合理地调整、优化方案，直至获得设计合理、质量稳定的合格药品。教师放手让学生自主实验，鼓励学生提出新想法、改进或设计新实验,大胆开拓创新；必要时到现场指导。

1.5分析与总结实验完成后，学生根据原始记录,按要求完成实验报告，给出自制原料药（或有效部位）和制剂药的药品检验报告书，同时进行物料衡算及成本核算。学生依据产品的质量、产率、成本、环境污染等因素对实验方案的合理性、实验操作的正确性与熟练程度等进行自我评价；同一课题的学生相互评价；最后教师组织学生分析、总结，给出评比结果。

2评价

实践后，我们采用问卷调查和座谈的形式，分别征求了学生、教师和教育专家对药学综合性实验的意见和建议。

2.1学生调查显示,100%的学生对药学综合性实验表示肯定和欢迎，认为有必要在本科教育中开设此课程。其中35%的学生认为此次实验收获很大，60%的学生对此次实验满意，5%的学生表示该实验有待改进。95%的学生指出,药学综合性实验改变传统教学模式，内容新颖，自主性强，激发了他们的研究兴趣和创造热情，学习主动性和自信心都有很大程度的提高，对实验结果充满了成就感。通过该实验，他们全面、立体地了解了药学各学科间的关系，进一步加深了对所学知识的理解，增强了动手能力和综合应用能力。与此同时，他们还了解了自己的专业爱好、特长及薄弱环节，并充分认识到团结协作的重要性，不仅为实习作好了准备，也有助于将来的择业和工作。另外5%的学生指出，虽然开设药学综合性实验是必要的，但此次实践未能达到期望值。一方面是实验在一定程度上受到器材供给不足的限制；另一方面是实验时间的开放性使与教师或其他同学的交流不够及时、充分。

2.2教师本次实验的指导教师由药学系药学文献检索、药物化学、中药化学、药剂学、药物分析等课程的任课教师和实验中心的教师共同担任。他们认为，药学综合性实验的教学内容与药品研制、生产的实际过程相符合，通过课题选择、文献检索、实验方案的设计、修改、执行、优化和实验结果分析等过程，可让学生对药品的科研和生产进行一次有意义的模拟演练。同时，药学综合性实验整合多个学科，重视知识的系统性和相融性，能帮助学生理清药学的专业脉络，促进知识的融会贯通。他们还指出，本次实践证明，进入专业课学习阶段的学生已初步具备文献检索、实验设计、实验和研究能力，多数学生能独立完成药学综合性实验；通过实验,学生对理论知识和实验技能的灵活应用能力有很大程度的提高,创新意识与创新能力也得到进一步加强，达到预期的教学目的，教学效果好。

2.3教育专家我校多位教育专家在对药学综合性实验进行考察后,给予该实验高度评价。他们认为，药学综合性实验是综合型、设计型、开放型实验的有机结合体。其教学以学生为主体，教师为主导，充分调动学生的主观能动性，使他们在自主学习中自我提高，符合新时期的教育思想。药学综合性实验可提高药学实验教学质量，促进药学学生从知识型向能力型、从模仿型向创新型、从单一型向复合型人才的转变，是实验教学改革的一个有益尝试，其研究成果可供其他专业或其他院校参考、借鉴。他们建议将“药学综合性实验”列入药学本科教学计划,在保持已有课程特点的同时，在实践中继续完善。

3思考

药学综合性实验是行之有效的培养药学人才的一种重要措施。同时，它对实验指导教师的素质与水平、实验室的建设与管理等也提出了更高的要求，有利于教师素质的提高和实验室建设的加强。为更好地开展药学综合性实验，我们将继续以下探索。

3.1提供不同难度的实验课题通过实践,我们发现学生在知识的掌握程度和实际操作能力上存在一定的差异，同一难度的实验课题难以满足不同层次学生的需要。为了更好地调动学生的学习积极性和创造性，因材施教，实验课题的设计可有浅有深，或让学生在指定范围外自主选择课题。3.2制定合理的实验考核办法独立设课后的药学综合性实验将单独考核,独立计算学分。科学合理的考核办法无疑会提高学生对该课程的重视程度和学习的积极性，有利于学生综合素质和创新能力的培养。

3.3加强实验教学队伍建设药学综合性实验的开设,不仅要求实验指导教师更新教育观念、转变教学思想，而且要求教师增进相关学科的知识和技能，全面提升业务素质。因此，建立一支结构合理、业务素质高、科研能力强的实验教师队伍，是保证实验教学质量的一个重要措施。

3.4加强实验室建设抓好实验室的建设,对全面实施素质教育，培养学生的实践能力和创新能力具有十分重要的意义。加大投资力度，改善实验条件，用现代化的仪器设备装备实验室，并加强规范管理，才能营造良好的人才培养环境。

教学改革是一项系统工程。我们将坚持开展实验教学研究，不断深化实验教学改革，努力建设符合新世纪药学人才培养目标的实验教学体系。

4参考文献

4.1CisnerosRM,Salisbury-GlennonJD,etal.AMJPharmEduc,2002,66:19-26

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1转换医院药学的工作模式

随着我国加入WTO，我国的药学服务正在逐步与西方医学发达国家的药学服务靠拢，不断学习他们的先进药学服务理念，现正向以病人为中心的药学服务（pharmaceuticalcare）全面发展与转变［1］。医院药学应由供应型向服务型转换，药学服务是药师应用药学专业知识向公众（包括医务人员、病人及其家属）提供直接的、负责任的、与药物使用有关的服务，尽药师所能杜绝或减少药源性疾病的临床发病率和病死率，以提高药物治疗的安全性、有效性与经济性，实现改善与提高人类生活质量的理想目标［2］。药房是展现医院药学服务的重要窗口，本院药房根据以医疗质量为核心，以病人为中心的理念，结合医院提出的多给病人讲几句，多听病人说几句活动，以人为本，切实的走从被动服务转换成主动服务的工作模式，例如：采用开放式柜台发药，微笑服务；采用电脑系统联网发药；制定多项便民措施；印发合理用药宣传单；公开药品价格；开设药物咨询服务台，与病人零距离接触，解答各种提问；尽量满足病人的合理要求，实现服务的规范化、科学化、人性化，赢得了病人及家属的一致好评。

2开展以合理用药为目的的药学服务

2.1开展药物咨询服务

药物咨询是沟通药师与病人、医师之间的桥梁。药物咨询是药师提供的直接面对病人的药学服务方式之一，是提高临床用药水平不可缺少的途径。由于现阶段的医疗模式决定了门诊的调剂工作在较长的一段时间内仍将是医院药学工作的主要任务之一，每天有大量的处方需要调剂，故尽管也有药品用法和注意事项的交代，但由于病人药学知识缺乏，常不能很快接受，易引起药品的错误使用，造成药品资源的浪费和药源性伤害事件的发生。由于医学科技的迅速发展，各类新药品种不断增加，同一种化学药物其商品名和规格繁多，医师对大量涌现的各类药品信息已不能及时全面的了解，加之药品药理作用具有双重性，因此病人很难对药品有正确认识，只有通过培训并掌握扎实药物知识的药师进行药物咨询方能使病人解决或纠正某些可能发生的错误。门诊药物咨询是病人诊治过程的必要补充，开展药物咨询体现了以医疗质量为核心，以病人为中心的理念，提高了医疗质量，增强了医院的竞争力。据本院2006年1月至2007年12月完整的药物咨询记录，共383例，医师67.1％，而病人仅占22.3％。从数据反映出病人很少咨询药师，一旦遇到医疗问题时，首先想到的是医师。这种局面应当扭转，药师应主动地开展面对面的为病人直接服务。

通过药物咨询，可普及药学知识与科学合理用药，同时缓解了门诊药房窗口的药师仅在发药短暂的时间内很难做到对每一张处方向病人解释如何合理用药的压力。另一方面，通过药物咨询，不但提高了药师的地位，有利于医院药学的优质服务，而且在咨询人员的服务下，能给病人及时提供可靠的信息，扩大和增强病人用药的有效性与安全性。

2.2建立临床药师制

临床药师制关系到医疗质量。临床药师制将明确药师在医疗活动中的职责，协调医、护、药师三者之间的关系，确保医疗质量；临床药师制有助于预防和降低药源性伤害，药师深入临床能及时发现和处理不良反应，降低不良反应的发生率或减轻不良反应症状；药师通过查房、会诊、药物血药浓度检测等，依据病人各种临床情况，参与对典型病例个体化用药方案的制订，并协助方案的执行、修改与评价，使病人获得满意的治疗效果；临床药师还可开展药物经济学研究，可节约医药卫生经费开支，而且面对面的交流增进了与病人的感情，使其易于接受用药指导，提高了药学服务水平。

药师走进病房是临床药师制的关键举措，也就是面向临床，临床药师的工作阵地在病房，而不是药房。走出去是关键，通过本科室几年的实践经验，临床药师到某一固定临床科室参与查房，建立和实行医师、药师共同查房、会诊制，医师、药师、护士临床病例讨论制，及共同制定病人诊疗方案的制度。建立临床药物信息报告会制度，病人和临床医师、护士普遍反映良好。临床药师有责任向医师、护士介绍新药，报告疾病治疗用药新进展，开展药物评价和药物不良反应研究，收集、整理、分析、反馈药物安全信息，宣传安全用药知识［3］。现阶段本科室是以每2个月一期的《药讯》和《药品不良反应简报》形式向临床反馈各种新药知识、各类药物利用分析、药品配伍知识、收集到的药品不良反应等，以促进临床合理用药。

2.3设立静脉药物配置中心

医院建立静脉药物配置中心是临床治疗中一个重要的组成部分，将静脉药物集中配置、管理是目前医院管理的一项新举措。静脉药物配置中心的特点：静脉药物配置中心是一种先进的静脉配液技术和管理模式，它把医院药学从供应调剂模式转变为以病人为中心，强调安全、合理用药，其特点是无菌配置、安全，合理；促进临床药学发展，减少药品浪费，有利于职业暴露的防护；提高临床护士的工作效率，合理解决人力资源［4］。建立静脉药物配置中心的意义：通过开展静脉配置服务，不仅可使医院药师工作方向发生转变，积极参与到临床用药管理中，还可最大限度地维护病人利益，进一步体现了以医疗质量为核心，以病人为中心的理念。它可减少各病区贮备药品过期失效引起的损失，节约配制时间和费用，提高工作效率，增加了对操作人员的防护。由于查对制度严格，避免了配制差错，保证了输液质量，促进了安全用药，并相对减轻了护士的工作量，将护士的配药时间还给了病人，提高了医院护理服务工作，使病人更为满意。

3促进药学专业人才培养，全面提高医院药学服务水平

首先应加强药师培训，提高药师的专业知识。临床药师应掌握扎实的药学基础理论和专业知识，熟悉药政法规、医保政策，并着力拓宽知识面，特别是临床医学知识、疾病诊疗常规、检验数据临床意义、药物治疗学及医学心理学等。为提高药学人员的专业知识，本药房积极鼓励部门人员参加国家承认学历的各种教育及全国执业药师的考试等，使专业人员在加强业务学习的同时能更好的被社会承认。抓好集体业务学习，把每隔一周的周四晚上定为集体业务学习时间，要求每人有学习计划、学习心得、学习成果，采取讲课与听课相结合的形式。规定药房全体人员以power-point形式轮流讲课，内容包括药学专业知识、临床知识、药学进展、法律法规及计算机等。通过这种形式的学习，提高了业务水平，促进了知识共享。此外，科室专门邀请本院或其他医院临床资深医师讲授一些临床医学知识，拓宽知识面。

其次，要树立服务理念，注重语言艺术。人患病后易产生紧张、焦虑、疑惑甚至愤懑的情绪，病人来医院就诊渴望得到理解与同情、关怀与照顾，作为药师应尊重病人的人格和隐私，善待病人，对他们倾注更多的人文关怀，尽量缩短与病人之间的心理距离，以清晰的思路，大众化、科普化的语言，使病人愉快地接受药物治疗，进而提高病人对药物医嘱的依从性。本药房通过邀请资深的培训师，学习有关服务理念、演讲与技巧、沟通艺术等来提高药学人员的服务素质，效果显著，以病人至上拓展服务内涵，通过制定《药剂科岗位标准操作规程》、《药剂科服务文明用语集》等，力求使服务意识深入人心，提高服务效率和质量。

总之，医院提供优质的药学服务是提高整体医疗水平的措施之一，只有满足了病人的需求，药学人员乃至医院才有更广阔的生存空间。为全面提高医院药学服务水平，药学部门应努力建设知识型、学习型、创新型科室，培养高素质的专业技术人才，并取得医院的支持，以病人为中心，实现服务的规范化、科学化、人性化。

【参考文献】

1黄仲义.医药药学的建设与发展之我见.药学服务与研究,2001,1(1):4.

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将花序揉碎观察能够发现未成熟果实，呈黄绿色细小状，并伴有黑色花药。观察谷精草的花茎能够发现花茎为细长状，通常一片区域内花茎长度参差不齐，但半径都在0.5mm以内。整棵谷精草质地均为柔软状态，细闻能够闻到轻微草香。

1.2品种鉴别

谷精草在我国多产于江苏、浙江、湖北等地，其中以江苏苏州、浙江湖州以及湖北黄冈等地为主，主要生长于水量丰富之地，例如水边以及稻田边。若生长地点为溪沟或是池沼等潮湿地段，则根茎会较多。谷精草药物全草可入药，多在秋季开花结果后将其采收，将泥土稍作清洁后放置阳光下晒干。购买谷精草时应注意将其多余叶片摘除，只留下花序即可。谷精草由于其外观上的特点，又被称为戴星草、佛顶珠、流星草、珍珠草、谷精珠以及文星草。就目前临床使用而言，存在轻微混用情况，例如将华南谷精草或是硬叶谷精草当做是谷精珠来使用。

1.3植物考证

在《中国药典》中，对谷精草的记载如下，干燥，带有花茎，属于头状花序，一般采收季节为秋季，将花序连同花茎拔出之后再晒干。《本草纲目》中对谷精草的记载如下，“此草收谷后。荒田中生之，江湖南北多有。一科丛生，叶似嫩谷秧，抽细茎，高四，五寸。茎头有小百花，点点如乱星。九月采花，阴干。云二、三月者，误也。”在2004年，缪朱雷对谷精草原植物进行了科学细致的考证，考证结果显示赛谷精草的性状，以《本草纲目》的相关描述要更为贴切。

2谷精草科药材主治功能

谷精草药物在临床上具有明目效果，还能够对服用者起到疏散风热效用。在明目方面，多用于因风热上攻导致的双眼酸痛。患者临床症状上主要表现为双眼眼睑发红、有肿痛感且在光线明亮处易流泪;部分严重患者存在风热头痛症状。此类病症在谷精草的使用上通常伴有、荆芥、木贼。若患者眼部疾病是由肝火上炎造成双眼发肿并伴有疼痛感，应将谷精草与青葙子或是决明子配合使用。除了治疗眼部肿胀疼痛之外，还对因风热造成的牙痛或头痛有缓解效果，使用上可与清热泻火类或是疏风散热类中药材联用。谷精草药材的明目作用早在我国古代就有所研究，例如在本草纲目中明确写道，“加而用之，甚良”，也就是说在治疗眼部疾病时，将谷精草加在药方中能够达到更优治疗效果，且其效果“似在之上”。由此可见，谷精草作为传统中药用药材料，其明目效用在古代就已经被发现。

3历代医药家对谷精草的研究

3.1开宝本草

开宝本草是马志、刘翰等人在公元974年编制完成，但由于中药材的不断挖掘，其书中提到的中药材已经逐渐不足以支撑现阶段对中药材查询的需求。此书中提到，谷精草味道稍带辛辣，性情温和，属于无毒类药材。在咽喉麻痹、牙痛以及轻度痤疮上能够达到治疗效果。

3.2唐本草

唐本草也叫做新修本草，记载了844种药物，其中不乏一些例如安息香、诃黎勒等外来药品。该书将中药材按照草木、虫鱼、米谷等分成了几大类别，内容较为丰富。书中提到，谷精草对于治疗肝脏虚弱、风热引起的双眼发红且看事物存在灰暗感的患者较为有效。

3.3本草正义

本草正义编写于1920年，由兰溪中学当时的任教教师张氏编写，书中同样将药材分为了草木、果蔬、金石等类别。该书中提到，谷精草质地较轻，闻上去味道清淡。患者在服下之后其药性能够直达头顶，将脑部风热病症有效驱除。在此过程中，患者因风热造成的眼部疾病或因风热造成的神经麻痹能够得到有效缓解。另外，谷精草由于其药性特点，同样能够达到患者外部皮肤。这种中药材味辛、性温，因此服用后可以上升并扩散。相对于其他以降低温度来明目的方式而言，谷精草能够将患者风热症状彻底消除，实乃一剂良方。

3.4本草纲目

本草纲目是中医研究者的必读书籍，该书从古至今经历了多次修订整改、内容补充，现如今已经能够以通俗易懂的语言让读者清楚了解各类药材的使用方法。本草纲目主推药材的实用性，以辨证观念实施治疗。该书中提到，谷精草对于治疗头风痛、双目存在遮蔽感有效。谷精草体质较轻，性情上浮，能够在使用后在患者体内上行。凡是治疗眼部类疾病时将谷精草加入其中，均能达到有效治疗效果。且其明目、消退遮蔽感的效果在治疗之上。

4药理研究与临床应用

谷精草水浸剂，其比例为1∶6，将其放置在试管内，对奥杜盎氏小芽胞癣菌能够有突出的抑制效果，另外该草药对铁锈色小芽胞癣菌也有着明显杀灭作用。毛谷精草水浸剂，该药剂主要是针对部分皮肤真菌引发的疾病有明显的治疗作用，而这部分真菌主要有:絮状表皮癣菌、须泡癣菌、石膏样小芽胞癣菌、羊毛状小芽胞癣菌等各种真菌。谷精草煎剂，该品种并没有完成鉴定，煎剂为100%，此煎剂主要针对绿脓杆菌，有着明显突出的抑制治疗效果，通过试管法对其进行调制，其有效浓度为1∶320，而这种方法对于肺炎球菌还有大肠杆菌的临床抑制效果则不如人意。已经有相关临床研究报告显示，谷精草对于因为肝火上逆而引发相关疾病，这部分疾病一般有:头目发热、夜盲症、青光眼、鼻渊、压痛等，其临床效果令人满意，除此之外，谷精草对于部分眼科疾病也有着一定的治疗效果。《太平圣惠方》中对谷精草也有着详细的记载，在其卷三十四中做如下介绍:谷精草为主药可制成谷精草散，该药方中需要药材如下:30g谷精草，烧成灰的马齿苋15g，晒成干的甜瓜蔓苗15g，白矾7.5g，烧成灰的干漆7.5g，烧成灰的干虾蟆90g，川升麻15g还有猪牙皂荚30g。将上述药物捣烂并细磨成粉，放入钵里面让其分布均匀，每天应用剂量共1.5g，将该药粉在伤口位置涂敷，每天涂敷3次，对于虫牙有着明显的治疗效果。李时珍《本草纲目》里面有详细注明谷精草对脑通和眉痛有突出的治疗效果。药方如下:剂量为两钱的谷精草、三钱地在还有一钱乳香，将其研磨成粉。每天应用剂量为半钱，在竹筒中烧，用烧出来的烟熏患者鼻子。对偏正头痛的治疗方法主要如下:使用谷精草并将其研磨成粉，加入白面糊，调匀之后分布在纸上然后贴于患者疼痛位置，等到干了之后再进行更换;又能够有另一个用法，使用剂量为一钱的谷精草末还有铜绿，再加入半分硝石，混合均匀之后随着头痛的位置，吸入对应的鼻孔当中。

对鼻血难以止住的症状治疗如下:将谷精草研磨成粉末，每天服用剂量为两钱，和温水吞服。小儿雀盲，也成称为夜盲，对此类疾病治疗方法主要如下:使用羊肺一具，使用竹刀将其剖开，然后在里面放置谷精草一撮，通过瓦罐将其煮熟，每天服用一些药物，能够收到满意的临床治疗效果。对此类疾病进行治疗的过程中，不宜使用铁器煮熟，如果患者难以食用，那么将其炙熟之后再捣烂，将其做成丸子，大小如绿豆般，每天服用大约三十颗。《临床常用中药手册》当中对于谷精草科药物的应用也有着记载，如夜盲症:使用羊肝一具，谷精草30g，使用水将其炖熟，将羊肝吃下还有将药汤喝光;感冒发热头痛症状，还有咽炎，将谷精草剂量大约为912g使用温水煎熟，然后饮用;鼻窦炎症状，使用以下药物:谷精草18g，白芷4.5g，草决明、密蒙花、夜明砂等药物各9g，木贼、蝉蜕还有钩藤等各6g，蔓荆子15g还有防风和辛夷等药物各3g，使用温水煎煮，每天服用1剂。中心性视网膜炎，对此类疾病需要用到以下药物，谷精草、车前子、甘草、决明子还有党参等，每种药物均10g，温水煎服，每天服用1剂。孙平根对鼻渊患者进行临床治疗研究，收治该院鼻渊患者共118例，对其应用谷精草为主药的合剂进行治疗，而其临床治疗痊愈率达到62.7%，临床治疗总有效率为96.6%，可知对鼻渊患者应用谷精草合剂治疗能够收到令人满意的临床效果。

5谷精草治疗方案分析

5.1治疗牙痛

牙痛病症采用外敷方式治疗。选用30g谷精草、90g干虾蟆、15g马齿苋、30g猪牙皂荚、15g甜瓜蔓苗、7.5g干漆、7.5g白矾以及15g川升麻。其中马齿苋、干漆与干虾蟆均需烧制成灰、甜瓜蔓苗需要使用质地较干者。将上述药材仔细研钵，将其研细并让其充分混合。将研磨好的药材分为剂量为1.5g的小份，每天3次敷在牙痛处。

5.2治疗头痛

选取2钱谷精草、1钱乳香、3前地在。将药材一同研磨成粉末状，将其放在烧烟筒内，剂量为每天0.5钱。用其燃烧出的气体熏蒸鼻腔能够达到通气效果，同时缓解头痛症状。

5.3治疗胆热

此种治疗方案适用于因热邪瘀积造成的肝胆不适。选取1.8g谷精草、0.9g桔梗、1.5g白芍、1.5g龙胆草、1.5g荆芥穗、1.5g、1.5g玄参、1.5g决明子、1.5g连翘与1.5g牛蒡子。将上述药材以锉刀锉成细末状，加上10段灯芯，使用400mL的水煎服。当400mL水煎至约240mL时，将药物中的渣滓去除，当因疾病产生不适时服用。

5.4治疗眼部疾病

谷精草对于眼部疾病中双目红肿、存在遮蔽感的症状较为有效。选用谷精草30g以及一个羊肝，用水炖煮后只喝汤，长此以往能够达到明目效果。另外，也可以将谷精草、甘草、龙胆草、木通、生地黄、荆芥、赤芍、茯苓、牛蒡子以及红花一同用水煎服，能够治疗因头风造成的牙痛以及双目红肿，达到明目效果。

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【关键词】医疗纠纷;医疗责任事故;仲裁

【写作年份】2010年

【正文】

一、仲裁解决医疗事故损害赔偿纠纷的可行性

(一)现行纠纷解决机制存在缺陷

根据2002年《条例》第46条规定，医疗事故损害赔偿纠纷的解决途径有三种，即协商和解、行政调解和民事诉讼，其中对前两种途径《条例》进行了重点规范。但令人担忧的是，当前医疗事故损害赔偿争议的解决似乎越来越向“私力救济”的方向发展。而这种“私力救济”的运用在一定程度上导致了医疗暴力的普遍化和激烈化。

1.协商和解

尽管数据表明医患双方之间的协商和解是解决医疗事故损害赔偿纠纷的主要途径，但是当事人双方协商解决的方式也存在一定缺陷。在实践中我们不可否认的是医疗事故纠纷协商的过程中，有一些自力救济或者私力救济处于法律的边缘甚至是规避法律的产物。[2]在实际争议发生后，往往会因医患双方的立场及利益观点不一致，使得医患关系无法调解。于是“闹院”等事件频频发生;[3]患者漫天要价，出现“大闹弄大钱，小闹弄小钱，不闹不弄钱”的不正常现象;甚至有社会恶势力参与其中，严重扰乱了医疗机构的正常工作秩序。另一方面，医疗机构(医务人员)借“私了”之机，回避了第三方的监督，规避了其可能要承担的刑事、行政责任，不利于对医疗质量的监控和提高以及对患者的生命权和健康权的保护。[4]

2.行政调解

在我国以行政调解的方式解决医疗事故损害赔偿纠纷存在两方面的问题。一是患者(家属)对卫生行政部门解决纠纷的公正性存在疑虑。由于历史原因，我国卫生行政部门既管理医疗机构，又开办医疗机构。在目前的医疗体制下，大多数医疗机构还具有明显的公益服务性质。因此，卫生行政部门出于行业保护和其他考虑，易存在“偏袒”或“隐瞒不报”等弊端，导致其权威性在患者(家属)中大打折扣，公正性令人质疑。二是在行政调解方式上，当司法机关与卫生行政机构未形成合理协调时，卫生行政处理结果常被法院推翻，从而导致案件解决的拖延。

3.民事诉讼

通过上述分析不难发现，现有的医疗事故损害赔偿纠纷解决途径并未能为医疗纠纷的解决提供良好的机制，难以缓解日益矛盾化和尖锐化的医患关系。在当前这种医患矛盾急剧增加，医疗事故损害赔偿纠纷解决机制存在诸多缺陷的情势下，开展医疗事故损害赔偿仲裁，构建多元化的纠纷解决机制实属必要。

(二)可仲裁性问题

尽管我国部分地区的仲裁委已经开始尝试性地受理医疗事故损害赔偿纠纷案件，并取得了良好效果，为全国范围内开展医疗事故损害赔偿纠纷仲裁提供了范例，但是其普及仍面临诸多挑战。其中最主要的是医疗事故损害赔偿纠纷在我国是否具有可仲裁性的问题。

医疗事故损害赔偿纠纷的可仲裁性，是指医疗事故损害赔偿纠纷是否属于法律规定的，仲裁机构可以受理的纠纷种类范围之内，当事人能否将有关医疗事故损害赔偿的争议交由双方约定的仲裁机构加以解决。依据争议事项的可仲裁性要求，当事人通过仲裁协议提交的仲裁事项，必须是国家仲裁立法允许采用仲裁方式处理的事项。否则，就会导致仲裁协议无效，做出的仲裁裁决也不会被承认和执行。因此，可仲裁性是构建医疗事故损害赔偿仲裁制度的基本前提。

1.从现行规定看医疗事故损害赔偿纠纷的可仲裁性

从《仲裁法》第2、3条对仲裁范围所做的规定来看，在我国，纠纷是否可以用仲裁方式加以解决必须符合以下三个条件：第一，争议主体的平等性，即发生纠纷的双方应是平等主体的当事人，若当事人之间是管理和被管理的关系，则其纠纷不能仲裁;第二，争议事项的可处分性，即可提交仲裁的事项应当是当事人有权处分的，当事人之间因其无处分权的某些身份关系及其他关系发生的争议，不能仲裁;第三，争议内容的财产性，即当事人提交仲裁的事项应该是合同纠纷，或者非合同的财产性纠纷。[6]《仲裁法》未对医疗事故损害赔偿纠纷的可仲裁性作出明确认可或排除，由于《仲裁法》在仲裁范围的规定中使用的是“其他财产权益”，加之立法对“财产权益”的内涵没有明确界定，司法解释上也没有统一说明，[7]故而使得我国理论与实务界在医疗事故损害赔偿纠纷的可仲裁性问题上存在很大分歧。此外，在2002年的《条例》中，仲裁也未被列为医疗事故损害赔偿争议的解决方式之一。在立法层面上，是否可以通过仲裁解决没有得到明确支持。

学术界也有两种对立的观点。否定说认为，医疗事故损害赔偿纠纷不具有可仲裁性。理由是尽管医疗事故责任是违约责任与侵权责任的竞合，意味着对医疗事故既可以提起违约之诉也可提起侵权之诉。但现实中出于对权益保护最大化的追求，在多数医疗事故损害赔偿案件中，患方都是以医疗机构侵权为由提出各种赔偿的诉讼请求。但医疗侵权行为所指向的侵权客体是患者的健康权、身体权、生命权、隐私权等，而这些权利并非属于财产性权益。因此，也就不能采用仲裁方式来解决。这样，由于《仲裁法》对争议限定为必须具有财产关系的内容，从而使得医疗纠纷不具有可仲裁性。而肯定说认为，医疗纠纷可分为医疗侵权纠纷和医疗服务合同纠纷，但无论是哪种纠纷，双方当事人均为平等民事主体。除强制治疗关系外(如传染病的防治)，医患关系的建立、变更或终止以及医患关系中权利义务的确定，医疗纠纷的处理，均应实行意思自治。医患双方当事人具有完全民事权利能力，在不涉及国家和第三人利益的前提下，可以自由处分自己的民事实体权利，其承担责任的方式主要是经济赔偿责任。因此，从决定可仲裁性的三个方面衡量，可以确定医疗纠纷应当具有可仲裁性。[8]笔者赞成肯定说，虽然医疗侵权行为所侵害的权利本身不是财产性权利，但是医疗事故损害赔偿纠纷的争议焦点通常是：是否存在赔偿责任以及赔偿多少的问题，这种纠纷的实质是具有平等地位的民事权利主体之间具有财产内容的纠纷，并且当事人具有自由处分权，因此可以将当事人之间的这种医疗纠纷解释为“其他财产权益”纠纷，从而使得医疗损害赔偿纠纷具有可仲裁性。

2.建立医疗纠纷仲裁机制的理由

笔者认为，抛开对现行法律规定的分析，从应然的角度看，基于下述理由，也应当在相关立法中明确规定可以用仲裁方式解决医疗事故损害赔偿纠纷。

(1)仲裁本身所具有的优势。就医疗事故损害赔偿纠纷而言，仲裁和诉讼相比，其优势表现为：其一，更具专业性。其二，快捷且经济。其三，具有更好的保密性。

(2)尊重当事人的仲裁意愿。仲裁建立在当事人意思自治的基础上，只要发生争议的实体权益纠纷在当事人自由处分的范围内，就应当允许当事人选择仲裁这种纠纷解决方式。在当事人不侵犯国家、集体和他人权益的情况下，当事人利用仲裁方式解决争议的意愿应该受到尊重和法律保护。[9]

(3)构建多元化的医疗纠纷解决机制。在现阶段的医疗体制下，应当建立多元化的医疗事故损害赔偿纠纷解决机制。多种多样的纠纷解决方式能够以其各自特定的功能和特点相互协调而共同结合成为一种互补的、满足医疗事故纠纷主体多样要求的程序体系和动态调整系统。多元化的解决机制相对于单一的纠纷解决机制而言，更能体现出诸多的理性因素。[10]现代法制国家总是设法避免和排除单一的纠纷解决机制，而向其成员提供多种解决民事纠纷的途径和方式，提供多种选择的可能性让其自由选择。而冲突主体可以根据自身的利益和需要选择相应的民事纠纷解决机制。医疗事故损害赔偿仲裁和医疗诉讼、调解等各种纠纷解决方式的共同存在，可以形成各种纠纷解决方式各显其能和分流案件的局面。竞争可以使得仲裁、诉讼、调解等各种纠纷解决机制不断弥补自身缺陷，吸取其他程序的优点和长处，完善自身程序。

3.有关医疗事故损害赔偿仲裁的实践

(1)美国

除了医学技术的发展导致医疗过错几率增加，医患沟通不足导致医患关系恶化，国家整体经济不景气等医学和经济学方面的因素外，医疗事故损害赔偿诉讼费用高昂，效率低下，无疑也是导致整个医疗市场成本增加，最终产生医疗事故危机的主要原因。[13]为了解决危机带来的诸多社会问题，弥补医疗责任保险资金的缺位或不足，美国各州相继出台了多项综合改革措施以减少社会医疗成本的剧增。其中具备多种优势的仲裁纠纷解决机制为许多州立法机构提出并采用，以降低飞速增长的医疗成本。

多数的州法院对仲裁解决医疗事故损害赔偿纠纷表示支持。在Madden v.Kaiser Foundation Hospitals[14]案中，原告Madden先生，接受医院治疗前已经在医疗计划中表明，医疗过失以及一切产生于Kaiser Founda-tion医院治疗过程中的纠纷将提交仲裁解决。当医疗纠纷发生后，Madden先生将医院诉诸法院。加利福尼亚州最高法院裁定撤销诉讼，责令原告将案件提交仲裁机构进行仲裁。在Buraczynski v.Eyring[15]案中。医生依据仲裁协议将先后发生的两起医疗事故纠纷提交仲裁。患者主张，由于仲裁协议过于宽泛而违反了公共政策，患者与医生之间签订的仲裁协议无效。田纳西州最高法院认为，医疗护理行业和其他行业一样，都可以适用仲裁解决纠纷;医务人员同患者之间签订的仲裁协议不违背任何公共政策。

概括而言，美国各州关于医疗纠纷的仲裁模式可分为三类：自愿仲裁、强制仲裁、自愿强制混合仲裁。

第二种仲裁模式是强制仲裁，即当事人双方在发生医疗纠纷后，必须首先将医疗纠纷提交仲裁机构仲裁。例如，马萨诸塞州法律要求所有的医疗过失诉讼都必须首先经过一个由法官、律师和医生所组成的仲裁小组审查，看是否存在责任或者判断损伤是否是由医疗过失造成的。若当事人不服仲裁裁决而提起诉讼，法庭在审理案件过程中仍可以接受仲裁小组的意见。[20]从笔者查阅的相关资料看，这种强制仲裁的裁决一般不具有终局性效力，并且仲裁庭认定的事实和裁决对之后提起的诉讼也不产生任何影响。因此，涉案双方当事人如不服仲裁庭作出的裁决，可以向法院提起诉讼，法院将对案件进行重新审理。

第三种是强制仲裁与自愿仲裁相结合的模式。采取这一仲裁模式的州法院，依据一定的标准来确定医疗纠纷需要强制性仲裁还是可以自愿协议仲裁。以新泽西州为例，依据该州医疗过失侵权法的规定，对于争议标的在20，000美元以下的医疗事故纠纷，法院要求首先通过仲裁解决，而对于超过20，000美元诉讼标的额的医疗纠纷，当事人则可以自愿选择以仲裁还是诉讼方式解决纠纷。但是，仲裁裁决不具有约束力，在双方当事人不服仲裁庭做出的仲裁裁决时，可将纠纷诉至法院，原先的仲裁裁决对案件的审理没有任何影响。[21]

在美国，目前已有越来越多的医疗纠纷案件通过有效的仲裁协议而提请仲裁解决。[22]

(2)墨西哥

墨西哥的医疗事故纠纷案件数量也呈逐年增加的趋势。同美国一样，高昂的医疗责任保险迫使医生不得不“采取保守医疗策略”，即通过增加检查项目，扩展疾病诊断程序以降低医疗责任事故的风险，减少医疗纠纷诉讼的几率。[23]但增加医疗费用又激起了患者的不满情绪，致使医疗纠纷更容易产生，从而形成恶性循环。

(3)日本

综上可以归纳出以下几个特点，首先，医疗事故损害赔偿纠纷具有可仲裁性。其次，对于支持医疗损害赔偿纠纷仲裁的地区，是否要求仲裁强制性前置存在不同态度，但多数国家或地区采取自愿仲裁模式，并通过风险负担等机制鼓励当事人将医疗损害赔偿纠纷提交仲裁解决以提高纠纷的处理效率。再次，除美国极个别州规定当事人一旦签订仲裁协议即丧失提起诉讼的权利外，美国绝大多数的州和其他国家都允许当事人在不服仲裁裁决时可以再向法院提起诉讼，并且仲裁庭认定的事实和裁决不影响之后法院对案件的审理。最后，医疗事故损害赔偿仲裁裁决是否具有终局性也存在不同规定，有的规定只要当事人在仲裁裁决作出后的一定期限没有提出异议，则仲裁裁决即产生终局性效力;有的则不承认仲裁裁决具有终局性效力，当事人可以再提起诉讼，但是一旦原告败诉则会由其承担一定的经济负担。综上，前述国家在医疗事故损害赔偿仲裁方面的立法和实践无疑将对我国建立医疗事故损害赔偿仲裁机制起着重要的借鉴意义。

二、建立我国医疗事故损害赔偿仲裁机制的若干建议

(一)仲裁模式

根据现阶段我国的具体情况，笔者认为我国宜采用自愿仲裁模式，即允许医患双方通过签订仲裁协议处理日后发生或者已经发生的医疗事故损害赔偿纠纷，仲裁裁决一旦作出即对双方当事人产生约束力。为鼓励医患双方将医疗事故损害赔偿纠纷提交仲裁解决，可以借鉴美国部分州的做法，通过风险承担或设定诉讼标的额“门槛”等方式，使当事人尽可能选择仲裁方式。此外，为排除医疗事故损害赔偿纠纷一再缠诉，久拖不决的困境，医疗事故损害赔偿纠纷仲裁裁决应该具有终局效力。不过，鉴于医疗事故往往侵害的是患者的身体权、健康权等重要权利以及保护当事人的诉讼权利，应当允许在当事人不服仲裁裁决时，可以在规定的期限内提起诉讼，若超过期限没有提出异议，则仲裁裁决产生终局性效力。

(二)仲裁机构

关于医疗事故损害赔偿仲裁机构的设置存在不同设想。有的学者以医疗纠纷具有特殊性为由，主张通过专门性仲裁机构对医疗纠纷进行仲裁。笔者认为这一观点并不可取。我国的医疗事故损害赔偿仲裁可直接利用现行的仲裁机构，无须再设专门的仲裁机构，可考虑在现有的仲裁委员会下设立医疗事故赔偿中心。因为，医疗事故责任的特殊性并不在于法律适用上，而在于对医疗行为的认定上。由专业的鉴定组织对医疗行为及其产生的后果、因果关系等进行认定即可较为有效地解决这一难题。因此，只要吸收部分医学专家为仲裁员，就有利于公正、准确、快速地裁决纠纷，这样既节省资源，又降低解决争议的成本。其次，由于我国的仲裁制度起步较晚，仲裁制度本身尚存在不完善之处，将仲裁运用于医疗事故损害赔偿这一特殊领域时，难免存在诸多不适之处。因此，现阶段首先要解决的是医疗事故损害赔偿仲裁的具体制度的合理设计，民众对医疗仲裁意识的提高等问题，而不是是否设置独立的医疗事故损害赔偿仲裁机构这样的问题。

(三)仲裁员

就医疗事故损害赔偿纠纷仲裁而言，聘任仲裁员，首先应当坚持专业性原则。因为提交仲裁的案件大都涉及复杂的医疗技术性事项以及医患法律关系，要迅速公正地对案件做出裁决，仲裁员就必须具备必要的医疗、法律知识。其中，医疗技术的专业性知识无疑至关重要。所以，必须严格按照专业性原则来选聘仲裁员，将医疗专业水平作为医疗专业仲裁员聘任的首要资格条件。除此之外，由于临床医学本身是涵盖十分广延的学科，高级医疗技术人员往往只能对自己的专业领域给出权威的意见。因此，医疗事故损害赔偿纠纷仲裁员的聘任，也应当按照各个专业领域进行。

(四)仲裁庭的组成

(五)仲裁协议

在实践中，医疗仲裁难以推广的一个重要原因是在医疗事故发生以前，医患双方之间没有签订仲裁协议。而当发生纠纷后，又几乎不可能让充满抵触情绪的患方和医方达成合意签订仲裁协议。因此，医疗仲裁协议可按两种形式进行：一是在医疗机构门诊病历以及住院病历的说明内容中增加仲裁条款选择项，患者(家属)在接受医疗机构的治疗前在医务人员的说明下，可自行选择是否同意仲裁条款，若划钩选择则视为对该仲裁条款的认同，若不填写则视为对仲裁条款的默认。另一种是印制独立的仲裁协议。患者(家属)在接受医疗机构的治疗前在医务人员的说明下，选择是否签订协议，医务人员也可自主决定是否签署该协议，任何一方拒绝签字则视为该仲裁协议不成立。鉴于大多数患者不了解仲裁，甚至会误以为医疗机构在玩花样以剥夺自己的某些权利而使自己处于不利地位，医疗事故损害赔偿纠纷仲裁协议的书写应当注意语言使用和具体内容的编写，仲裁协议的语言应尽量平实、简单。

(六)举证责任

在我国，举证责任分配的一般原则是“谁主张，谁举证”。在国内一些知名的仲裁委员会制定的仲裁规则中，举证责任的分配也是遵循这一原则，即当事人应当对自己的主张提供证据加以证明。

在举证责任倒置后，并不意味着作为弱势一方的患者(家属)就可以不负担任何举证责任了，举证责任倒置只是最大限度地减轻或部分免除了患方的举证责任，但是并没有完全免除患方的举证责任。因为，患者还必须证明其医疗事实存在的过程。在举证责任倒置后，患者(家属)也有责任就侵权行为和损害后果向仲裁庭提供一定的证据。比如，证明自己确实在某家医院就诊、治疗过;证明医疗机构(医务人员)对自己的人身造成损害的事实;自己的诊治经过等。

三、结束语

2002年《条例》中对“医疗事故民事赔偿纠纷解决方式”相关规定的增加，一方面反映了对患方权益保护的社会呼声日益强烈，同时，也表明完善现行医疗纠纷解决方式刻不容缓。笔者建议，根据现阶段我国的具体情况，我国宜采用自愿仲裁模式，允许当事人在不服仲裁裁决时，可以在规定的期限内提起诉讼，若超过期限没有提出异议，则仲裁裁决产生终局性效力;在现有仲裁委员会下设立医疗事故赔偿中心;将仲裁协议作为选择性条款列于门诊病历或住院病历的说明内容中;把医疗专业水平作为医疗事故损害赔偿专业仲裁员聘任的首要资格条件，并按照医学各专业领域进行仲裁员的聘任;将举证责任倒置作为医疗事故损害赔偿仲裁的举证责任规则。笔者希望，通过上述建议，尽快在我国建立起公正、经济、高效的医疗事故损害赔偿纠纷仲裁机制，以有效缓和日趋紧张的医患关系，维护患者和医疗机构双方的合法权益。

【作者简介】

郭玉军，武汉大学法学院教授。杜立，武汉大学国际法研究所博士。

【注释】

[2]范愉：《浅谈当代“非诉讼纠纷解决”的发展及其趋势》，载《比较法研究》2003年第4期。

[3]王泽琛、王永周：《解决医疗纠纷的新思路》，载《西部医学》2007年第1期。

[6]黄进、宋连斌：《仲裁法学》,中国政法大学出版社2002年修订版，第24页。

[7]陈立峰、王海量：《论我国<仲裁法>的管辖范围》，载《北京仲裁》2006年第1期。

[8]余承文：《医疗纠纷的可仲裁性研究》，载《南京医科大学学报(社会科学版)》2007年第1期。

[9]前注[8]，余承文文。

[14]Madden v.Kaiser Foundation Hospitals,supra,17 Cal.3d 699(1976).

[23]Studdert DM,Mello MM,Sage WM,DesRoches CM,Peugh J,Zapert K,Defensive Medicine among High-risk Specialist Physicians in A Volatile Malpractice Environment,Journal of the American Medical Association,Vol.293,2005,p.2609.

[26]黄丁全：《医事法》，中国政法大学出版社2005年版，第494页。

[28] 天津仲裁委设立医疗纠纷调解中心受理事实清楚、责任明确、当事人仅对赔偿方案有争议的医疗事故纠纷。按照天津仲裁委员会医疗纠纷调解规则的规定，医疗纠纷仲裁调解坚持当事人自愿原则。双方当事人如果达成协议将纠纷提交调解中心调解，即可以向调解中心提出申请。《天津仲裁委设立医疗纠纷调解中心》，中国仲裁网china-arbitration.com/.

[29]《深圳将成立医疗纠纷第三方调解委员会免费调解纠纷》,网易新闻news.163.com/08/0818/16/。

篇9

随着科学技术的迅猛发展,数学已渗透到生命科学、自然科学、社会科学的各个领域，尤其在中医药学中，从基础医学到临床医学、药学，通过建立、分析和应用数学模型来研究医药学问题，探索其数量规律的例子比比皆是，数学素质的培养对高等中医药人才培养至关重要，作为中医院校基础课程的高等数学，不仅要使学生掌握必要的数学基础知识、基本技能,更重要是培养学生一定的应用意识与创新能力，适应中医药现代化对人才的需求，因此对高等数学教学内容大胆整合、更新教学方法势在必行，在这方面我们做了一定尝试，现以医药专业课程中血管外给药的药时曲线问题为例进行阐述。

药物动力学认为病人血管外单次给药后，药物进入人体，在体内经历了吸收、分布、代谢、排泄（即A、D、M、E）4个过程，药物在血液中浓度是随时间变化而变化的，血药浓度c可以表示为时间t的函数c=c(t)，以时间为横坐标，血药浓度为纵坐标得到的血药浓度-时间曲线称为药时曲线。药时曲线对观察药效快慢、药效强弱，及药物的生物利用度和其他参数有重要意义。在医药类院校中作为专业基础课程的高等数学的教材中均有提及，但多为取一个侧面描述，如药时曲线的函数图象，或药物吸收量（AUC）等，数学知识与医药学应用有了一定联系，但仍旧是传统上的"取中段"，不见头尾，学生只能窥一斑，不能见全貌，如何能引导学生主动找到探索、发现知识的方法，重温用数学思想解决医药问题的过程呢？我们在学期中间（讲完定积分、微分方程后）进行了一次药时曲线的讨论课。

课前准备阶段。要求学生在课前查找药时曲线、血药浓度、一级速度、生物利用度、表观分布容积等药物动力学的基本概念，要做到理解这些概念，并思考如何得到药时曲线？药物在人体内的运转速度是恒定的吗？

课上讨论阶段。给出血管外给药后体内的吸收与消化过程可建立如下模型：

X0FXtKαXKe

其中：X0为给药剂量；F为吸收分数（生物利用度）；Xt为t时刻吸收部位的药量;Kα为一级吸收速度常数；X为体内药量；Ke为一级消除速度常数。

1求血药浓度函数c(t)

要得到药时曲线，可以先求出血药浓度函数c(t)，而人体服药后体内的血药浓度非恒定的。如何求服药后t时刻的血药浓度c(t)？

由药物动力学相关知识知道，服药后t时刻的体内的血药浓度：

c(t)=t时刻体内药量X×吸收率F（生物利用度）表观分布容积V这里V为表观分布容积、F为生物利用度，V、F均为常数，那么t时刻体内药物含量X该如何求出？经学生讨论后得出下面结论。

在［t,t+Δt］时间里，体内药物含量ΔX为：

ΔX=吸收部位药量Xt×吸收速度常数-体内药量X×消除速度常数

即ΔX≈（Xt·Kα-X·Ke)Δt，引导学生用极限的思想方法，令Δt0，有dXdt=linΔt0ΔXΔt=-KαXα-KeX(1)

在［t,t+Δt］时间里，体内吸收部位残留药量为ΔXα=Xt+Δt-Xt≈XtKαΔt

用极限的思想，令Δt0，dXαdt=linΔt0ΔXαΔt=-KαXα(2)

由（2）解微分方程，分离变量得Xα=X0e-Kαt（3）

带入（1），解得：X=KαX0Kα-Ke(e-Ket-e-Kαt)（4）

得到血药浓度：

c(t)=KαFX0V(Kα-Ke)(e-Ket-e-Kαt)（5）

不妨令c(t)=A(e-Ket-e-Kαt),其中A=KαFX0V（Kα-Ke)（6）

可以看出血药浓度与给药X0、吸收速度常数Kα、消除速度常数Ke、表观分布容积V有关，且显然与剂量X0、生物利用度F成正比，与表观分布容积V成反比。

2做出药时曲线图，讨论函数形态

引导学生研究函数变化情况的有利工具是利用函数的导数。根据血药浓度函数一、二阶导数，尝试从其性态特征与药时曲线图分析，能得到哪些结论？

2.1对（6）求一阶导数，得：

c′(t)=A(-Kee-Ket+Kαe-Kαt)（7）

再令一阶导数为0，求出驻点tm=lnKαKeKα-Ke（8）

得到单调区间（0，tm）函数为增函数，（tm，+∞）函数为减函数，即服药后，体内血药浓度的变化规律是：从0到tm血药浓度不断增高，tm以后逐渐减少。

2.2tm时刻函数有最大值cm，血药浓度达到最大，称cm为峰浓度，tm为达峰时间。

其中tm见（8）式，cm=FX0VeKetm（9）

近一步思考由（8）、（9）能得到cm、tm的哪些结论？若tm值小说明药效快；cm大说明药效强；tm值小且cm大说明药物吸收快且好；达峰时间tm与Kα、Ke有关，与剂量X0大小无关；峰浓度cm与剂量X0成正比。

2.3对（6）求二阶导数，得到拐点，其中t0=2lnKαKeKα-Ke=2tm，在t0前曲线为凸曲线，体内药物浓度在减速下降，在t0后曲线为凹曲线，体内药物浓度在加速下降，t0时刻药物浓度变化速度最小，故若需维持体内血药浓度高于最低有效浓度，一般应该在t0附近给药。

2.4当t∞时，c(t)0，时间轴为其渐近线，说明药物最终全部从体内消除，药物的副作用小。

2.5在［0,t］时间内的平均血药浓度c(t)=〖JF(Z〗t0c(t)dt〖JF)〗t。

2.6血药浓度-时间曲线下的面积记为AUC，它反映药物最终的吸收程度。如何求AUC？用积分的思想，列式有：

AUC=〖JF(Z〗+∞0c(t)dt〖JF)〗=FX0KeV(10)

3扩展思考（部分课后完成）

3.1可以进一步讨论给药剂量X0的增加会引起血药浓度多大的变化？

3.2很多时候病人需要多次用药，才能达到和维持有效血药浓度，如果第二次服药，之后体内的血药浓度变化情况如何？如何确定给药间隔时间、最小有效浓度、中毒浓度？

3.3若经过实验测出某药物服用后各时间的血药浓度，如何得到血药浓度函数与药时曲线？需要求出药物动力学参数Kα、Ke、tm，如何求参数Kα、Ke、tm？向学生说明对于多数血管外给药的常用剂型，一般Kα>Ke，若t充分大，c(t)=A(e-Ket-e-Kαt)中的Ae-Kαt0，则c(t)=Ae-Ket。

对上式两边取对数，建立血药浓度-时间半对数曲线，可以研究其药物动力学参数，希望有兴趣的学生继续研究。

用上面教学方式进行有关药时曲线与血药浓度的教学时，把高等数学中的极限、导数、积分、微分、连续函数的平均值等内容与药学知识融合在一起，学生反响强烈，他们自己推导出血药浓度函数公式并讨论出各种结果后，对数学思想方法的应用有了切身体会，这也是学生在原有知识基础上的“创新”与应用，他们觉得原本枯燥抽象的数学知识竟然与他们的专业课有这么深的联系，进而激发了其继续学习数学的兴趣。

【参考文献】

1周永治，等编.医药高等数学.第1版.北京：中国科学技术出版社，2001，6.

篇10

药理学教学中的“点”和“线”贯穿在整个的药理学教学中。在教学中要明示，以使学生首先能抓住药理学教材的主旋律。如整本药理学教材紧紧围绕药效学和药动学两条线展开。在总论一章中，药效学和药动学及其相关的基本概念（如药物剂量与效应、不良反应、首关消除、半衰期、生物利用度等）就是主要的讲授点。大多数的药物是与受体结合后才起作用的，根据药物与受体的亲和力与内在活性的不同，药物又分为激动药、部分激动药、拮抗药（阻断药或阻滞药）三类，药理学教材中的的大多数药物主要属于激动药和拮抗药范畴，属部分激动药的药物是很少的。因此受体、激动药和拮抗药又是总论中的讲授点。在传出神经系统总论及相关的药物教学中，要紧紧围绕：胆碱能神经－乙酰胆碱－胆碱受体－胆碱受体激动药和拮抗药（阻断药或阻滞药）、去甲肾上腺素能神经－去甲肾上腺素（肾上腺素）－肾上腺素受体－肾上腺素受体激动药和拮抗药（阻断药或阻滞药）两条线展开。作用于中枢神经系统的药物中大多数是中枢抑制药，如：镇静催眠药、抗癫痫和抗惊厥药、抗精神失常药、镇痛药等都是中枢抑制药，因此中枢抑制药的概念及不同类药物的作用机制为讲授点。作用于心血管系统的药物庞大而复杂，学生学起来比较困难，常常张冠李戴，容易混淆。其中又以β受体阻断药和钙拮抗药的药理作用最相似，β受体阻断药是通过阻断β受体起作用的，而钙拮抗药是通过阻滞钙通道起作用，因此在作用于心血管系统的药物中β受体阻断药和钙拮抗药的作用机制是主要的讲授点。在抗菌药物一章中涉及多种病原微生物，学生学习时感到很吃力。实际上抗菌药物针对的主要是两菌（革兰氏阳性菌、革兰氏阴性菌）四体（螺旋体、支原体、衣原体、立克次体），因此哪些抗菌药物主要作用于革兰氏阳性菌、哪些药物主要作用于革兰氏阴性菌、哪些药物可用于四体感染是这一章的讲授重点。等等。

2药理学教学中“温故而知新”法

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旅游管理是指为发展旅游事业而进行的计划、组织、指挥、调节和监督的活动。旅游管理活动,具有多层次、多结构、多方面的内容,它贯彻于旅行游览管理事业的全过程之中,从旅游管理的过程看,旅游管理活动包括:确立旅游管理目标的活动,建立旅游事业信息系统的活动,进行旅游事业开展预测和决策的活动,制定旅行游览事业发展计划的活动,以及对旅游事业发展的监督活动,等等。

从旅游管理的内容看,旅游管理活动包括:旅游人力资源管理活动,旅游物质资源管理活动,旅游财力资源管理活动,旅游科学技术管理活动,等等。

从旅游管理的业务经营看,旅游管理活动包括:旅游资源管理活动,旅游设施管理活动,旅游服务管理活动等。旅游资源管理,又可以分为旅游风景名胜管理,旅游文物管理,旅游建设成就管理活动,旅游设施管理又可以分为旅游交通包括民航、铁路、公路、水路管理,旅游宾馆、饭店、餐厅、游乐场所管理活动旅游服务管理,又可以分为旅游客房服务、餐饮服务、导游服务、司机服务、引导购物服务管理活动,等等。

从旅游管理的方法手段看,旅游管理活动包括用行政办法管理旅游事业的活动,用经济办法管理旅游事业的活动,用法律办法管理旅游事业的活动,用思想政治办法管理旅游事业的活动,用科学技术办法管理旅游事业的活动,等等。

二、旅游管理学的研究对象

旅游是由那些出于和平目的、不是为了定居与就业的人,离开其常住地外出旅行与逗留而引起的各种现象和关系的总和。旅游资源、旅游者与旅游业是旅游活动产生与发展的三个基本组成要素。所以,广义上的旅游管理学研究对象应包括对这三者的管理。由于旅游者的旅游动机激励、活动导向及其在旅途中的组织管理在很大程度上要受旅游企事业单位的影响与制约,旅游资源的开发利用与保护工作主要也由当地的旅游企事业单位负责。因此,狭义上的旅游管理学研究对象主要指的是对旅游业的管理。>

三、旅游管理学的学科性质

旅游管理学究竟是一门科学,还是一种学科?或者只不过是管理学底下的一个研究领域?学术界曾为此争论不休。一门科学,它必须要有明显不同于其他学科的研究对象、研究方法和一整套从实践、大量的研究成果中总结出来、并经得起时间考验的科学原理。旅游管理学的研究对象尽管与其他科学或学科的研究对象有明显的不同,但考察国内外大量的研究成果,人们所沿用的研究方法绝大多数是其他一些科学或学科,如经济学、社会学、人类学、文化学、管理学所采用的研究方法,其完整、独立、清晰的理论体系架构也尚未建立起来。如果把它定位为管理学或是其属下某个分支的一个研究领域,又明显地让人感到忽视了它的特殊性,低估了它在现代管理科学中的地位与重要性。事实上,如果人们认真思考一下它的学科原理基本命题,回顾旅游管理研究所走过的漫长历程,就容易明白,旅游管理学的根基在管理科学中,管理学的理论与基本原理对旅游管理实践有很强的现实指导意义。旅游管理学是管理学的一个重要的分支,是一门综合性较强的应用学科。

与其他部门、行业的研究或者说管理对象相比,旅游管理学研究对象的特殊性主要可以归结为以下几点:(一)旅游活动的异地性:旅游活动的产生与发展总与旅游者的外出旅行与逗留分不开;接待同一对象通常必须由不同地方的旅游企业、旅游从业人员共同协作来完成。(二)旅游产品的

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[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世纪中叶，探究人类感知、思维信息处理过程及心智工作机制的认知科学，成为引起全世界科学家广泛关注的新兴研究门类，随着计算机技术的发展，在70至80年代，为了更好地促进人类的学习，不少认知科学领域的研究者开始利用人工智能技术设计开发学习软件，并发起“人工智能与教育”大会。1978年，美国西北大学特聘请关注这一领域的耶鲁大学的尚克(Roger C.Sehank)成立学习科学研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此时，学习与技术的研究日渐深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奥托尼(Onony)等学者发起，《学习科学期刊》(the Journal《kamin Science)创刊，同年在西北大学的学习科学研究所召开了被尚克称为学习科学的第一次国际会议Ⅲ，至此，经过不断酝酿的学习科学正式诞生了。2002年，国际学习科学协会(ISLS)创办，使得学习科学这一学术共同体日趋成熟，国内一些学习科学的研究机构纷纷成立。

而今，伴随着脑科学研究的深入进展，特别是功能性磁共振成像(FM-RI)、脑磁图(MEG)、正电子发射断层扫描fPET)等多种无创伤脑研究技术的问世，研究者可以对人脑高级功能进行诸多实证性的研究，不断揭示着大脑的学习机制，这促使人类对学习是如何发生的追问从猜想走向科学。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《剑桥学习科学手册》的序言中做出如下界定：“学习科学是一个研究教与学的跨学科领域，学习科学家研究多种场景中的学习，不仅包括学校课堂中的正式学习，也包括发生在家庭中、工作中和同伴间的非正式学习”，而学习科学的目标则是“更好地理解学习的认知，过程和社会化过程以产生更有效的学习，并运用学习科学的知识来重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者进行深层学习”。本文就学习科学的缘起、发展、研究领域的重要问题及其方法论进行探讨。

二、“跨学科”的学习科学

20世纪40年代以来，科学的不断分化被看做是科学发展综合化的一种表现形式，原有学科的邻接区域纷纷成为新学科的生长点，早期的学习科学与认知科学息息相关，或者如达菲(TDuffy,2004)所说的“是认知科学的一部分”。然而，传统的认知科学所崇尚的事实规律，总是将人们身处的社会和自然情境抽离出去的结果，对当时认知科学狭隘视域进行批判的一些研究者，逐渐成为后来学习科学的奠基人。

实际上。关于人类学习能力相关的研究涉及一个包括生物学、心理和社会学等机制在内的宽广频谱，学习科学关注真实世界里的认知，知识的理解和创新逐渐成为其研究重心，为此，“它吸收了有关人的科学的多种理论视野和研究范式，以便弄清学习、认知和发展的本质及其条件”，它涉及有关学习的科学(The Scienceso0fLearning)的不同领域，如认知科学、神经科学、脑科学、教育学、教育心理学、信息科学、计算机科学、人类学、社会学等，从多学科领域吸收成果并综合了许多学科的方法，逐渐形成一个新的相对独立的跨学科的研究领域，

最值得一提的是，众多研究者对于将认知神经科学纳入学习科学。有着较为一致的共识，因为，成熟的学习科学不仅要关注学习的发生，还应了解学习为何发生，怎样发生：而神经科学的研究揭示了人类学习的内在机制和生理基础，来自脑科学的微妙、灵敏的技术手段及与行为数据的结合还可能对理解学习的个体差异提供帮助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

国际上，经济合作与发展组织(OECD)启动了“学习科学与脑科学研究”项目(1999-2008)，该项目召集了26个国家的相关研究者，在教育神经科学的研究领域取得了不俗的成果；与此同时，一些国家的学术组织也举办了相关论坛，如2000年美国的纽约论坛(主题为“大脑机制和早期学习”)、2001年西班牙的Granada论坛(主题为“大脑机制和青少年的学习”)、2001年日本的东京论坛(主题为“大脑机制和终身学习”)、2003年德国的乌尔姆大学论坛(主题为“情绪和学习”)等。世界一些著名大学也纷纷建立起跨学科、跨领域的认知神经科学研究机构，作为学习科学研究重要基础的脑科学及认知神经科学的不断发展，更新着对学习过程及本质的认识，激发着学习科学领域中更有价值的研究和探索。

三、学习科学研究的重要问题

自上世纪90年代开始至今，学习科学的研究发展迅速，涉及人类学习的诸多方面，尽管学习科学成为一个日臻成熟的独立的学科领域，但其研究领域的轮廓并不清晰，笔者认为很有必要对其研究的重要问题进行探讨和阐述。

(一)知识的本质

一般认为，本质即隐藏于事物背后的绝对不变的性质、结构与形式，被认为是通过理性而得到的对事物的正确认识，因此，独立于人的意志的客观知识也就具有普适性。知识的本质观对教与学有着长久的影响，也深刻影响着人们对知识价值和知识习得的看法。20世纪60年代以来，随着后现代主义(尤其是反本质主义知识本质观)对知识本质主义的批判与解构，人们开始重新审视知识的本质，并且形成了一系列带有浓厚后现代主义色彩的知识本质观。尽管人类对知识的探究总是在逐步地趋向某个“本质”或“真理”，现代复杂性科学认为。事物本身就是确定性与不确定性的统一体。这种不确定性也就决定了人类认识事物的有限性、暂时性和不确定性(石健壮，2010)。同时，人类的实践及其创造的世界却是不断变化着、生成着的，生成性便是知识的基本属性。

作为理性认识结果的知识是人们对客观世界的一种解释，如果过分地强调知识的绝对性，会导致人们对客观世界的误读，从而导致僵化的认识和理解客观世界的模式。后现代主义因此在对本质主义的批判与解构中逐渐壮大，确立知识本质的多样性、差异性以及不确定性。因此，知识在本质上是对事物认识的一种简约化，是对客观事物复杂性的一种理解与阐释而学习科学关注知识的复杂性、情境性和社会性，

能够帮助学习者在恰当的情境中逐步理解并实现对知识的完整建构，并不断地探究问题情境隐含的深层知识，得以解决复杂的实际问题。

当人类社会经由工业化社会、信息社会向知识社会转型的时候，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等知识观，成为创造知识生产和运用新范式的主要动因，而今随着自然科学、社会科学发展的日益深化，不断冲击着传统的知识观，越来越多的研究者认为，知识是人类在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识，是基于客观世界的主观构建，是动态发展的、开放的生态系统，呈现出相对性、不确定性、动态开放性、情境性、多样性与差异性等特征，而日常生活的多样化世界是文化和历史中各种差异性和偶然性的基础，对现象学家而言，“世界的知识需要有作为世界的认知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知识。

因此，有效的学习应该关注在自然情境下学习者个体的认知积储过程，扎根于社会文化境脉，探究个体的、社会的认知过程。在一系列的社会共同体内存在的多样性绝不仅仅是学习者学习的调为剂，由此而产生的差异更是深入学习的重要资源，在特定情境下的社会交互，尤其是隐含个体经验的案例呈现，使得缄默知识可视化，一定程度上促进学习者之间的相互学习。

20世纪上半叶，哲学家们通常认为科学知识来自于对世界的表述和应用这些表述的逻辑操作(逻辑实证主义观)，而当时行为主义支配下的学校教育以教授主义的方法实施教学，即向学生传播(“灌输”)事实和程序。自20世纪60年代开始，一些人类学家、社会学家、心理学家开始研究科学家是如何工作的，他们逐渐发现，科学知识并非简单的对世界的表述及相关的逻辑操作，而是包括科学研究的方法和深层知识的模型，并且两者通过解释原理(explanatoi~DrinciDles)连接为一个整体性概念框架。他们认可科学知识情境性、实践性的特征，并强调协作在科学知识产生的重要性。因此，他们认为传统教室内的教学无视科学知识的这些性质。

传统的学校教育以为学生提供显性的确定的客观知识为主，将考核的标准也界定为对这些客观知识的保持和记忆的程度，但知识毕竟是有情境性的，杜威把知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成一个解决了问题的情境的结果”。波兰尼也在《隐性之维》(the Tacit 0f Dimension)一书中，探讨知识不可言传的另一特性，赋予知识的个人色彩和情境性，这都意味着强调学生在知识学习中亲历体验、探究的重要性，知识的“隐性之维”提醒我们，需要引导学生在不确定性的情境中探究某些确定性的结果。

不仅仅是学生，社会的从业者包括专家也需要不断地学习新知识，这些知识通常能够帮助人们快速地在新情境中解决问题，笔者在此想强调的是适应型专家知识(adaptive ex.oertise.有学者译为“适应性专长”)，即支持持续学习、即兴创作和自主扩充的专业知识。学习科学的研究发现，专家会注意到情境或问题的特征，而这常被新手所忽略。伯利纳(Berliner.2001)已经证实新手教师和专家教师在注意力上存在巨大的差异，而这又影响他们快速识别问题与时机，并做出回应的能力。对于“适应性专长”的关注，成为2005年4月在加拿大举办的美国教育研究协会(AERA)年会的重要议题，研究者们将通过常规专家(routine expert)与适应性专家的对比来界定适应性专长，并大多聚焦在概念性理解、对新情境(问题，任务)的反应、对已知与未知的反应、弹性或适应性改变、革新或发明与创造、作为学习者的身份意识和信念、元认知等多元维度，而以适应性专长作为目标的学习对知识的获取与应用有着不同于常规专长的理解。

(二)学习的实质

1.真的学会了吗

在课堂中，有些教师经常感到迷茫，该讲得都讲了，该解释的都解释了，为什么学生还是不明白?为什么对一些司空见惯的“常识”学生们就是不能理解和应用?在现实的教学中，教师与学生之间确实存在着理解的“鸿沟”，这一鸿沟经常使得教师与学生的知识(观念)难以共享。因此，教育者经常面对一个困惑的现象就是：尽管教师们用心良苦地为了学生而授业解惑，但学生的学习效果却往往与教师的期望有着明显的差距。如，王光明(2005)的调查表明，我国基础教育阶段的师生对于数学学习投入了很大精力，但对知识的理解水平远未达到深刻理解，多数学生对带有识记性与操作步骤的问题解答表现较好，但在陌生的问题情境中却常常不会应用数学知识，未能达到迁移性理解，意味着没有真的学会。

没有理解就没有真正的学习。诸多的研究者认为，面向理解的认知发展的特点是概念转变(Concepfion Change)，即学习者掌握知识(或概念)的过程中，主要的是在原有知识(概念)的基础上的发展或转变，而非简单的信息增叠。概念是异于个体的特殊主观性中的共同因素，是反映在主观性中的事物的客观普遍性。概念转变的意义，在于引发深层学习，为知识的有效理解和迁移准备了条件。杜威(John Dewey，1936)特别强调概念在人的理解过程中的作用，他认为，首先，概念使我们能够类化，使我们能够把对某一事物的理解转移于对其他事物的认识：其次，概念使知识标准化，它使流动的化为凝固，易移的化为永恒；再次，概念帮助我们认识未知、补充所知。

2.迷思概念

概念是构成知识最基本的成分，也是科学思维的网结，概念的获得和理解是学习科学重要的关注点之一。学习科学研究的一项重要发现就是：学是在原有知识背景下发生的，进入课堂的学生总是带着对现实世界各种各样的半成型的观点或者前概念(Preconception)　(有时被称为“朴素科学”、“孩童的科学”)，而课堂里“教师的科学”，是教师借由“课程的科学”转化成包含自我理解的意义，尽管儿童的前概念未必都是错误的，但往往是片面、模糊甚至是与科学概念对立的。在学习新知识时，不少学生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在学习后，学生通常不会放弃原有的概念(观念)，而是对新概念加以排斥，甚至扭曲对新概念的理解。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识，称为“迷思概念(Misconception)”或“相异概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相关的研究(Gilbert et a1.1982)证明，通常的课堂教学后，学生并未真正获得对科学概念的理解，原因是他们习惯。性地将课堂中的知识与原有知识(概念)隔离，学习之后，他们仍会在真实的世界中应用原有的知识，而教师教授的知识则只用于学校的课堂中；或者学生获得了对科学概念有限的认知，却不能达到有效的理解和内化，因而，形成孩童的科学与教师的科学的混合物。

因此，从建构主义的理论视域来看，学习是学习者在选择知觉向度和从长时记忆中已经存在的概念之间获得联结，

并对获得的意义进行重构(Gamett et a1.1995)。但面对新的知识，他们并不喜欢转变来自长时间的经验和观察的“前概念”，只有当他们意识到原有概念无法进行指导现实的问题解决，进而对他们的概念不满意，才会真的接纳科学的概念，实现概念转变(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性学习

从行为主义的学习观到建构主义的学习观，对于学习的界定发生着变化，越来越多学习科学的研究者开始关注“有效学习”、“深层学习”，来自脑科学和认知科学的研究成果不断推动着该研究的进展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技术对物理系大学生和非物理专业的成年人进行“自由落体运动”概念的实验㈣，研究显示，当出现正确的运动图像时，物理系学生脑中的相应区域(尾核和副海马区)激活，说明他们已经接受了正确的科学概念：当出现错误的运动图像时，他们的前扣带回激活增加，表示了概念上的冲突，普通成年人面对正确的和错误的图像时，脑中激活的区域则相反，说明非物理专业的成年人仍然持有自由落体运动的错误概念。

以技能训练、知识记忆为指向的传统教学方式，容易造成学生对知识和概念的迷思，因此，与机械的记忆性学习相对的“理解性学习”备受关注。美国哈佛大学教育研究院主持的零点计划(Project zero)中，已将理解性学习与教学(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作为其研究的重点之一。

那么，什么是学习中的理解?认知心理学中将其阐述为学习者基于原有图式的个体心智的意义建构过程。从心智表征模型来看，理解是一种学习的程度和状态，表明了心理意义的获得，也是个体内隐的“意义生成”的心智活动，当然这一活动过程往往依赖于社会文化的中介作用。笔者认为，心智模型@的建构是理解的内在心理学机制，基于心智建构而在环境中表现出来的能力，即理解性实作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于个体的已有知识和原有经验来建构意义：(2)理解是一个层次上深浅的问题(所谓的浅层理解与深层理解)；(3)理解是有个体差异的、多样的(因个体的心智结构差异)；(4)理解是基于心智建构而在环境中表现出来的行动和“实作能力”。

从学习科学的视角看待有效学习，其实质便是理解性学习，即学习者对某主题知识的掌握，在量增加的基础上，逐渐的精致化，围绕专业知识的核心概念或原理形成知识结构的内在表征或心智模式，在事实和观点之间直接建立关联，并能用不同的方式在真实情景中去运用。学习科学强调的就是理解性学习，为学生设定的目标便是达到深层理解(deeo un.derstandin)，即获得专家用来完成有意义的任务时所用的那种知识，这绝不是对事实或程序的机械记忆与再认，而是把概念和策略组织到一个层级框架(hierarchical framework)中，用于决定以怎样的方式在何时把知识应用于理解新材料并在特定环境中解决相关问题。

因此，理解性学习就是让学习者将陈述性的有序的知识结构化，将程序性的知识整合原有经验得以条件化，最终表现为环境中理解性实作能力的提升，这也体现出理解性学习的“迁移”本质，即学习者将已有知识和技能“迁入”新情境时的适应性改变与调整，进而能够弹性的适应新环境，“为新学习做准备”。

最近的一些研究认为，教师、教材是不能把知识传递给学习者的：相反，学习者通过探究周围的世界、与环境交互、观察现象、产生新想法、与他人讨论，来积极建构知识，即学习者只有根据自己的经验与外界交互并积极建构意义的时候，深层理解才会发生吲。尽管在不同生活情境中的学习者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所产生有差异的“意义”，但学习者在描述情境过程中，意义也就被建构起来。而且他们对自己的表达和想法的反思，也会让他们学到更多，也即他们自身想法(观点)的可视化有利于在新旧知识之间建立联系。现在，越来越多的方法和工具被用于支持这种有意义的学习，如小组学习、类比策略、概念图工具等；不仅如此，有研究者发现学生群体在学习科学概念时，会随意地与同伴使用“隐喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隐喻具有对某一不熟悉概念的符号相似性(symbohc similarities)，可以促进学生在概念上的理解，学生使用的隐喻是依据他们的经验而产生的，可以作为有效的认知策略。

布兰思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何学习的》一书中总结出7个促进理解性学习的策略，即：(1)围绕学科的主要概念和原理形成结构；(2)运用已有的知识建构新理解：(3)运用元认知促进学习；(4)利用学习者之间存在的差异：(5)激发学习者的动机；(6)在实践活动的情境中学习；(7)构建社会交互的学习共同体。

值得注意的是，学习科学家还发现，当学习者外化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表达引发了学习者思考的过程，产生了可能的反思，即自我启发的学习：最好的学习方式是在学习者知识尚未成形时就开始尝试进行表述，并一直贯穿于整个学习过程。因此，学习者之间的协作和对话是很关键的，可视化的社会交互，使学习者从清晰表达中获益，而如何支持学习者的表达过程，也成为学习科学重要的研究主题。

4.从新手到专家：学习的过程

专家们是怎样获得那些专业知识的?从新手到专家的转变，学习者经历了怎样的心智阶段?

一般认为，专家是在特定领域具有专门技能、知识和经验的个人，能够有效地思考该领域的问题。与新手相比，至少在三个方面体现出专家知识的特征：第一，在知识的组织上，专家从理论发展与实践应用密切相连的纵横维度，围绕核心概念或“大观点”构成了开放稳定、丰富内涵的体系化知识网络或图式(sehema)，专家能够挖掘事物中隐含的条件和联系，觉知有意义的信息模块或组块(chunk)。并据此进行推理和评价，因此，“知道得越多”意味着在记忆中拥有的彼此联系的概念模块或组块就越多：第二，在面对问题解决时，专家所运用的科学方法隐含哲学的思想智慧，善于纵观整个问题的背景和其中各成分间的关系并对问题进行分类(新手往往只看到孤立的问题本身或表面特征对问题进行归类)，然后结合自己的体验(或经验)自动地调用大脑中的图式应对当前的情境要求。提取相关信息以执行一系列的认知操作。因此，专家的知识是在经久训练和具身体验中得到的相互连接、融合、组织化的体系，是“条件化”的。并且能做到“自动化”的顺畅提取。第三，与新手相比，专家更擅长规划和检查自己的工作，即进行反思性(Reflective)的思维活动，如同作家，边写作边出声说出自己的思考过程，当觉察到不

妥之处时进行反省和调整，

由以上二者的差异看出，其实学习也就是“某领域的新手转变为专家的过程”，不过，从心智模型的相似性来衡量新手向专家转变的程度值得推敲，因为其前提认定专家们的心智模型是高度相似的。就简单任务的完成而言，成功高效地完成者确实有着相似的任务技巧，相似性也体现在具体情境下运用哪些关键概念和程序的信息，但环境因素的复杂及可变性，专家心智模型的唯一性也难以存在，而且不适应环境变化的心智模型也会是僵化、低效的。因此，即使相同领域的专家也可能存在有差异的心智模型：同理，先前经验在新手的学习中也起着重要的作用，为准确把握专业知识的内涵属性，仅仅通过观察模仿专家间接经验的学习是不够的，而是要去经历体验，让新手沉浸在特定的情境中，通过参与特定领域真实的活动，在与专家的互动交流中，逐渐形成自己对专业知识的理解(Lave＆Wen~er,1991)。当然这类活动会对新手来说是有难度的，脚手架的搭建帮助他们更好的跨越因实践经验差异造成的“专业鸿沟”。

5.学习的情感考察

学习作为人类重要的心智活动，个体心智模型的差异演绎着个体学习风格的不同，而个体内在的动机、态度、兴趣、自信、焦虑程度等与学习效果息息相关，这已成为研究者们的共识并对此开展了诸多深入地研究。然而，直到20世纪末，情感作为认知过程重要组成部分的身份才得到了学术界的普遍认同。实际上，人们在认识客观事物时，总是带有某种倾向性，表现出鲜明的态度体验，充满着感情的色彩，即内心主观体验的外部表征。认知科学家们把情感与知觉、学习、记忆、言语等经典认知过程相提并论，重视学习者在学习过程中的非智力因素，认为学习情感(即学习中所产生的情感过程)贯彻于学习过程的始终，正向的学习情感对学习者的认知活动将产生增效的作用。

人的学习本身就是一个复杂的认知过程，情感参与和认知投入是紧密地结合在一起的，而情感也是错综复杂的心理现象，是各种心理因素的组合体。加之情感的易变性、不确定性和社会性特征，若与人们的愿望和期待相符合的情境则能够引发积极的情感，反之则引起消极的情感。我们需要更多关注学习中情感、归属和交互的融合，探索学习中情感的多维心理特征的外在表征及其对学习的正向和反向的作用。如相关研究(焦彩珍，2008)表明，“学困生”在学习中情感的心理特征对数学成绩就有着显著的影响，而这些情感心理特征的各不同维度之间也密切联系，相互作用。

如今，情感与其他认知过程间相互作用的研究成为当代认知科学的研究热点，以至于由此产生的情感计算(AffectiveComouting)成为一个计算机科学中新兴的研究领域，这是一个高度综合化的研究和技术领域，通过计算科学与心理科学、认知科学的结合，研究人与人交互、人与计算机交互过程中的情感特点，设计具有情感反馈的人与计算机的交互环境，让计算机通过对人类的情感进行获取、分类、识别和响应。最终可能让计算机像人一样能进行自然、亲切和生动的交互，即人与计算机的情感交互。

(三)学习的方式与形式

人类学习方式的演变体现出不同时代的人类学习活动的特点与规律，传统的学习研究，常常聚焦于个体如何主动加工和建构知识，作为“完成学习任务时的基本行为和认知策略与倾向总和”的学习方式。而今，在逐渐摆脱行为主义指导下以“教”为中心的教学理念后，随着人类学习的认知、心理、神经学基础的发展，特别是近十余年来产生的一些有关学习的新理论，如建构主义学习理论、协作学习理论、情境学习理论以及泛在学习理论等等，推动着教与学方式的变革，而学习的形式也趋于多样化。

1.正式学习与非正式学习

从知识获取角度看学习发生的方式，学习可以分为正式学习(Formal Learning)与非正式学习(I,fformaI Learning)两种基本形式。非正式学习通常发生在学校以外，但与正式学习区分的主要依据却不是学习发生的地理位置，而是是否发生于具有说教色彩的教学实践。也就是说，在学校中也广泛存在非正式学习，而在非学校的环境中也可能有正式学习的发生(如社区教育中的培训活动)。作为正式学习的学校教育，提供的是与学习者日常生活并不连续相关的知识体系，密集的训练使得学习者的抽象推理能力得到提升，但人脑的发展不单纯是教育的产物，儿童在日常生活中通过模仿学习获得的经验也有助于对其大脑的塑造，“镜像神经元”(mi‘rror neu，ronsl的发现验证了这一观点，凸现了“非正式”的模仿学习的意义。更为重要的是，日常生活中的学习者在没有正规的教学(或学习意识)参与的情况下，为适应新环境而与周围人或物的互动(或观察模仿)中，获得了那些用言语难于表达的知识，这也即内隐学习的发生。

对非正式学习实质的探究，也可以从正式学习的内涵来推演。众所周知，正式学习通常发生在学校，信奉普适的行为价值和标准，以语言为主要媒介来传递常常脱离境脉的知识，学习者也倾向于用语言来描述习得的知识或问题解决的过程。对比正式学习，斯克里布纳和科尔(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式学习三个特点：(1)非正式学习是个人取向(person-onented)的，或者说是自我发起的，目标的设定取决于个体本身的意愿而非掌握的知识基础：(2)非正式学习的过程融合了情感和智力，常常表现为包含着认同和移情的“观察学习”之中；(3)非正式学习中因个体身份的建构而助长传统主义，非教学性质的社会交互形成“实践共同体”，学习者身份及参与结构把专家于核心位置，

现在，学习科学专家对非正式学习的关注体现在三条线索的研究：(1)内隐学习与大脑；(2)非正式学习；(3)正式学习与非正式学习的设计。研究者将他们的观点和发现应用于教育中，并提示学习科学家如何借鉴这些研究更加深入地理解学习㈣。

随着通讯移动设备的普及，非正式学习的形式和机会越来越多。需要注意的是，新手在非正式学习中仅仅观察模仿专家的示范，尚不足以保证他们注意到所有相关细节，如前文所述，专家的知识不是一张互不关联的陈述性知识的清单，而是依据学科中的重要观点(或核心概念)进行有机连接和组织的知识网络，包括了应用关键概念和程序的情境信息。因此，强调专业知识和注意力也暗示学习者不能简单地从经验中学习，而是要学会去经历。

2.个别化学习与协作学习

个别化学习源于个别化教学的概念，是学习者高度自主性的学习方式，通过自我探索、自我思考实现知识的获取或更新，适合于认知领域和动作技能中大多层次的学习目标，个别化学习体现以学习为中心，以学习者为中心的理念。协作学习则是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种学习方式或策略，学习者个体之间通常采用对话、商讨、争论等形式在进行问题解决的过程中获得知识进而达到学习的目标。

学习科学的研究者将个体认知延伸到群体认知是相当

有价值的，一系列的相关研究也证实，小组合作的学习者较之个别化学习者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有产出的推论(Simon，1997)。计算机技术和网络技术的快速发展为学习提供了良好的环境，如今，计算机支持的协作学习(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成为研究和应用的热点。众多学者认为。CSCL是继承计算机支持的协同工作(CSCW)理论和技术的基础上将协作学习的教育理论融人其中发展演变而来的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的历史发展轨迹为：计算机辅助教学一智能导师系统一学习LOGO程序语言CSCL。Gallaudent大学的ENH项目(让聋人学生以新的文字媒介方式进行写作)、多伦多大学的CSILE项目以及加州圣地亚哥大学的“第五维度”项目(the Fifth Dimension Proiect)，成为稍候出现的CSCL研究领域的先驱，这三个研究都通过尝试使用技术来促进有关读写能力的学习，

尽管小组合作学习的研究要比CSCL早得多，但CSCL的软件环节提供不同形式的教学支持和脚手架支持，即通过设计技术(工具及人工制品)来支持学习者的意义建构，技术的社会性提供了更多地学习机会，而技术本身也表现出在支持协作学习过程中的独特性，如：(1)自由配置的计算机媒介实现了动态表征，技术的潜能本身又促成了新的交互，(2)计算机为媒介的沟通“实体化”，使得学习活动本身可以被记录和重现，成为新的学习资源。为此，考希曼在2002年CSCL的会议上做主题演讲时，对CSCL给出了一个概括性的描述：“CSCL着重研究在共同活动环境下的意义和意义建构的实践活动，以及设计的人工制品被这些实践活动应用为媒介的方式。

3.学习共同体

“共同体”是人类群体生活的表现，从社会学的视角看待人类学习，那些有价值的综合的实践性知识都隐含在特定的共同体中(赵健，2007)，共同体内部面向共同愿景的社会建构和文化协商，促进了成员的认知成长。从这个意义上说，学习本质上是对一定文化历史背景下的特定实践共同体的参与。

很多的研究者将学习置于共同体境脉中考察知识的社会建构性。维果茨基认为，每个学习者在协作的情境下发展的知识和能力和他们单独学习时是不同的，他用“最邻近发展区”的概念来衡量这两者的差异，大多研究者也认为“共同体”在促进个体学习方面表现得很有效。群体认知或主体间的学习，存在于共同体内面向知识建构的互动，实际上，共同体内部因成员差异而存在着客观的异质性。根据知识分布式的特点，协作团队中的知识会呈现出异质性和多元化，Jehn(1999)等研究者称之为“信息异质性”(另外还存在着“社会属性异质性”和“价值观异质性”)，由此，协作中的会话(discourse)显得尤为重要。贝克(Bake~2004)曾将其作用概括为：明确知识、通过差异化促进概念转变、阐述新知识及知识精致化等方面。

因差异而产生的认知冲突在协商会话中起着中介的作用，成员之间能够从不同的视角提供解释来为自己的观点辩护，进而能够促使参与者在彼此思想的基础上共同建构新解。因此，共同体内协商合作的过程也就是基于知识异质性而进行的心智模型共建共享的过程，而共同体内的学习可以看做是协商不同观点的行为，这种协商是基于真实的辩论而非等级观念下的妥协。我们需要关注群体互动中如何达成主体间性，需要了解学习本身如何在成员之间的互动中发生。不仅如此，在协作学习的氛围中，参与者会利用持续交谈的方式进行群体思考来建构共同知识。辅助以手势、图板等进行观点(知识)的可视化表达，进而实现相互理解或共同解决问题。而且即使同伴缺乏成熟的观点，仍然可以通过有意或无意的提示为其他学习者搭建脚手架，这种即兴发生的同伴脚手架(peer scaffolding)是成员个体心智模型分布与认同的联结，是增强团队效能的潜在动力；当然。协作活动有时并不顺畅，协调的工作也是非常必要的。

4.数字土著的“多任务”学习

信息技术的快速发展，不断拓展用以呈现和信息加工的技术手段，由早期的多媒体通道呈现发展为以超媒体、计算机网络等为支撑的新媒体技术，支持着社会协商和意义建构，构造出丰富的学习情境脉络。而信息技术成为认知工具、学习伙伴，这对学习者的心智模型产生着深刻的影响，学习的方式也悄然发生着变革。早年尼葛洛庞帝在面对数字时代的学习时，认为年轻的学习者是活跃的独立学习者。当时，他试图以其设计的百美元电脑实现“人人电脑”，让孩子们的可以进行直接探索、表达、体验，直至跨语言和文化的无缝学习。今天看来，尽管尼葛洛庞帝认为的只要借助于数字化技术，学生就能自发实现有效的学习的理念确实是缺少说服力的，但是对于学习者来说，他们的主体性增强。而且教师的角色重新定位已是不争的事实。

而今，随着智能手机、iPad等各种数码产品的使用及其无线上网的普及，在学校里就读的学生便成长在数字化的环境里，钟情于“三屏”(手机、电视、电脑屏幕)，生活在由网站、电子邮件、短信和移动电话组成的数字世界里，(美国神经学家盖瑞・斯莫尔的著作《大脑革命》把从小接触数字技术的年轻一代称为“数字土著”，而把只在成年后才接触计算机和网络的人称为“数字移民”)，他们喜欢也擅长同时处理多种任务，他们敏锐的快速的接收着各类信息，对于知识的学习习惯于“随机进入”，喜欢游戏而非“严肃”的有条理的工作。传统的教育者坚持认为他们的学生在上网或者听音乐的同时不能成功的学习，因为这些教育者们自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知识的获取必须是个人参与的结果，离不开参与者的热情、信念和理解，当学习者的生活空间和信息空间融合的时候，在个别化学习、小组学习等正式的学习方式之外，泛在学习将与之并存。

基于数字土著的学习特点，教育者们不仅关照诸多教育情境中具有的共同性与一致性要素，而且更专注于把握教育情境中知识本质变化的复杂性与规律性，关注于以学习者为中心的学习情境设计：如今，特定情境与条件下知识变化与发展的多样性与差异性备受关注，而多样化和人本性的学习活动设计和课程设计越来越得到重视，而学习方式变革的重点也放在了变“浅层学习”为“深层学习”上，要让学习者变消极应付为主动加工，变机械记忆为探究思考。在学习方式“转型”的十字路口，越来越多的研究者发出倡议，他们不仅提倡与“他主”性、被动性相对的自主学习，还要求教师创设恰当的问题情境，引导学生关注学习中的创意和深层的情感体验，促成认知深加工和行为卷入，而且还要关注学习者之间的协商合作、共享互补，重视学习中的主体间性口硐。

(四)以学习者为中心的设计

信息技术融入日常教学使得教学的手段和方式发生了很大的变化，然而一线的教师发现，信息技术在教育教学中

带来的效果有时并不如原来期望的那么大。库班(Cuban，1986)探究了技术没能成功支持学习的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基础上提出信息技术的应用应该围绕学习者的(特殊)需求、目标、活动过程和教育情境来设计教育软件，即以学习者为中心的设计(Learner-CenteredDesign.LCD)。通过搭建基于软件的脚手架(Scaffolding)构建知识整合的环境来帮助学习者构建新的理解。

以学习者为中心的设计，突出了“使知识更易于理解”，主要体现在：

首先，使得知识具有情境性(Situativity)。“情境”是一个现象学的概念，它是指通过个体或群体的“意向性”组织起来的环境因素。情境化观点认为，学习环境是活动系统，学习者在活动系统中与环境中的其他人，以及物质、信息与概念资源相互作用。传统教学中的学生常常获得不易激活和提取的僵化的“惰性知识”，即便所接受的结构化组织的知识，但这样的结构化也多依赖学科逻辑的链接，缺乏情境脉络的支持，而导致学生在遇到问题时无法将知识和问题情境对接而不知所措。

后胡塞尔主义的现象学研究所产生的知识形式不是自然法则性的，而是情境化地理解和交流意义。因此，知识是情境化的，学习者需要在有同伴和专家的共同体中建构他们自身的知识(Brown et aI.1989)。所以，获得专业知识需要参与到专门的文化情境中，这样可以使学习者明白共同的实践、语言、工具和文化的价值所在。如Jasper系列给学生提出个性化的有意义的问题，激励学习活动，将学习者当前所学的材料与具有相似情境的或者先前的知识建立联系。

其次，采用不同的方式为学习者提供“脚手架”。在维果茨基(Vy~otsky，1978)关于脚手架的理念之后，更多地研究者进一步明确脚手架在为学习者提供协助的支撑本质，并在不同的情境中应用，如提供辅导训练、建构任务、提供建议或指导等。让学生可以投入到真实的练习中。在以学习者为中心的设计中，脚手架将整合知识建构与应用的方法，面向提升学习者的自主学习能力，而将知识更易理解，在情境中使得思维过程可视化，进而加强了学习者知识的广度和深度。

不过，信息技术应用到课堂中对教与学的效果的促进很多时候却不尽如人意，尤其是早期的一些教育软件的设计开发，设计者一贯的思维是关注软件的功能及可用性，而忽视了学习者的真实需要和教育情境的特殊要求，教育软件本身也即学习情境的一部分。古兹德尔(Guzdial，1994)在传统脚手架的理念基础上，提出的“基于计算机软件实现的脚手架”(software-realized scaffolding)受到关注，搭建起来的脚手架将学习者置身真实的实践情境中(如软件呈现的虚拟实验室)，使学习者学习的各个方面可视化和直观化而提供认知支持(特别是类似科学、数学那些需要运用软件工具进行练习的学科)。在特定方面给学生提供帮助，这些特定方面决定了软件中脚手架特征的类型，设计者开发不同的搭建脚手架的方法，例如，制订计划是一项比较内隐的活动，因为专家似乎凭先前经验就可以自动产生计划，而不需要刻意思考：而学生由于经验不足，未能认识到制订计划在调查过程中的重要性。因此，给学生提供提示和引导成为支持学习者将操作步骤概念化的一项策略，以帮助学生制订有效的计划(Ouintanaet a1.2004)。在实践中，以学习者为中心的设计的效果评价的重要内容之一，就是使用不同的基准去判断脚手架的可用性及其对学习者的支持活动是否成功。

值得关注的是，有研究者以学习者为中心提出了促进学习的新的教学方法――从设计中学(Learning bv Design，LBD)，该方法采用基于项目的探究方法安排学习过程和课堂环境，如通过设计某岛屿侵蚀问题，来学习关于侵蚀、潮汐及水流方面的知识，设计的具有挑战的活动为学生提供了参与并学习复杂认知技能、社会技能和交流技能的机会。重要的是，这样的学习能够提供学生引发其深层学习的各种经历，促进学生对学习经验的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的学习活动为实现挑战目标而从设计开始，利用调查手段，并以循环的形式整合了设计、合作、沟通等方面的技巧，如图3所示，学习活动从“设计，再设计”循环开始，当学生发现有新知识需要学习的时候就开始了“调查，探索”循环过程，而调查的结果又为设计过程提供了应用的内容。

在实际的教学过程中，LBD活动的设计最终是为学生的深入思考提供脚手架，上述的循环通常呈现出两类课堂脚本，一类是行动，一类是会话；前者融合了科学和设计的技能，后者则安排报告呈现及内容讨论的活动。

(五)学习环境及其支持

威廉・格里诺和他的同事以“环境对大脑的影响”进行了前沿研究，认为人类的进化已使其大脑的神经系统在特定时期对环境的信息输融入产生“期待”(expect)，大脑的发展是一种“受期待的经验”(experience expectant)，而丰富的环境资源提供大量的社会交互、直接接触环境的机会，增进并加深了参与者的认知体验，构建良好的学习情境将可能促进更为有效的学习。而“情境化(situative)”的学习将焦点集中在促进意义建构与有效理解的活动系统上面，让参与者在活动中进行着经验的积累与改变。

在使抽象知识具体化的过程中，计算机系统的支持不仅有助于概念的可视化和空间理解，还会在学生表达抽象概念知识时提供脚手架。计算机应用于教育实践，经历了上世纪60年代的计算机辅助教育(CBE)、70年代的智能教学系统(ITS)、80年代的学习环境建设和90年代开始的计算机支持的协作学习(CSCL)。CSCL的方法体现出网络交互作用的优势，支持更多社会层面的学习环境的创设，具有支持有效辩论、引导深层理解的潜能，在这样的学习环境中，个人可能通过参与学习，也可能通过内化经验进行学习，也促进了小组内知识的构建。如CSILE软件就是为了让学生在几周的时间中，异步合作地建构科学概念和知识而设计的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

当前，CSCL的研究突出了技术化、多元化的趋向，应用计算机智能技术和网络技术为支撑，促进学习者的知识建构、概念学习、问题解决和设计创作等等学习活动；这些研究的热点如：CSCL中的协作交互(黄荣怀，刘黄玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促进知识建构(李克东，2007；王陆等，2009；Stahl.G.1999)、协作学习模式(赵东轮、黄荣怀等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌现出一批优秀的学习平台，如国际教育资源网I'EARN(1988)，Scardamalia等开发的CSILE平台(1989)，Berkeley大学(1998)开发的

WISE平台，斯里兰卡国际中心(SRI)开发的教师专业发展的网络学习平台Tapped In(2005)、亚卓市(EduCities，陈德怀等，2005)、思摩特网(SCTNet，台湾中山大学)等。

计算机硬件和软件性能的提高为将更多学生提供新的学习机会，在20世纪80年代中期，约翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一种在智能导师系统发展和测试方面跨越更多学科的方法，即把认知心理学的原则融ru 到人工智能中，这样的智能导师系统将围绕学生已有知识的认知模型而建构，成为“认知导师(Cognitive Tutors)”系统，该系统监控学习者完成预设任务的程度，并采用模型和知识跟踪的算法来体现辅导和(共同体内的)学徒制训练。大量的实践证明，将认知原则从个体延伸到群体活动是很有价值的，因此而产生的“情境化视角”整合了个体认知与交互研究这两种取向，将学习环境界定为活动系统，关注个体的表征(即其信息结构的呈示)符号与情境之间的联系，即学习者在活动系统中与环境中的其他人、物、信息等相互作用，与之周围的存在物结成认知伙伴关系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，个体的学习就是在这样的交互中产生。

(六)学习效果的评价

学习的目的是内化以熟练掌握相关知识并在真实的情境中得以应用，学习效果的认定不应该像传统的课堂测试和基于标准的评价测验那样关注学生对所授课程内容的辨认和回忆，因为那样的评价既不适合于探测学习者对知识的深层理解程度，也难以揭示学习者的真实思维过程和问题解决能力。瑞典的Marton和Salia最早进行了对学习的“表层方式”和“深层方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理论框架中，采用深层方式进行学习的学生，对学习有内在兴趣，注重理解，强调意义，集中注意于学习内容各部分之间的联系，系统地陈述问题或概念的整体结构的假设。

“真正的理解，只有当学生在新的或者是未预料的情境中灵活而恰当地运用知识和技能的时候才发生的”。也就是说，知识迁移是深层理解的一个重要特征，有效地运用知识是深层理解的本质，按照建构主义的观点，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的，而这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。知识的深层理解意味着学习者能够在不同的情境中顺畅、灵活而有效的运用习得的知识，类似“举一反三”、“触类旁通”的说法。从个人的角度来看，知识是指经过检验的确实可靠的信念。一般来说，对于知识的深层理解也一定与学习者的兴趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有关，个体对外部世界的知觉形式、概念归类及信息处理策略，形成路径依赖(Dath-dependence)。深层理解的另一个重要特征是学习者能够在个人所掌握的知识的基础上经过重构或调整创造出新的知识。因此，对深层学习(Deep Learning)效果的评价，应在复杂情境中设置有层次的递进式问题间接评价、设置开放的、结构不良的问题进行对知识和技能要求的深入评估。

鉴于有效的学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，那么评估的手法也不应单一，考虑多种来自不同学科(如人类学、社会学、发展心理学等)的评价方法的融合，如，民族志、对话分析、参与观察等。

四、学习科学的方法论

学习科学的研究者认为，深层学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，为此，学习科学在多重理论基础的指导下，发展了一系列新的方法论以及可操作性模式，采用各种方法论的组合来理解、探究学习的过程。如认知心理学的实验研究、教育学领域的比较实验、采用社会学和人类学方法论进行的社会交互研究以及一种称为“设计研究”的混合方法论。根植于对理解“儿童如何思考”这个问题的持久兴趣，在早期皮亚杰的发生认识论和临床访谈法、维果茨基的“发生历史法”和单元分析方法、杜威实用主义探究思想的基础上。基于设计的研究过程fDesign-Based Research Collective)已经逐渐成为学习科学的研究方法，作为方法论的设计研究(De.siva Research)，在继承临床访谈研究的基础上延伸了教育领域的实验设计，尤其是教学交互研究，旨在提供系统的、有根据的关于学习的知识，并试图运用建构理论来指导和促进学习的教学决策(徐晓东，杨刚，2010)。

基于设计的研究(DBR)仍然是一种正在发展中的研究新范式，更多的学习科学家将其看做是“方法论工具箱”，以期通过有效的设计改变环境来研究该环境中的学习，通常在自然情境中通过多次迭代循环，采用民族志、会话分析等方法深入探究学习者的学习过程，以此发展能推广到其他学校和课堂中去的新理论、人工制品和实践方案(Barab&Squire,2004)。也即是说，设计的目的不仅是为了满足当时的需求，重要的是形成一种理论框架，以及揭示、探索和辨别知识之间的联系。

如在“探究亚特兰蒂斯岛”的项目中，根据角色扮演的在线游戏策略，糅合了商业游戏策略和教育研究中有关学习和动机的课程，并围绕教学中的复杂问题构建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“单元”(Units)三种层级的任务体系，项目让用户在虚拟的环境参加教育活动，并与虚拟空间上的其他学员和教师进行交流，建立个人的形象，逐步让学生实现对相关知识和理念的意义建构。“探究亚特兰蒂斯岛”项目最初的设计，是基于“娱教理论”创设三维多用户环境，结果当时的调查发现，大部分的学生都只是被华丽的在线学习环境吸引，对活动的讨论、学习及他们所参与的活动的类型都知之甚少。后来，Barab等研究者通过实地走访师生、分析与学习者互动日志寻求需要改进的因素，不断尝试改变设计路线，经历了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一体(教育、娱乐和社会责任)的设计方案，获得了良好的社会反应。而设计者的思想也经历了多次转变，逐渐将最初的思想发展为设计实践的…情境中的理论”，深刻理解了理论与情境的相互作用，以设计研究的方法完善了寓教于乐的理论框架。

在学习科学的方法论体系中，民族志和会话分析是最为常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世纪初期由文化人类学家对其所研究的文化对象或目的做田野调查所创立的一种研究方法，需要研究者深入到研究对象所在的特殊的社区生活中去，从其内部着手，通过观察和体验，记录客观行为的民族学描写，然后对这些记录进行分析，以期理解和解释社会或文化现象，因此。“真实性”成为民族志研究的核心理念。

在对“学习共同体”进行考察时，民族志的方法在记录一系列的描述性案例显得很实用，研究者随着时间的推移与被观察者进行的复杂互动中寻求不同层次的细节，也可以采用共同体成员交谈的影音或记录来揭示小组成员完成学习的

情况。寻找出共同体内意义建构过程中的重要规律。从这个意义上说，民族志方法本身也是一个知识生产的过程，包含了长期参与的细致观察以及民族志文本的撰写和记录，在必要的时候，民族志方法也可以采用设计研究的理念，或者一种混合的研究方法论(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今。互联网已成为新的传播媒介。将人类学领域的民族志法移植于Web中，基于其多元互动及超文本的特点，形成虚拟民族志法(Virtual Ethnographv)(孙建军，2009)，是民族志方法在网络中的延伸。所以，网络共同体内部，来自不同地域的学习者进行共同主题下的学习，即使是儿童，他们也会通过观察、提问或参与某些活动来进行主动学习，对学习者与他人日常交互进行民族志研究，有助于了解学习者在共同体内推进自身发展的过程和方式，笔者在进行的基于网络的校际协作学习的实践中，通过提供较为有效地技术环境支持，参与者逐渐构建起具有共同性、建构性为学习活动特征的“网络学习共同体”，采用虚拟民族志法参与观察和交互活动，对成功的学习活动进行记录、归纳和分析，发现学习主题共同性基础上的“差异”(反映出社会和自然的属性)是校际网上协作的重要资源和深层学习的出发点，这样“基于差异的学习”逐渐在网络共同体内清晰起来，成为开展校际学习活动的重要指导策略。

(二)会话分析

始于20世纪60年代社会学领域的会话分析方法(con―versation analysis.CA).现已成为研究“互动中的言谈”常用的，实证研究分析方法。在教育领域，关于会话的早期研究关注在课堂中发生的师生会话，第一个对课堂会话进行录音并转录的研究出现在美国学者贝拉克(ABellack)在1966年出版的《课堂语言》一书中，该研究采用话轮转换(interactional turns)来分析课堂会话，即首先把会话分割成话轮，然后对每个话轮进行分析编码。来分析课堂结构和教学方式。

自20世纪80年代以来，教育研究者开始研究协作学习中的会话交互(conversational interaction)，出现了不同的研究流派，其中，社会文化流派最为重视协作中的会话研究，他们结合皮亚杰的认知冲突理论及维果茨基的社会文化理论，强调“知识(意义)是在社会情境中通过话语交互共同建构的”。现在越来越多的研究者关注协作学习中发生的会话交互，会话分析研究的语料完全来自于自然发生的会谈，研究者们采用录音或录像的方法如实记录包含开端、发展及结尾的整体的会话过程，通过转录(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于项目的协作学习中，成员之间在协商问题解决时的谈话语气、停顿、中断以及重叠性的话语等现象所隐含的信息，可探测成员在共同体内的角色地位、认知程度及觉知(awareness)水平。

笔者在对基于网络校际协作学习进行知识建构的效果分析的研究中，从共同体内成员的参与程度、话题集中程度、交互程度、观点多寡、协调结果，知识共享程度等方面进行考察，在借鉴Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的内容分析表(Content Analytic Scheme)的基础上，制作了一个“协作呈现(Collaboration Presence)”的标示器(Marker)，据此可以将对话分析得到的数据进行统计分析，较为客观地把握成员在协作过程中知识理解和建构的过程。

五、发展中的学习科学

(一)走向协同的学习科学

索耶在2006年主编的《剑桥学习科学手册》中，列举了跨学科的学习科学所关注的学习的基本问题，即概念理解、教与学并重、学习环境创设、原有知识及反思与学习，对这些问题的研究分布在内隐学习与大脑、非正式学习、正式与非正式学习的设计这三条相对独立的研究主线中，并指出未来的学习科学将整合神经和行为层面的学习，自然促使内隐的、非正式和正式学习活动及其成果的整合。但并不意味着各自研究领域独特观点的消解，甚至所有这三条研究主线都试图用各自独特的研究工具探究并解决类似的问题，这些超越个人层面研究取向的不同观点的彼此交叉和影响呈现出研究触角多元兼及的状态，并在这样的融合中，可能会形成更有用的理论来解释人类的学习。

如前所述，走向协同的学习科学，得益于其丰厚的学科基础，比如发展神经学对于大脑的研究中，解释“大脑如何在交互中发展”等相关成果，有助于学习科学的研究者们更好的理解学习的内在机制，或者提出更为合理的学习策略。总之，学习科学越来越具有生态学的理念：“没有孤立的存在”。

(二)从“如何学”到“学什么”

这个观点的提出或许能引发一些批判的声音，因为通常的看来，社会及人类发展决定着其成员学习的内容，而学习科学的工作应该是促进人们更好更快地掌握这些内容，其研究的重点聚焦于“如何学”。比如在《人是如何学习的》一书中，从大脑、心理、经验及学校等多个视角，探索采用更好的教学来让学习者掌握尽可能多的知识，被很多的研究者视为里程碑式的著作。即使如此，该书中仍不否认“即使是婴幼儿也可以进行富有成效的学习”，而作者本身对当前的学校教育状况也并不乐观。

教育者们常常将“素养”作为学习者知识获得和增长的评价维度，在网络和信息通信技术日益发展的今天，现代教育必将赋予素养新的内涵，学习科学视域下的素养观将更加关注特定社会文化境脉中的真实性实践。一个典型的现象是：计算机已经较为普遍的应用到学校的教育中，但儿童们发现学校使用计算机的方式与越来越数字化的社会中的行事方式并不一样：而且高校中越来越多的学生宣称他们所学的知识与现实生活并不相关，新的“读书无用论”抬头，“学无力”在学生中蔓延。然而与之对应的事实是：他们在学习复杂的电脑游戏时并不无力。因此，仅仅通过一些手段或策略教会学生如何正确理解知识是不够的，还应该通过变革教和学的内容来改变这样的现象。