大学教师职称范文

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篇1

高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。

然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。

职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。

如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。

我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：

一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。

二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。

三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。

四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。

显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。

在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。

许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统

前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。

二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”

高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。

综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？

篇2

1.严谨型

这种类型的青年教师价值观念上呈现出我们民族传统价值的特色。他们治学严谨、责任心强、授课认真、视学生为朋友，视工作为事业，工作作风民主。这种教师注重自己知识的更新并做到教学中知识讲解的系统化，由于教学效果优良而深受学生的爱戴与好评。但这种类型的教师中的一少部分教师由于课时多，教学任务重而无暇顾及职称评定中的学术论文要求。其结果是教学效果好，受学生欢迎的教师职称低的尴尬局面。这样有欠公平的结果在一定程度上鼓励了投机取巧者，打击了诚信爱岗者。

2.名利型

这种类型的青年教师价值观念上呈现出所谓的现代特色，即：无所谓治学、无所谓责任、无所谓认真的工作态度，他们视教书为自己谋生的手段。他们的学习、生活中只有两样东西是至关重要的――那就是名和利。这种教师可以将其授课时间转化为侃大山、发短信、打电话、做自己所谓的“科研”。他们可以不治学、可以不教书，但不可以不堆“垃圾”文章。这种教师的行为无形中助长了投机的歪风，让学生蒙受损失，给学生带来坏的影响，对于认真工作的教师是绝对不公平的。但遗憾的是这种教师却可以通过所谓的“科研”成果多的假象，为自己谋得职称上的虚名。这种欺世盗名、有名而无实的高职称与其实际教学效果形成巨大的反差，让学生产生错觉，不利于教学相长，同时也反映出了我们现行的管理体制的漏洞和不足。

3.世俗型

这种类型的青年教师价值观念上呈现出颓废与激进相矛盾的一面。他们或有点追求、或有些责任感。但他们的追求和责任感常伴随他们自身的利益。这种类型的教师在某种程度上老于世故、趋炎附势、工作原则不足、亲疏有别。他们善于把自己的任务转嫁到学生的身上，例如无论大考、小考他们都会让学生帮其改卷，而自己却一身轻松。其结果是任课教师不了解所教学生的真实学习情况，不能做到及时的教改与调整，更重要的是这种行为降低了试卷的严肃性。这种教师在参与学生的管理工作时往往原则性不强，加之生活中的不拘小节使得其行为方式更多地呈现出世俗化甚至庸俗化，在学生面前缺少适度的威严。这种类型的人或许本不适合做高校教师。

高校青年专业课教师应有的综合素质

1.拥有广博、扎实的专业知识功底

青年专业课教师首先应有扎实的相关专业的知识底蕴。只有掌握广博的知识基础，并及时更新和拓展自己的知识，才能有效地提高个人的创新意识和创新能力，适应时代的发展需求，成为德国教育家赫尔巴特要求的“通百业而精一种”的复合型人才。针对外语专业而言，复合型人才应具备如下特征：（1）熟练运用一门以上外语，熟悉国际惯例，具有较强的跨文化交际能力；（2）专业基础扎实，了解本专业国内外发展趋势，具有较宽广的国际视野和较强烈的创新意识；（3）具有较强的信息收集、运用和处理能力。青年专业课教师首先应为自己树立较高的专业目标，提高自己的专业修养，教学时做到游刃有余。苏霍姆林斯基曾经说过：“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人。”“为了使学生获得一点知识的亮光，教师应吸进整个光的海洋。”榜样的力量是无穷的，高水准的教师是学生奋发学习的动力和路标。

2.拥有强烈的事业心和责任感

一个人的能力有强、弱，但一个事业心和责任感强而能力较弱的人有成就一番事业的可能；而一个能力较强，但事业心和责任感较差的人则根本不可能成就大的事业。因此，高校青年专业课教师的素质直接影响着大学生的成才。而拥有高尚的师德、优良的教风和敬业精神。严谨的科学态度和高度责任心的高校青年教师将是高校的宝贵财富，也是大学生未来成才的必备资源。针对“名利型”的教师，学校应全方位开展师德教育活动，增强这部分教师的事业心和责任感，使他们能把主要精力放在学校的人才培养和教学工作上。各院系、部应重视对本单位师资的自身素质教育，开展相关的业务培训及督导检查，建立健全管理机制，要进一步加强行之有效的各类教育教学研究活动，引入高效的管理机制，对教师的“教”与学生的“学”进行定期的监管。面对知识经济的挑战，督促教师应从观念、自身素质等方面进行自我改造和完善，在培养一流人才的目标下先将自己塑造成一流教师。为此，高校教师应树立创新观念，把培养创新创业型人才作为教育目的，积极为学生的发展创造机会和条件，使学生具备可持续发展的能力。

3.拥有较强的人文关怀意识和较新的教育理念

说到较强的人文关怀意识和较新的教育理念，西南联大办学成功的经验值得我国当代教育者的反省与深思。西南联大强调教师的人文素质是学生素质教育的前提。蒋梦麟认为“教育之目标除学习知识外，应注重养成健全的人格、独立不移的精神、精确明晰的思考力”。而当今在校的一些大学生恰恰表现出不健全的人格、缺乏毅力及不善独立思考等弱点。以教师为表率，对大学生上述不足加以指导至关重要。冯友兰先生的人生的境界的四种划分及其解释，即自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。自然境界是指人对其行为只有生物直觉；功利境界是指人的行为只是为满足自己的私欲；道德境界是指其行为是利他的，是对社会公益有利的；天地境界，即哲学境界，指人对其行为自觉地有超社会、为天地立心的意义。在这四种境界中，前两者是自然的产物，后两者是精神的创造，对青年专业课教师的价值观亦有一定的指导意义。作为一个前进的社会，应该倡导后两种，抑制前两种。因此，校方应多吸收“严谨型”的教师，及时督导“名利型”的教师，尽力避免“世俗型”的教师。

以上三点说明教师，尤其是青年专业课教师的综合素质的重要性。慎选师资，关系到一个学校的教学质量，这是每一个学校都注重的。而西南联大在突出教师人文素质这方面是不拘一格的，像华罗庚、沈从文这样大学本科都没有读过的人，因其真才实学，同样被聘为教授；因此，针对前文所述的“严谨型“教师中的低职称者，校方应根据广大学生的反映及其实际教学效果予以恰当的高职称聘任。另外就是校方强调道德价值观的重要性，西南联大要求教师应有强烈的社会良知和历史责任感；如建构自己的学术体系，并能将自己孜孜不倦研究的学术精华毫无保留地教给学生；不为名，不为利，为学术自由及真理敢于舍去自己的一切乃至生命；如热爱事业，热爱学生，认定教师是一种事业而不是谋生的职业，不把讲台作为以知识换金钱的场所，并以此来衡量每一位教师。

青年专业课教师理应肩负起专业课的育人职责

学高为师，德高为范。任何教师都无形中肩负有育人的职责，任何一门专业课也都有其育人的功能。作为高校的青年专业课教师在提高自己综合素质、保证完成教学任务的同时，应注意充分挖掘专业课教学材料中的育人素材，让学生在学的过程中受教育。就英语专业而言，列举部分专业课程如下：

阅读课：就传统的英语教学角度而言，阅读可精、可泛、可快、可慢，但四者却有一个共同的目的――扩大词汇量和更好的理解活的语言。阅读是熟练掌握、理解、运用语言的基础。通过广泛的阅读，学生可以了解自然、社会、科技、文化的发展、进步与交流。通过阅读，学生可以了解国情、民生、了解世界各国文化的异同，阅读可以增强自己的责任感与使命感。

文学课：文学作品源于生活而又高于生活，它是语言的活水。通过文学作品的欣赏，学生可以提高对语言学习的技巧和敏感度。文学作品的时代背景、人物性格、精彩对白无不反映着那一特定阶段的社会生活。尤其是名家名著中的名章、篇、段、句的教育功能自不用赘述。专业教师应抓住这些环节对学生进行世界观、人生观、价值观、爱国主义的教育。结合作品中的故事情结，专业课教师还可以对学生进行爱情、婚姻、家庭的教育。专业教师的这种“潜移默化”、“润物无声”的教育比专职辅导员或政工干部的教育易于接受，效果更好。

写作课：这是一门综合技能课。写作课与阅读、文学、听说密切相关，写作是语言综合能力及个人价值观的反映。就专业技能的培养来说，通常情况下，写作课的任课教师会强调“以阅读为铺垫”来丰富写作内容，“用写作的技巧去高效阅读”。这充分反映了阅读与写作的关系。更为重要的是，专业课教师在教会学生相关写作技巧和写作规范之后应在大量的练习中融入与我们生活、学习、就业等相关的热门话题，引导学生对其讨论、争鸣。对学生观点偏颇的内容加以适当的引导和教育。使学生在写出言之有物的、令人信服的文章的同时也受到了德育的启迪，达到专业教学的一石击中“德智”二鸟之功效。

总之，高校中的青年专业课教师无论是在学校的长远发展中还是对于大学生的个人成才中都起着承前启后、继往开来的作用。青年专业课教师的综合素质影响着青年学生的价值观，因此，青年专业课教师应在提高自身综合素质、更新教育理念的同时，自觉肩负起专业课教学中的育人职责，使学生成为符合时代要求的复合型人才。

篇3

“职业倦怠”这一概念最早于1974年由美国心理学家弗鲁顿伯格提出。它是指在职业领域中，个体的一种情感耗竭，人格解体和成就感降低的症状。它是身体的损耗和持续疲劳、无助感和绝望、消极的自我概念以及对工作和生命的消极态度。体育院校的大学英语教师每天面对学生数量庞大的课堂以及重复性很高的授课内容，极易产生职业倦怠。

一、成因

研究表明，大学英语教师，特别是体育院校大学英语教师是职业倦怠的高发人群。

(一)繁重的教学任务

我国体育院校大学英语课程的学制1－2年不等，而大学英语教师的人数又相对较少，学校为了完成教学计划实行合班教学。每名教师都承担着数个大班的教学任务，每个大班都达到100多人，教师学期课时量高达400多学时。教师每天忙于授课，无暇他顾，长此以往，必然产生职业倦怠。

(二)授课内容的高度重复

由于课程性质的原因，在体育院校中，存在着多个专业讲授同一教材的现象。授课内容的高度趋同使教师在授课过程中缺乏新意，复读机似的周而复始，不断地重复相同篇章内容的讲解，最终产生职业倦怠。

(三)自我效能感降低

体育院校的大学生英语基础薄弱，对英语的兴趣偏低。即便有学生由于英语过级和考研的需求而主动学习英语，但也很难形成良好的英语学习氛围，师生之间缺乏有效的沟通。加之，大学英语课程在体育院校中属于公共基础课，学生重视程度不够，导致不及格人数较多，教师缺少成就感，自我效能感较低。

(四)专业培训、进修机会寥寥

体育院校的大学英语教师，由于学科特点和教学任务重等原因，鲜有专业的进修机会。常年从事高度重复性的教学内容，语言石化现象严重。尽管每年各大出版社都组织了暑期培训，但真正有针对性地提高英语教学水平的培训寥寥无几，很难满足教师的专业和职业需求。

二、应对策略

鉴于体育院校大学英语教师中普遍存在的职业倦怠现象已严重影响了教师的身心健康，阻碍了教师个人业务水平的提高，不利于教学质量的提升，因此消除体育院校大学英语教师的“职业倦怠”已刻不容缓。

(1)实行科学合理的班额，改善体育院校大学英语的课堂教学环境。英语是一个庞杂的语言体系，它与汉语在形态、语音、句法、语用等方面有着很大的差异，这就需要学习者付出极大的努力才能较好地掌握。而体育院校的大学生由于自身缺乏良好的学习习惯，英语基础又比较薄弱，更需要在实践中多加练习才能达到预期的教学目标。而班额过大，教师很难及时关注每名学生，导致部分学生不学习、混日子，长此以往，班级英语学习氛围缺乏，学习英语的积极性减弱，教师成就感降低。因此，应缩小班额，改善班级的英语学习环境，使每名学生都参与到教学实践中来，提升教师和学生的积极性，以此缓解教师的职业倦怠。

(2)教师要自我反思，培养教学创新意识，防止职业倦怠的发生。反思是教学活动中的重要环节，不仅可以帮助教师了解所授的内容是否符合学生的实际，还可以了解存在的问题，并积极寻找解决的方法，帮助教师构建和完善自己独特的教学体系和知识体系，满足学生的不同需求，提升教师的效能感，防止职业倦怠的发生。

(3)高校应采取措施，促进大学英语教师专业水平的提高，关心教师的职业发展，帮助教师消除职业倦怠。体育院校大学英语教师教学任务重，无暇进行科研工作，因此，高校在工作量和职称评聘等方面应向大学英语教师倾斜，使大学英语教师能在轻松、自在的环境中投入更多的精力致力于教学。此外，高校还应为大学英语教师进修提供方便，使他们能有机会了解最新的科研成果，提升自身的知识储备，防止知识石化引起的职业倦怠。综上所述，“职业倦怠”已经成为体育院校大学英语教师中存在的普遍现象，这不仅遏制了教师的积极性，阻碍了教师自身的发展，更严重影响了体育院校整体教学质量的提高。因此，除了教师自身应多加学习，提升专业素养外，高校也应采取措施，帮助大学英语教师提升自身的效能感，消除职业倦怠，使体育院校的教学形成良性循环。

参考文献:

［1］魏绪涛．高校教师职业倦怠的成因及其对策———以大学英语教师职业倦怠问题为例［J］．宁波职业技术学院学报，2011(4)．

［2］肖起清．大学教师职业倦怠的反思和消解［J］．浙江树人大学学报，2007(6)．

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[关键词]大学教师；教学学术；教学学术型教师

在有关大学教师教学学术的研究中，我们曾指出并论证，大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性[1]>。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质[2]。教学学术型大学教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师[3]。研究大学教师的教学学术，最具实践价值的是要研究如何使大学教师成为教学学术型教师，这自然要探讨大学教师成为教学学术型教师之路径。

一、认识与重视教学学术

大学教师成为教学学术型教师必须认识与重视大学教学学术。

英国牛津大学副校长卢卡斯认为，大学从事的是人的工作，首先应该是培养人才的场所[4]，传递高深学问，培养高级专门人才，这也是大学的“原生功能”[5]。但当代大学的职能并不局限于此，还包括学术研究和社会服务等，其中，“学术研究是大学的灵魂”[6]。美国前教育部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶也指出，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏[7]。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[7]。后一种学术即教学的学术。显然，教学既“支撑着学术”[7]本身又是一种学术活动，也是大学教师学术工作的重要方面，大学教师的教学学术水平影响到大学教学质量的高低和大学教育的成败。

大学及其大学管理者应充分认识到大学教学具有学术性和教学在大学学术活动中的重要地位，关注并重视教学学术，并把关注和重视清楚地传递给教师，营造尊重教学学术、鼓励教师研究教学学术的氛围。这包括：倡导教学学术，创造充分尊重教师并调动他们教学积极性的组织环境，鼓励他们学习、研究和发展教学学术；尊敬与奖励那些在教学学术方面有所建树的教师，使学习、研究和发展教学学术的工作成为每个教师热爱的劳动，成为每个教师的责任；形成教学学术激励系统，激励教师致力于提升教学学术水平的工作；从促进学校发展特别是提高学校人才培养质量的高度，明确教学学术的价值取向，制定教学学术发展的规划，提出发展教学学术的要求；重视并加强教师教学学术发展的硬件建设，为他们发展教学学术提供必要的条件。比如，建设教学学术信息化网络、召开专门的教学学术会议、积累教学学术研究资料等。

教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。因此，大学教师要成为教学学术型教师也必须认识与重视教学学术。首先，大学教师应意识到教学具有学术性，“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平。其次，大学教师应认识到发展教学学术、成为教学学术型教师的艰巨性。任何学术的发展都需要学者的不懈追求和长期努力，大学教师的教学学术也不例外，他们发展教学学术、成为教学学术型教师需要全身心投入，因而一方面必须要以极大的热情钻研教学学术，孜孜不倦；另一方面必须要有追求真理、忘我工作、吃苦耐劳的精神，通过艰苦的创造性劳动和脚踏实地的工作，不断提升教学学术水平。

二、教学培训

大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训。

首先是职前培训。青年学者从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从职业学习者到职业教育者的转变”。要顺利实现这种转变，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。卡恩强调，研究生教育“有责任为准备进入教学专业的学生开设教学法课程”，并要求所有被推荐做教师的人都要学这些课程[8]。另一方面，在我国，由于要求大学教师一般应具有硕士学位或博士学位，因而培养大学教师是研究生教育的重要职能。然而，无论是国外还是我国的研究生教育都“十分忽视对学生进行教学法的训练”，研究生几乎都是作为某一狭窄专业领域的研究人员而不是作为未来的大学教师接受训练的[8]，不太注重培养研究生将来作为大学教师的素质和能力，并不重视也没开展符合大学教师培养要求的教育活动，致使进入大学任教的毕业研究生对教育理论、新式教学方法或课程发展知之甚少，更不了解、研究并发展教学学术。针对这种情况，高校应在研究生教育阶段对有意从事高校教师职业者进行职前教学培训，增强他们的教学学术意识，促使他们认识到大学教学活动的专业性和学术性。同时，培养他们的教学能力。美国“博耶教学训练委员会”在1998年的一份报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为有效的大学教师有着举足轻重的作用。此外“教学学徒制”也是有效的培训模式，可促使那些有意踏上大学讲台的学生作好充分的教学准备。例如，加拿大的麦吉尔大学(McGill Univesity)通过2000～2001一个学年的培训，对在读研究生一方面通过讲授让他们学习教学内容、教学方法、教学进度、教学情境等方面的理论知识，一方面安排他们担任“教学助理”(徒弟)，给他们单独授课的机会，并为他们指派固定的指导教师(师傅)，指导他们设计教学方案、合作开展教学，“师徒”相互交流、讨论、探索教学学术。借鉴国外的做法，我国大学应采取提前介入教学的方式，对有意从教的研究生开展培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强教学培训。通过职前教学培训，让他们学习关于教育、教学、教学管理等知识，考察有关院系，与不同教师直接接触，与经验丰富的老教师进行教学交流，实习讲授课程，辅导学生，体验教师的各种职责，围绕教师角色进行讨论，掌握作为教师的基本功。大学对研究生的教学培训应列入研究生培养方案，作好过程管理，并对教学培训效果进行评价、检查，发现问题，及时解决。

其次是青年教师的在职培训。在国外，很多机构如加拿大大学教育委员会、澳大利亚教学促进委员会、瑞典高等教育研究学会、英国迪林委员会等都建议对所有刚刚走上大学教学岗位的新教师进行培训，并要有一定的强制[8]。有学者对河北省高校新教师的调查研究发现：“90％以上的新教师认为，‘教学关’是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学艺术。”[9]这提示了对青年教师进行在职教学培训的必要性。青年教师在职教学培训的目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，在各方面从学生转变为教师。在职教学培训的内容应着重帮助他们了解教育教学的基本知识和规律，熟悉和把握所教学科的教学内容、教材特点、教学要求及一些基本的教学方法、教学程序等，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践的教育教学能力。在职教学培训的形式应多种多样，包括讲座、教学研讨、教学指导、教学观摩等。讲座是请教学研究理论工作者和有经验、有特色即教学学术水平高的优秀教师进行专题性的教学讲座，向青年教师介绍教学理论和方法等，使他们发展教学学术有理论指导和实践参考。教学研讨是青年教师就教学中的理论与实践问题进行研究与探讨，理清解决这些问题的思路，并提高对教学实践的理解与驾驭能力。教学指导是聘请有丰富教学经验、教学学术水平高的老教师担任教学顾问，定期听青年教师的课并进行帮助指导，指出其教学上的不足，对他们的教学态度、教学水平、教学方法等提出具体、针对性的建议，使他们教学学术的发展能够有的放矢。教学观摩是给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验的机会，推荐一批优秀教师的课堂教学供青年教师观摩学习，让他们分析观摩课教师的授课特色或风格，结合自己的教学，有针对性模仿，改善自己的教学。

再次是中老年教师的在职培训。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，这主要表现为他们的教学效果好。但教学效果好并不意味着他们就有高水平的教学学术，因为有些教师虽然教学效果好，但并不善于总结并外化他们的教学经验，不能够指导、帮助其他教师在教学上进步；他们对教学应该这样而不应该那样才有效的认识肤浅；他们虽然有了一定的教学理论水平，但其理论知识是不系统的，还不能站在较高层次上自觉运用教学理论指导教学实践，解决教学问题；他们不善于甚至不会撰写教学研究论著，丰富公共的教学知识。因此，对中老年教师必须进行在职教学培训。其一，增强他们的教学研究意识，提高他们深入分析、正确认识、有效解决教学问题的能力，探求改进教学、提高教学质量的有效途径和方法，总结并升华自己的经验，站在理论高度结合教学实践分析问题，成为教学学术型教师。其二，培养他们的教学学术创新能力。博耶认为，学术和智力活动是充满着变化的。教学学术性的教师能在他们的教学活动中表现出创造性，能通过分析、综合把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来[7]。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养；鼓励他们对现有学术观点、教学体系的怀疑和否定，提出自己的新观点和新理论体系；对前人创立的理论体系中的缺陷和不足之处进行必要的修正；丰富并发展现有的理论体系；开拓前人未曾涉足的学术领域，运用已有的知识和理论解决新出现的问题。 转贴于

三、学习教学

学习是大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径。就学习内容而言，大学教师学习教学应主要学习教育教学知识和教学学术理论以及新时期的教学对策。学习教育教学知识应着重学习一般教育学知识和教学法内容知识[10]。对教育教学知识的系统学习有助于奠定教师发展教学学术的认知基础。教学学术理论是关于教学学术的含义、构成要素、基本特征等的理论。大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师，必须全面地学习教学学术理论。这包括：教学学术理论形成的社会历史背景、教学学术的定义及内涵、教学学术的构成要素及特征等。学习教学学术理论能使大学教师明白什么是教学学术，教学学术型教师有何过人之处，确定自身教学学术的发展方向。中国高等教育的大众化、学习型社会的到来、社会用人单位对大学毕业生的新要求等对大学教学、大学教师提出了新的挑战，大学教学将会更注重培养学生的专业知识和能力、可迁移的专业知识和能力与态度以及终身学习能力，大学教师将更加关注差异，成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者，成为教练，成为顾问[11]，这就要求教师学习和掌握新时期的教学对策，如从讲授范式(in-struction paradigm)向学习范式(1eaming paradigm)转变[12]、促进学生个性化学习的教学方法[8]、促进学生深层学习(deep learning)而非表层(surfacelearning)学习的教学方法以及以学生为中心的教学方法等。从学习途径来说，大学教师应通过阅读、向教学学术型教师学习等方式学习教学。首先，通过阅读文献学习教学。大学教师应阅读尽可能广泛的教育文献，包括关于教学学术的著作、报刊上研究教学学术的论文、关于教学学术的调查报告、教学学术的发展计划、教学研讨会的发言稿、其他教师提升教学水平的心得体会等等。阅读文献使教师有效地积累教学学术的知识，得到如何发展教学学术的信息和建议，因而对教师发展教学学术是有价值的。其次，向教学学术型教师学习教学。通过听课、分析教学案例、接受教学经验、考察研究过程等方式能使教师更有意识地效仿、借鉴这些教师的教学学术和从中表现出来的教学素质以及研究教学学术的能力。

四、实践与反思教学

正如学习游泳者虽然有良好的身体素质，也有游泳的知识，但如果不下水练习，那么就永远不能学会游泳那样，大学教师要学会教学，发展教学学术，成为教学学术型教师，也必须进行教学实践。课堂是教师学习“游泳”的“游泳池”，是学习“表演”的“练功房”，教师应该在教学实践中总结和积累教学经验，摸索教学方法，发现和纠正教学失误，锻炼和培养教学能力，提升教学实践的合理性，逐渐迈向有效教学，成为教学学术型教师。

反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师成为有效教学教师的有意识努力[13]，是对经历过的教学实践从总结、深化层面的再反映，是教师发展教学学术、成为教学学术型教师的重要途径。教师应反思自己的教学实践，总结经验，吸取教训，不断增强教学行 为的自觉性和科学性，提升教学实践合理性，发展教学学术，提高教学能力。教学学术的形成涉及到教师对研究基础上和经验基础上的教学方面的知识(Menges&Weime)进行反思，其关键在于能把教育理论与研究有效地运用于教学实践[14]。梅兹罗(Mezirow，)认为，个体通过三个层次——内容反思、过程反思、前提反思来学习和发展[15]。笔者认为，教师发展教学学术同样应从这三个层次进行。对教学进行内容反思时，教师应尽力描述教学过程。从内容反思中得来的关于教学方面的知识。称之为“教学性知识”。它与教师在教学中采用的策略有关。对教学进行过程反思时，教师应通过策略或程序的反思对所产生的教学性知识的适当性提出质疑。从教学过程反思中得来的是关于学生如何学习和如何促进这种学习的知识，称之为“教育性知识”(Kreber&Cranton)[16]。对教学进行前提反思时，教师应探讨教学的价值与其恰当的功能。从教学前提反思中得来的是为什么以某种教学方式进行教学的知识，称之为“课程性知识”。应该指出的是，无论是内容反思，或是过程反思，还是前提反思，都是与教学实践联系在一起的，是对教学实践的反思。这就是说，大学教师应在教学前反思，认真考虑、筹划自己的教学活动，预见突发事件，制订应急之策；应在教学中反思，监控、评判教学实践的合理性并及时作出调整和校正；应在教学后反思，重视回顾和反省，分析成败原因，概括成功经验，总结失败教训，以作为随后教学的参考。

五、研究教学

教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的。研究教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导。从大学教师教学学术的发展看，研究教学是他们通过审视已有的教育理论和现实问题，以研究者的精神探究教学的性质，理解和应对课堂教学情境，在教学中应用教学理论，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。由此可见，教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。研究教学应以问题为中心，围绕问题而展开。从问题出发，以问题解决为归宿。对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决应贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。

教师研究教学主要有独立研究和合作研究两种方式。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0109-03

一、前言

大气气溶胶是指大气与大气中的各种固态和液态粒子组成的混合体系，狭义上特指各种固态（干）和液态（湿）粒子。自上个世纪第二次世界大战以来，气溶胶因对环境以及气候变化产生了深刻的影响而广受关注。气溶胶严重污染人类赖以生存的大气环境，影响大气物理与大气化学过程，对大气辐射、大气光学现象和电学过程都有较大影响，因此，大气科学和环境相关专业的学生有必要学习和普及大气气溶胶相关知识。

然而，各大高校大气科学以及环境相关专业很少专门针对大气气溶胶科学设置相关课程。实际上，自18世纪工业革命以来，气溶胶相关研究已成为基础和应用科学中的一项特殊课题，吸引了物理学、化学和气象学等多学科专家的关注，进而推动了该学科的发展[1]。1955年，前苏联学者[2]出版了《气溶胶力学》，为气溶胶科学奠定了理论基础。20世纪中后期，各国高速发展的经济造成了环境的严重污染，世界性环境问题日益严重，学科发展对气溶胶测量技术提出了新的要求，伴随着各种微电子、激光以及计算机技术、现代分析化学和分析电镜技术的介入，气溶胶科学得以快速发展。

南京信息工程大学针对大气科学与大气环境相关专业本科生和研究生开设了《大气气溶胶》特色专业课，课程内容与当前全球面临的气候变化与环境问题密切相关，课程涉及到的气溶胶基础知识、研究方法以及基本理论为深入研究气候效应和环境问题奠定了基础，相关知识还广泛应用在军事、卫生、工业和农业等领域。该课程侧重气溶胶动力学、光学理论知识学习，同时还要求学生能理解和掌握气溶胶相应测量技术。在讲授过程中，通过结合实际问题，设置与理论知识相关的研究课题，引导学生动手实践，提高学习乐趣，从而做到实践与理论学习相结合，提高教学质量，培养学生研究素质[3，4]。

二、课程设置

《大气气溶胶》课程要求学生能全面掌握气溶胶基本概念、分类、尺度谱、主要形成机制等基础知识，并且能够从动力学理论出发，理解Brown运动、Stokes定律、Brown运动碰并、切变、重力沉降等内容，熟悉气溶胶粒子的一般动力学方程，理解干沉降和湿沉降过程，并在大气气溶胶消光原理基础上，理解气溶胶对辐射传输过程的影响，进而在辐射强迫和气候效应概念基础上，熟悉气溶胶辐射强迫特征，最后从测量分析方法上，要求学生掌握气溶胶浓度、光学特性以及化学成分测量分析的基本方法。

该课程分别从大气气溶胶基础知识、大气气溶胶的来源与化学特征、气溶胶粒子动力学、对流层气溶胶、平流层气溶胶、大气气溶胶光学特性、气溶胶气候效应以及气溶胶测量与分析8个章节开展研究性学习的实践模式教学。

前3章内容主要介绍气溶胶相关基础知识。其中，绪论内容要求学生掌握大气气溶胶概念，理解大气气溶胶研究意义，了解大气气溶胶的研究历史和研究方法。大气气溶胶基础知识内容要求学生掌握大气气溶胶的尺度、分类和浓度的表示方法，利用气溶胶谱观测资料画图，熟悉三模态气溶胶数浓度分布特征、常用的几类谱分布函数，理解气溶胶粒子谱分布特征参量，了解谱分布函数应用现状。大气气溶胶的来源与化学特征内容中，需掌握大气气溶胶粒子的主要形成机制、几种常用的源解析方法，熟悉大气气溶胶的主要化学组成特征，理解不同来源的气溶胶尺度分布特征，了解全球气溶胶产生率。

气溶胶粒子动力学是本课程的重要基础理论，包括单个气溶胶粒子动力学和粒子群动力学。单个粒子动力学内容中，要求学生掌握平均自由程、Stokes定律和重力沉降等概念，理解Brown运动和相关概念（扩散、迁移），了解外力场单粒子运动。气溶胶粒子群动力学内容要求学生掌握Brown运动碰并、层流切变和湍流中的聚合、重力沉降聚合，熟悉气溶胶粒子一般动力学方程，了解外力场对粒子聚合的作用。

对流层气溶胶内容要求学生掌握干湿沉降过程、气溶胶标高、沉降速度概念，熟悉典型气溶胶类型垂直分布特征、干沉降速度测量方法、湿沉降清除系数，理解干沉降阻力模型、云内清除和云下清除过程，了解大气气溶胶分布的时间变化特征、滞留时间。

平流层气溶胶内容需要学生掌握平流层气溶胶基本特征，熟悉火山气溶胶主要成分、极地平流层云形成过程，理解平流层气溶胶与对流层气溶胶特征差异，了解全球平流层气溶胶研究进展。

大气气溶胶的光学特性相关内容中，要求学生掌握大气气溶胶的消光原理和相关表征参量（消光系数、单次散射反照率、相函数等），熟悉大、小尺度粒子的散射特征，大气能见度与消光系数的关系，理解气溶胶对辐射传输过程的影响及其参数化，了解全球和区域气溶胶光学特征。大气气溶胶的气候效应内容中，掌握大气气溶胶辐射强迫基本概念及分类，熟悉气溶胶直接辐射强迫过程，理解对流层和平流层辐射强迫效应，了解云的辐射强迫。

大气气溶胶的测量和分析教学内容中，需要学生掌握气溶胶浓度、光学特性以及化学成分测量分析的常用方法，熟悉气溶胶空气动力学和光学测量原理，理解气溶胶遥感探测技术，了解全球大气气溶胶遥感探测资料及相关产品。

三、实践教学内容

理论课程教学过程中，需要同时结合实践教学才能达到较好的教学效果[5-7]。《大气气溶胶》基础知识的授课内容中，讲授气溶胶粒子尺度、分类及其谱相关知识时，可结合不同类型气溶胶粒子谱仪观测资料，对各种等效直径、气溶胶粒子谱相关知识开展实践教学，增强学生对气溶胶基本概念的理解。如，可利用气溶胶宽范围粒子谱仪（WPS）的电迁移率和光学计数测量对不同粒径数浓度进行对比分析，指出空气动力学等效直径与光学等效直径的差别；还可利用该仪器观测资料，作出尺度在0.01～10μm范围的粒子谱分布，增强学生对不同模态气溶胶谱分布特征的形象认识，从而调动学生学习的积极性。

“大气气溶胶来源”相关内容可结合气溶胶单一类型源数值模式开展。如，通过编写沙尘和海盐等单一类型源数值模式估算沙尘和海盐产生通量，实践过程中可增强学生的动手能力，同时调动学生对气溶胶相关科研的认识和兴趣。此外，在对“大气气溶胶化学组分及其来源解析”的教学中，利用离子色谱监测仪气溶胶观测资料，教师课堂演示结合学生课后练习，加深学生对授课内容的理解，同时通过自身实践的成就感提高学生专业学习的兴趣[8，9]。

“气溶胶粒子动力学”相关章节理论性较强，涉及Strokes粒子层流运动、Brown扩散、聚合方程等内容，内容中的理论公式及其推导过程占了很大篇幅，在此情况下，要尽可能结合图形讲授相关公式内涵。如，不同尺度气溶胶粒子对应的聚合系数有较大差别，结合图形能更好地展现粒径尺度与聚合系数之间的关系。在介绍布朗扩散规律时，可对比学生比较熟悉的布朗运动，结合动画课件演示，加深学生对概念的理解。

课程对对流层和平流层气溶胶分布特征展开较详细介绍，结合目前地面和卫星遥感探测资料，全面介绍大气气溶胶垂直分布和全球及其区域分布特征。此外，还可以让学生参与编写和运行干沉降模式，量化评价气溶胶滞留时间和沉降通量特征。在平流层气溶胶中，结合典型的火山气溶胶事例讲授其特征，加深学生对理论知识内涵的把握，从而强化学生的学习效果。

此外，该课程还可对气溶胶光学特性讲授内容开展实践教学。如，可根据浊度仪、太阳光度计等探测资料，讲授单次散射反照率、后向散射系数、气溶胶波长指数等光学参量，使学生通过感性认识能很快掌握相关理论知识。还可以通过简单的一维辐射模式介绍，提高学生对气溶胶光散射与吸收过程的理解。

该课程可结合目前国际上的研究前沿，对大气气溶胶的气候效应开展实践教学。授课内容结合五次联合国政府间气候变化专门委员会（IPCC）评估报告相关内容进行讲授，讲授内容从课堂学习到动手实践，都可与相关研究课题联系起来，使学生在科学研究实践过程中培养专业综合素质，达到高校实践教学目标。研究过程中，各小组成员互相配合，团结合作，既能节省时间，又能高效地解决问题，还能体现每个成员的重要性，从而提升学生团队合作意识，培养学生团队合作精神。

该课程最后章节中，设置了“大气气溶胶的测量和分析技术”教学内容，章节内容全面开展实践教学，从气溶胶样品采集技术、气溶胶浓度测量技术、气溶胶化学组成测量分析方法以及气溶胶光学和遥感探测技术全面开展理论和实践相结合的教学模式，在气溶胶相关测量和分析技术理论知识指导下，开展气溶胶碰撞采样器、气溶胶粒子谱仪器操作、气溶胶光学参量观测等实践环节，使学生形成理性和感性认识，通过自己的亲身实践，增强学习的能动性，从而达到较好的学习效果。

四、小结与展望

本文全面介绍了《大气气溶胶》课程设置和各章节实践教学相关内容，通过气溶胶基础知识、气溶胶动力学、气溶胶光学等理论知识与实践教学相结合，对研究性学习的实践模式进行探索，以加强学生实践能力和理论知识应用能力为目标，培养学生学习兴趣的同时，提高教学质量。

在实践教学过程中，需要注意协调学生课堂和课后练习时间，实际参与的时间不宜过长，要保证学生既能动手实践，又能在有效的时间内完成。此外，还要及时对学生的实践效果进行评价，实践内容较多时，需要学生组成团队合作完成实践课程内容。此时要保证每个成员都能发挥自己的能力，做到各成员间的合作，建立合理的评价标准，让每个学生都感觉到公平合理，从而提高他们的学习积极性。

总之，本课程各章节教学内容都能与大气气溶胶相关科研资源配合开展实践性教学，使学生能更好地理解相关理论知识，增强学生对该学科的研究兴趣，为学生进一步开展气溶胶相关研究和工作奠定基础，达到高校专业课程的教学目标。

参考文献：

[1]Davies，C.N. 1964. Recent Advances in Aerosol Research. New York：Macmillan Co.

[2]Fuchs，N.A.1955. Mechanika Aerozolei. Moscow：Academy of Science Press.

[3]魏凤荣.科研与教学相结合是培养人才的根本途径[J].中央民族大学学报，2002，11，（2）：179-181.

[4]程小苏，刘粤惠，曾幸荣，刘涛.研究型大学科研促进本科教学的思考[J].理工高教研究，2007，26（3）：74-75.

[5]黄继英.国外大学的实践教学及其启示[J].清华大学教育研究，2006，（4）：34-37.

[6]肖伟才.理论教学与实践教学一体化教学模式的探索与实践[J].实验室研究与探索，2011，30（4）：81-84.

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一、大学生就业指导教学中存在的问题

全国各高校开设大学生就业指导课的开课率很高，目的是教育和引导学生正确认识就业形势，树立正确的择业观，掌握基本的择业技能，但随着高校毕业生就业体制改革的不断深入及毕业生人数的不断增加，就业成为主要的社会问题之一，就业指导课逐渐成为高校毕业生就业指导体系中十分重要的环节。但从各个高校课程开设的现状分析，仍存在很多问题，主要体现为：

1.实用性不强

大学生就业指导课在我国高校开设仅有十几年的历史，课程建设仍处于起步阶段。目前，部分高校开设就业指导课程只注重形式，信息量不过不足，内容过时，教材内容急需进一步调整，过于强调理论，脱离实际，从而导致大部分学生就该门课程兴趣不浓。影响了整体教学效果，达不到预期目的。

2.专业教师业务能力不强

大部分学校缺少就业指导专职教师，多为从事学生思想政治工作或行政工作的教师兼任，尽管具有丰富的实践经验，但大多数没有接受过专业培训，缺乏专业理论知识，教学效果不甚理想，教学质量难以保障。此外由于就业指导课是一门综合性很强的学科。涉及的知识领域比较广，对教师的专业能力与知识视野严要求也是非常高的。

3.教学安排上存在功利性导向

有的高校通常在毕业班集中开设就业指导课程，通过填鸭式教学，想一朝之际解决所有问题，这种安排忽略了大学生的职业预备是一个渐进的过程，等到临近毕业才开始进行就业指导，学生面对社会已非常明确提供的就业机会，只能根据现有的条件在少数职业中做出选择，往往无所适从，也不利于大学生全面的健康成长与培养。

二、新时期大学生就业指导课程改革的对策及建议

1.树立就业指导课程的新理念

（1）实现就业指导与成才教育相结合。培育正确的择业观是指导学生生涯规划的思想基础。择业观不是孤立的，与学生的成才观有着直接的联系。开展成才观教育能为这也管教育提供深层次的理性支撑；开展择业观教育则使成才观教育具体化、实践化。从入学教育开始，就应该把大学生择业观教育的被容渗透到两科教学中去，渗透到学生活动的校园文化建设中去，做到说理教育和实践教育相结合。进入毕业生阶段，对毕业生进行集中强化教育，不断地强化他们的社会责任感、历史使命感及成才意识。要十分注重面向基层，服务社会的思想。尤其是在高等教育大众化阶段来临之际，改变学生一心想到大城市的精英择业观，实行大众化就业，到基层去，这既是社会的呼唤，也是大学生成才立业的重要途径。

（2）探索就业指导与创新教育相渗透。社会对创造型人才的大量需求，从根本上影响着高等学校的培养模式。为了培养创造性人才，在教育的内容上，要把创新思维规律、创造性人才本质特征、创造性人才成长发展规律等作为课程的一部分。学校要为大学生提供校园创业设计大赛，借助实验室开放提高学生动手能力，激励大学生大学生自觉地培养创新能力。

（3）实行就业指导向心理健康教育拓展。职业生涯规划具有明显的个性化特征。个体良好的心理素质是人的整体素质提高的基础，对大学生进行心理健康教育是就业指导教育的重要内容之一。要建立一支有精神科专家、学校心理学教师、授课教师组成的心理健康教育队伍，成立校园心理咨询中心，开设心理课程和心理咨询门诊，按专业、分年级为每名在校学生建立心理档案，形成中心与分院互相支持的心理健康教育网，多层面、多角度地为学生服务。对高年级学生运用职业兴趣测试表、综合能力测试表对学生进行自我测试，指导学生选择适宜的职业，使个人特长和潜能得到极大限度的发挥。

2.以人为本，构造大学生就业指导课程全程化教学新模式

（1）整体规划，分层次教学。在教学安排上，应增强针对性。对大一新生着重职业生涯认知，主要讲授就业与大学生学习、社会职业与职业理想内容，引导学生适应新的大学生活，树立专业思想；二年级着重基本能力的培养，主要讲授就业制度与就业环境、自我认知与职业生涯设计，教育学生认清就业形势，学会塑造和完善自己，努力建立扎实的基础知识和合理的知识构造；三年级注重职业定向指导，将手职业的知识能力准备和求职择业的心理准备与调适，侧重如何根据自己的个性、心理特点，努力拓宽知识面，提高综合能力，增强就业的自主性；四年级学生主要根据择业期的特点和困惑，着重择业指导与就业服务，讲授求职择业的程序和方法、就业规划与毕业生就业权益保护、获得就业信息等。四个阶段相互贯通，有机连接，形成较为完善的就业指导体系。

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中图分类号：G424 文献标识码：A

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》颁布以来，全国高职院校都在努力加强内涵建设，深化教学改革。随着改革的全面深入，实践性教学趋势日益明朗。高职教育的目标是为社会培养专业技术人才，学生动手能力的强弱直接关系到他们的就业。因而，实践教学是高职教育教学过程中的主要环节和特色部分，在高职人才培养过程中有着不可替代的作用。

在强调以就业为导向的工科为主的高职院校中，大学语文作为一门基础课，面临着课时非常规萎缩和教学效果不佳的尴尬境地。教师们努力尝试以实践教学为主的各种方式，来改变“教师教得辛苦，学生学得没劲”的局面。然而，由于长期以来理论研究基础薄弱，大学语文实践教学质量不容乐观。

1 高职院校大学语文实践教学存在的问题

1.1 教学观念落后，忽视大学语文实践教学的重要性

目前，高职院校普遍重视学生专业知识的实践能力，而对大学语文等文化基础课的实践教学的重要性缺乏应有的认识。许多人认为大学语文不过是一般的公共基础课，轻视此类课程，因而在课时、授课条件、教师待遇等方面与专业课都相差甚远。再加上部分教师思想观念陈旧，在教学中偏重理论知识的传授，对语文实践教学的重要性认识不到位，忽略实践在理论教学中的支撑与验证作用。其实大学语文是一门实践性很强的课程，人们在日常生活、工作、学习中却无时无刻不存在着语文知识的运用。

1.2 生源质量下降，学生语文水平偏低

近几年来，高职院校的发展，机遇与挑战并存，面临着一系列的问题，尤为显著的就是高职生源质量的不断下降。许多高职学生的语文基础和应用能力都比较薄弱，学习兴趣不高，他们错别字连篇，不擅言辞，缺乏基本的朗诵、辩论、言谈技巧，甚至一些最常用的简单的应用文体，也不能正确掌握书写格式。这就使得一部分语文课程不得不停留在听、说、读、写等传统的语文能力的培养上，大学语文变成了高四语文。但是，高职教育培养的应该是大学生适应工作岗位需求的能力，如何使学生在最短的时间内以最快的速度掌握写作、公关社交、语言表达等能力，适应社会和工作岗位要求才是高职语文的任务。这些能力的培养都与语文的实践教学有着非常密切的关系。

1.3 实践教学的形式过于单一，创新意识淡薄

传统的大学语文学习环境固定在课堂教学，课堂教学大多也还停留在“以老师为主体”的层面，由教师唱独角戏，学生被动学习，显然这无益于学生学习语文的积极性。语文教学脱离了实践活动，学生获得的知识面必然十分狭小。许多大学语文老师也意识到了这个问题，于是他们开始尝试运用各种方法来丰富课堂教学活动，比如提问、讨论、辩论、多媒体教学等。诚然，这些形式的实践教学活动在一定程度上确实起到了积极作用，但不可否认的是，这些手段与方法仍是传统形式下的传统手段，缺乏新意。

1.4 大学语文实践教学缺乏系统性、完整性

大学语文的教学内容多为独立篇目，教学内容不似专业课程有非常强的延续性和系统性，因此，在教学实践中，大学语文的实践教学在内容、组织形式和教学目标方面，只能注意到内容与形式的简单对应，无法像其他课程那样形成科学合理的实践课程体系。再加上由于对课程的轻视，大学语文的不断受到挤压，内容一再压缩，课时无法得到保证，在极为有限的课时之内，既要完成基本教学任务，又要安排丰富的实践内容，这是极为困难的，这就导致了大学语文实践教学缺乏系统性、完整性。

2 高职院校大学语文实践教学改革对策

2.1 强化大学语文实践教学认识

一直以来，人们都是把实践教学看作理论教学的补充，认为理论教学是主体，而实践教学是附庸。大学语文长期以来也一直以无足轻重的地位存在于高职课堂上。因此，想要从根本上改变高职大学语文实践教学的现状，首先必须转变传统教学思想观念，从思想上重视语文实践教学活动的开展。要认识到大学语文不是可有可无的课程，而是培养高职学生言语交际能力、阅读分析能力、写作能力、团体合作能力等职业素养的一门重要课程，在给予课时保证的同时，提供相应的开展实践活动的条件。语文课也不是“老师讲，学生听”的单向教学模式，而是学生思、议、做，老师听、导、评的双向互动，应该是渗透在学生在理论学习过程中的实践活动。只有主观上转变了观念，才能从客观方面采取有效措施，推动大学语文实践教学的发展。

2.2 拓展大学语文实践教学空间

作为一门文化课程，大学语文知识的传授基本都是在教室进行，有限的时间和空间，显然无益于语文这样一门综合性学科的教学。突破课堂教学局限，丰富第二课堂，将大学语文教学和学生生活相结合，努力实现由课内向课外的突破，才是大学语文实践教学改革之道。利用课程活动实践性原则，开展各种各样、丰富多彩的课内外活动，突破刻板的课堂教学，把课堂搬到图书馆、文化现场，组织读书会、文学社团、参观考察等，积极开展活动，在实践教学过程中打破单一封闭的课堂教学模式，把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。

2.3 优化大学语文实践教学内容

要达到高职大学语文教学的能力培养要求，还要在教学内容上进行深入改革。大学语文不能再按照知识自身逻辑来组织教学，而应该结合学生所学的专业，以社会需要以及岗位需求为出发点来组织教学内容，将其“加强工具性，注重人文性”课程目标进行分解，在教学中注重语文学习与专业的内在联系，紧紧围绕不同专业人才能力的培养来选择课程内容，将大学语文建成一个课程群，充分发挥为专业服务的特点。因此，高职语文更适合以专题内容为单元开展教学实践。通过专题学习增加教学容量、完成教学任务，扩大学生的认知视野和理解空间，优化其知识结构。再配以专题训练来提高学生专项语文能力，将实践教学内容与专业、生活、职业密切联系，使大学语文课程的教学体现专业差异性，改变以往公共课一刀切，脱离学生实际的做法。

2.4 丰富大学语文实践教学形式

高职院校培养学生强调能力本位，大学语文要培养学生一定的职业能力，就要着力开展形式多样的实践教学活动，增加语文实践的机会。除了要让学生在课堂上有更多的机会去读、说、听、问、答，去讨论、辩论、质疑、思考，使学生的勇气和语言得到锻炼，加深了他们对问题的认识，还应该包括课堂外的语文竞赛、社会实践、经典影视鉴赏、讲座、诗歌朗诵、话剧表演等各种形式的活动。并结合选修课和社团活动的开展，以灵活多样的形式帮助学生完成语文课程的学习。大学语文教学形式的改革要体现出语文的实践性和综合性，就必须沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、社会等资源，延伸第二课堂，拓宽学生的空间。

2.5 创新大学语文实践教学方法和手段

大学语文是培养应用型人才的一个重要平台，其实践教学方法的采用要从实际出发，要改变长期以来与职业教育相脱节的状况。脱离学情追求理想化的教学，只会是曲高和寡。在大学语文实践教学中应当尝试采用案例分析、角色扮演、情境体验、讨论分析、任务驱动等教学方法，以学生为主体、以任务和问题为载体，激发学生兴趣，要突出学生主体，倡导体验参与，融教、学、做为一体，培养学生融入社会的各方面技能。

3 结语

高职教育的根本任务是培养服务一线的高端技能型人才。因此，实践性和应用性在高职教育中就显得尤为突出和重要。大学语文的实践教学活动就应该以发展学生的语文素养为目的，以活动为载体，引导学生在实践活动中获得经验和信息，让学生自我探究、自作，激励学生主动参与、主动实践、主动创新，实现语文知识综合运用、听说读写等能力整体发展。学生的语文能力不是教师教出来的，而是学生在实践中培养和锻炼而成的。大学语文实践教学体系的建设和完善是一个循序渐进的过程，它需要教师和学生的共同努力，也需要不断地努力探讨和实践。

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【基金项目】该成果为北京市财政专项（PXM2012_014202_000191北京城市学院学生成长与发展辅导体系建设创新性研究）的成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0031-02

近年来，全面提高大学生综合素质，不断加强专业教育，逐步培养大学生的创新精神和创造能力已成为高校的发展要求。北京城市学院以培养创新素质为核心，培养结构合理的高级专门人才为目标，结合课程改革要求，以更新课程内容、增加课程人文内涵、推行素质课程改革等方式，取得了显著的成效。笔者就大学素质课程教学中所采用的情景教学的尝试进行分析和探讨。

在大学素质课程的教学过程中，由于许多课程安排为早上第一节课，学生大都没有吃早饭或者精力不太旺盛，考虑到这一点，我在一次备课的过程中，在教学课件中插入了贝多芬C小调第三钢琴协奏曲第三乐章，快板的回旋曲，这是一首贝多芬最早发挥创作潜力的作品，他本人对此曲充满自信，与贝多芬以前的作品相比，此曲的管弦乐部分已逐渐具有交响曲的韵味，主奏钢琴也能发挥出钢琴本身独特的风格，这两者浑然融合，构成宏伟的协奏曲，能很好的振奋精神，凝聚思想。

刚开始播放此曲时，许多学生先是一顿，紧接着纷纷抬头端坐，慢慢将目光集中到教学课件上，最后进入到正常的学习状态。这次课程教学取得了良好的效果，在此后的教学中，我都会根据授课时间、学生专业、学生特点选择情境音乐音乐，运用在课程教学中，每一次将情境音乐的教学方式运用到素质课程教学中，都会取得很好的效果：学生精力集中，反映积极，也提高了学生对课程学习的兴趣。

通过情境音乐教学，我对素质课程教学有了更深入的思考和认识：以情境教学的形式寓教于乐，使学生在轻松、愉快的氛围中学习，不知不觉的融入课堂，学习到需要掌握的知识，这样一种创新式的教学方式就是情境教学。

在情境教学中，通过选择一些不同情境、不同色彩、不同意义、不同风格的音乐作品、团体活动、课程游戏，适时的应用于素质课堂教学中，通过学生的视觉、感觉、听觉刺激，在自然愉悦的状态中接受课程内容。因此，情境教学在大学素质课程教学中的运用是具有重要作用和意义的。分析其中的原因归纳如下：

首先，由于处于大学阶段的学生已初步形成自己的世界观，有独立思考问题的能力，对教材中的内容有自己的认识和见解。因此，作为教学主体的教师，不仅仅是把专业知识传授给学生，还要在传授过程中去发现学生的新思想和学习上的好习惯。而情境教学正是能起到这一作用的工具。情景活动是需要互动的一个过程，在情境教学中，教师将专业知识或者复杂难懂的操作方法，精心设计到活动中去，在活动进行过程中，由学生自己去体会过程，发现问题，总结原理，学生之间的交流也能促使教师捕捉到新的信息。因此，这一过程既是教师与学生之间的交换信息，也是学生与教学内容的交流与反馈，这是课堂教学的真正目的。

其次，情境教学能激发学生学习的兴趣，培养良好的学习技能。爱因斯坦曾经说过“兴趣是最好的老师”，听音乐和团体活动是人类的天性，对于当代大学生也同样如此。因为人的注意力是有选择性的，对于形式单调、内容枯燥的信息往往提不起精神来，无法集中精力。因此，传统的以教师教授为主的课堂教学，不利于学生掌握知识，不利于发展学生的独立思维。而情境教学中游戏教学是一种互动式教学方式，需要学生的主动参与，在这一互动体验过程中，学生的注意力自然会集中，对于游戏中蕴含的信息也会产生吸收的兴趣，从而达到良好的教学效果。整个游戏过程中学生得到了自我展示以及相互合作的机会，各种能力都得以锻炼和发展。

运用音乐情境教学

在素质课堂教学中，运用多媒体教学手段，CD等多媒体器材，用画面、文字等来创设和解释情境。通过一些音乐软件、试听材料，结合课程内容教学能更好的激发学生的学习兴趣。如在学生讨论的环节，播放巴赫的长笛作品，恰当的速度、力度是创设音乐情境教学的有效手段。通过音乐作品的节奏感和音韵美，能够使学生在此感染下产生丰富的联想，结合音乐的情境，学生在欣赏的过程中激感，促进课堂讨论的气氛，从而达到课程教学中情感教学的目的。

运用表演情境教学

在大学素质课堂教学中表演情境教学是情感进行重新组合和再生的过程。如在讲授《大学生的价值观和能力》一节中，我运用了《老鹰与小鸡的故事》让学生进行排练和表演，结合《我是一只小小鸟》的音乐，激发学生体验提升学习能力的快乐。在此过程中，我特别注意了学生个体的差异性，了解学生个体认知水平发展的不平衡性，评价体现出多元化的特点。对学生多一点的鼓励和引导，重视过程性的评价，让学生愉快轻松的学习，取得了很好的教学效果。

运用游戏情境教学

在给学生讲授《社会支持系统》一课时，我跟学生做了这样一个游戏：两人一组，其中一位同学蒙上眼睛，由另一位同学引路。之后，耳边传来干扰声，蒙着眼睛的同学只能从中认真听取搭档的声音。随着“往左、低头、抬脚、往右一步、停下……”等提示，蒙着眼睛的同学在搭档的配合协助下，越过层层障碍，顺利到达终点。在游戏的最后，学生谈到了此次游戏的体会，大家深刻体会到人与人之间一定要彼此信任，相互协作，才会有效的完成一项工作。因为，人各有所长，只有相互配合，才能有效发挥团队的力量。此次课程，学生在游戏情境教学中，很好的掌握了《社会支持系统》的教学内容。

综上所述，在大学素质平台课程中如何进行情境教学，在教学过程中，我尝试总结了以下几点：

第一，游戏教学中，游戏的设计应与教学内容紧密联系，紧扣专业知识。游戏教学的效果好坏，关键在于游戏的好坏。我们常说的“寓教于乐”，“教”是教材中的内容，尤其是其中的重点和难点内容，在大学课堂上，许多形式简单但内容寓意深刻的理念，“乐”就是我们所说的游戏，有比较成熟的游戏规则，有很强的参与性，能给学生发挥主观能力的空间。教与乐，两者是紧密结合的，这就需要教师在课前精心的设计。首先，教师应对教学内容相当熟悉，在此基础上，寻找与课程内容相关的游戏，尤其借鉴一些培训游戏，比如，在讲“信任”时，可以做一个背摔的游戏，此外，还要结合学生的特点，适当修改游戏内容，教学中教师应该考虑到游戏中的每个环节，学生是否能够彻底理解并积极参与，游戏的规则是否能很好的把握。再者，教师必须在课前设计好游戏结束后如何引导学生总结游戏，引发学生的思考，进行分析总结。

第二，音乐情境教学过程中，营造气氛很重要。音乐本身就是可以营造气氛的，但是这不是教学的最终目的，教师应该在此基础上为学生创造新奇、有趣的学习情境。好奇是每个人的天性，通过音乐情境教学模式，教师在教学过程中调动学生的好奇心和积极性，为学生营造一个平等、民主的教学氛围至关重要。“亲其师而信其道”，师生情感融洽，学生才能在课堂中发挥想像。教师对学生教态自然、语言和蔼，学生就会对教师充满信任和敬仰，从而激发其创新意识。

最后，教师应该把握好情境教学中自身扮演的角色，在课堂上，教师从传授者变为引导者、参与者和观察者，主要是向学生讲解情境活动开展的方法以及要求学生在团队活动中所须运用与掌握的信息，而不是一个活动的监督者。例如在讲解《生命的意义》一节中，我运用了绘画的方式，配合舒缓的音乐，让学生画出生命长河中的点滴记忆，在这一过程中，我们结合课程规则――同学平等、相互尊重、保守秘密的原则，教师在这一过程中扮演的是主持人的角色，所要做的：一是不断地对发言者给予表扬和鼓励，从而激励学生们说出更多的想法；二是记录学生所有的想法，与所有同学分享。活动过程中，学生参与性很高。所有知识要领都是学生自己通过情境活动去领悟。

“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。教学也需要创新，游戏教学是一种教学方式的创新。在大学的课堂上，运用丰富多彩的游戏教学，既赋予课堂教学以生机，又提高了课堂效果；既增强了学生的参与意识，又发挥了学生的主观能动性，是一种良好的教学模式。然而，情境教学也存在一定的局限性，会受到场地、道具的限制，这就需要有配套的教学设施与教学制度，让我们一起运用完善的情境教学法，让情境教学融入大学课堂课堂中。以科学的教学方法为基点，以发展和完善学生的主体性、提高综合素质为目的，构建具有通识性、均衡性的大学素质课程。

参考文献：

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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）09-0042-02

随着大学英语课程的不断发展，各种问题不断涌现。例如，课程设置形式单一，把语言知识作为教学的主要目标，许多语言实践训练脱离学生的认知特点，教学内容不符合学生的需求与心智的发展；在整个教学中，缺乏对学生本身的关注，缺乏对学生自我认知与自我发展的培养。这些问题导致了许多学生不会思考，不知道自己学习英语的动机和如何去学习英语。苏格拉底认为，教师的工作就是帮助学生“生出”正确的思想，因为真正的知识来自内心，而不是得自别人的传授。同时，唯有出自内心的知识，才能使人拥有真正的智慧。就当今而言，大学英语课程应更加注重学生认知能力的培养。教师应指导学生自己探究学习规律，并找到适合自己的学习方式，从而最终获得“智慧”与学习的乐趣。

一、认知能力与语言能力的关系

随着认知科学的发展，认知这一概念逐渐进入了我们的视线。据《辞海》解释：“认知”是指人类认识客观事物，获得知识的活动，包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。莱考夫和约翰逊也对认知有一种广义的解释，认为“认知”包括心智运作、心智结构、意义、概念系统、推理、语言等[1]。可见，这些学者认为人们的身体经验与思维加工是密切关联的，而且语言也是一种认知活动。但从认知语言学的角度来看，客观现实经过体验和认知加工才逐步形成了语言。

对一门外语的语言运用和理解是认知处理的过程。认知能力的培养与语言能力的培养是相互影响的。认知是语言的基础，同时，语言的学习也会反作用于人的认知能力。在大学这个阶段，多数学生已经初步具备了一定的认知能力，但这还远远不够，如何提高大学生的心智运用、记忆、思维、语言等能力，通识教育的理念给了我们很多的启迪。

二、通识教育对学生认知能力的培养

自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来后，通识教育这一概念影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。例如，哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉[2]；北京大学的“通识教育文库”与芝加哥大学的“名著课程计划”在通识教学中有异曲同工之妙，都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生。通识教育试图增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成为具备有效思考能力、逻辑推理能力、 关系理解能力、 想象力、 清晰沟通能力、 适切判断能力的全面发展的人[3]。

通识教育重要的价值首先是在于它能够培养学生的认知能力，帮助学生如何去思考，促进学生心智的发展。在通识教育中，通过各种学科的学习与锻炼，学生能够根据自己可靠的理解与观察、论证和证据的评价而获得众多的知识和掌握分析工具，使自己拥有自己的意见、态度、价值和观念，并逐步形成良好的判断力和独立思考的能力，最终扩展自己的心智。通识教育也为所有知识提供了背景，能更好地帮助学生学习新知识，提高学习能力。正如乔治・赫伯特所说，人们通过使用熟悉的、已理解的东西来解释新的东西，效果往往最好。也就是说，人知道和熟悉的知识越多，人能够掌握的知识就越多，学习也变得更加容易。当学习某些知识时，人的头脑会记住你是如何学习的。罗伯特・哈里斯也认为，心智在很多时候是在无意识的情况下创造类比，用熟悉的东西来理解不熟悉的东西。通识教育能够帮助我们改善人的观念和理解。通识教育也为学生创新能力的培养奠定了基础。通识教育提供了跨学科观点的孕育和新观点的产生。很多创新性的理解和观点大都是在大量知识的学习与积极的思考中得到的。众多不同知识的相互作用，往往是我们产生顿悟与新观点的基础。所以，通识教育能够帮助学生知道如何去思考、学习和创新，最终实现认知能力的提高。

三、提升大学英语学生认知能力的策略

（一）加强大学英语课程改革

首先，为了提高学生的思维能力，在低年级除了开设大学英语课程之外，同时开设如西方哲学与文化、商贸英语、计算机英语等英语类选修课程。这些选修课程中的内容扩展了学生的知识面，让学生了解了多元文化，这一方面有利于学生外语语言技能的提高，另一方面，这些内容也会以不同的方式帮助学生养成有序的思考习惯。认真学习哲学或逻辑或任何一门相关学科的内容，都能够帮助学生形成自己的知识结构并促进其思维的发展，逐步养成系统思考和理性分析的习惯。学生会通过思考，反思自己学习英语的动机，逐步摆正自己学习英语的心态，提高学习英语的积极性。这些习惯的形成，都会反作用于学生英语技能的发展。

其次，为提高学生认知能力中的学习能力和创新能力，大学英语除了开设基础英语技能课程外，还通过以下两种方式，帮助学生提高学习能力和创新能力。（1）建立网络自主学习平台。以学生为学习主体，进行自主学习。在教师的辅助下，学生根据自己的学习需求制订学习计划、学习内容和学习目标。学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法最终实现自己的学习目标。（2）开设一些潜在课程，如开展多种英语第二课堂活动：英语竞赛、话剧表演、英语社团、英语课外阅读等课外活动。这些活动能够拓宽学生的视野，让学生在轻松愉快的环境下自主学习英语，激发学生对英语的兴趣，提升学生的文化修养和综合能力。英语潜在课程是英语课堂教学课程的延伸，会潜移默化地对学生产生影响，有利于学生综合能力、学习能力和创新能力的提高，使学生最终成为具备健全人格的和谐发展的人。

（二）树立以理解为核心的大学英语教学观

坚持以理解为核心的教学观。为培养学生的认知能力，教师要使学生成为自主学习的主体。坚持确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，学生对知识的掌握是一个初步理解、强化记忆、学会应用、加深理解的过程。学习过程的实质和核心在于理解，而不是记忆。确立这样的教学观才能使学生学到的知识更稳固、更灵活，才有可能使知识成为创造力的翅膀。大学英语常被人误解为只需要记忆能力就可以学好的学科。其实不然，如教师在词汇教学中不应只是给出例句、固定搭配等，更应指导学生通过自己的理解去学习词汇。教师应向学生介绍一些帮助词汇理解的学习方法。让学生找出适合自己的学习方式，通过理解、记忆、运用的方式去实现自主学习。通过理解而学习到的词汇知识才能真正内化到学生的知识体系中，在以后的实践中才能被更好地应用。

（三）运用体验式英语学习模式

提倡体验式外语学习。体验式学习包括语言使用的具体经历，对语言使用的思维与观察，对语言系统或语言使用规则进行抽象化、概念化处理，将通过体验所学到的新知识、新能力主动运用到新的语言实践中去[4]。通过这样的学习过程，学生不仅可以获得大量的、涉及综合语言技能的语言使用机会，也有大量的独立思考的机会，使他们对语言从感性认识上升到理性认识。具体而言，教学活动的安排应从激活学生已有的知识与能力体系开始，逐步引入具有挑战性的任务，同时帮助学生进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力。同时要给学生足够的机会在语言使用的互动交流中产出目标语言。教师应为学生多创造语言互动的机会，促进合作式学习。这种合作可以是师生之间的合作，也可以是学生之间的小组活动。在互动中，学生能够获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象，以及中介语体系的不足，有更多的机会修正自己的输出[5]。在体验学习中，学生能够加深对自己认知风格和学习策略的了解，能够判断自己的长处和薄弱之处，并有意识地改进自己的学习方式，逐渐找到适合自己的学习方式。在整个体验互动中，学生的思考能力、关系理解能力、沟通能力、判断能力和选择能力都不断得到了提高。

大学生的认知能力是他们步入社会、成为社会一员的必备能力，它会深深影响学生今后的学习、工作和生活。在大学教育中，对大学生思维能力的培养是教育工作者的一项重要使命。在通识教育背景下，大学英语课程也应关注学生认知的发展。大学英语课程的目标不仅仅是让学生具备外语语言能力，更重要的是让他们能够获得认知能力，最终成为“全面”的人。

参考文献：

[1]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：5-6.

[2]Harvard Committee.General Ed-ucation In a Free Society[M].Cambridge，Mass：Harvard Uni-versity Press，1945：23.

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随着经济的发展，科学技术的进步，人类生活方式的改变，现代社会对人才的需求是多样化的。社会对高校大学生的需要也是不一样的，高校现阶段的体育教育课程已不再能满足社会发展的需要，跟不上社会对大学生需求的转变，高校大学生教育目标正发生着变化。高校原有的体育教育课程设置僵化，人才培养规格不高，办学特色不突出，严重阻碍了高校大学生长远发展。为此，站在大学教育目标视角下，来改变高校体育教育课程设置就显得尤为重要。

 

一、体育教育专业培养目标及其课程体系分析

 

1.体育教育专业培养目标

 

教育的实际意义就在于培养目标。这也是课程开发的意义所在，对课程的具体时间安排、内容选择、课程效果回馈系统的建立以及课程与教学内容的同步情况等。教师应该以培养目的为基础来对学生实施目标培养和技能培养。就以往的体育教育模式来看。体育教育不单单只限于学校，在社会中也具有很多的体育教育者，就目前来说，对体育教师的观念转变是十分重要的。要将体育教育当作一件全社会推广的事情去做，而不是单纯只局限于高校。开阔体育教师的眼界。为社会培养体育人才、帮助全社会建立终生体育教育意识。

 

2.体育教育课程体系分析

 

课程体系是指一个专业所设置的课程相互间的分工和配合，实现专业培养目标依靠全部开设课程的协调和补充，课程体系是否合理，直接关系到所培养人才的质量。一般认为，一个专业的课程体系可以从课程的排列形式和修习形式来认识，课程排列形式是指性质不同的课程的次序和比重，主要包括公共课、基础课(包括一般基础课和专业基础课)和专业课的次序和比重。课程修习形式是指允许学生在多大程度上可以自由选修，即必修课与选修课的关系。我国高校体育教育专业的课程排列形式来看，课程内容设置主要是依据国家的指导性文件，分为基础必修课、专业必修课和选修课等几部分。现阶段根据大学教育目标来对课程设置进行调整是目前的当务之急。

 

二、大学体育课程设置存在的问题

 

对我国高校的体育课的现况进行深入的分析之后发现，在体育教学课程设置方面仍存在着很多问题等着我们去解决。

 

1.教学目标过分强调体育技能

 

我国现阶段的体育教育主要是为了追求大学生的体育技能发展，体育教育中的考试色彩过于浓重，学生对了应付考试而去上体育课，而不是真正的喜欢高校所选择的体育项目。高校应该明确的知道，为学生开展体育教育是为了提高学生的身体素质，而不能太片面的追求成绩。应该以学生的兴趣出发，理论知识和实践性课程相结合，应该对大学生进行系统性的体育教育，帮助大学生建立起的正确的运动观念、并且以此来培养他们终生体育的意识。

 

2.体育教学内容老化，课程设置过于单一

 

就现在来说，高校现阶段的体育教育处于单一和传统的教育模式。体育课只注重知识的传授、强调以教师为核心，重视知识的传递效率，而忽视了学生的实际感受，也忽略了学生的个性培养，同时因为高校体育老师对体育基础理论知识的储备不强，这就使得大学生不能够接受到系统体育教育。大学生身体素质和体育技能对大学生的日后生活是具有很重要的意义的。因为高校对体育教育没有充分的认识，所以对体育教育的研究不够深入，现阶段很多高校的体育教育的中存在的问题还没有得出具体的解决方案。所以体育教育的改革中仍然具有很大的阻力。所以，体育课程设计中仍具有很大的缺陷。而这种缺陷正是导致大学生对体育教育兴趣缺失的根本问题。

 

三、大学体育教育课程设置改进策略

 

1.健康与体育相结合的课程设置

 

健康第一直以来都是高校看展所有体育课程的最基本要求。以此为目的，设置合理科学的体育课程。让大学生能够实现身体素质的提升和体育技能的掌握，无论使用哪一种教育方式和教育理念，只要能够保证学生的兴趣得到满足，使得大学生能够接受最为正确合理的体育教育方式，那么这种体育教育模式就是正确的。健康第的根本就在于在保护学生的安全的情况下通过合理有效的体育教学保证学生的健康发展，体育教育的发展应该与国家课程改革相结合，突破传统的体育教育模式，着重培养学生正确的体育观念，以及对学生终生体育意识的建立。增强体育教育的趣味性，让体育教育变得更加丰富多元，提高体育教育的实际效果。

 

2.课程设置多元化

 

根据学生的身体素质之间的差异，高校应该设定不同水平的体育教育课程。让学生能够有更多的选择，这样一学生就可以选择自己适合的体育课程，来满足自己的兴趣，开设提高班，保证体育基础比较好的同学能够在高校体育教育中获得更好的突破，同时也应该设立基础班，帮助部分体育能力较差的同学可以打好自己的体育基础。同时也应该重视体育基础知识的教育，让学生能够获得正确的基础知识教育，保证学生能够在以后的运动不会出现基础性的错误。

 

现代体育教育应该提倡创新，从根本上改变体育教育的现状。结合大学生的实际情况，合理的搭配课堂时间，在上课过程中灵活的运用体育知识，使学生能够获得体育教育的同时，能够达到体育教育的根本目的。

 

3.以市场需求出发来设置体育课程

 

随着市场经济的发展，社会分工不断细化，社会发展需要不同类型的人才，所以高校大学生体育教育课程是指应该从社会对体育人才的需求出发，从而设置科学的体育课程，由于社会也需要有复合型的综合人才，因此高校在体育教学中也要注意对于学生进行多方面培养，要设置足够的选修课程以满足学生在各方面能力的提高要求，同时也要使得学生在学好专业课程之后，还要尽可能多的选修与以后的工作相关的人文类选修课程，注意培养多面性的人才，并且要从实际出发，对于现有课程进行适当修改。

 

4.体育课程设置应注重培养学生学习的自主性

 

社会发展迅速，需要具备快速学习新事物的能力，这就要求我国高校体育教育课程设置应该注重培养学习学习的自主性，在教学过程中注重学习时间能力及实际运用能力的培养，而不应该仅仅只是将那些理论知识灌输给学生，而不加以实际运用。同时，新时期的课改也需要对于传统的体育教学形式将进行改革，要把重心放在对于学生的对于新思想、新理念的掌握及实际运用能力上面。所以，在体育教育课程上面，老师要注重对于学生的知识吸收与实际用，并且要温故而知新，时也可以发现各个知识点之间的联系，可以由此及彼，加强对于旧知识的巩固，提高学生对于新知识学习时的理解能力，同只有这样才能从根本上提高学生的自主学习能力，使得体育类学生能够全方位的发展，同时综合素质也能在整体上有所提升。

 

三、总结

篇11

经过一段时间的安装、调试，这个系统很快就投入了使用。还记得9月19日那天，学校全体教师正式开始了第一次BDS课程观摩活动。下午3：30，大家齐聚中心小学，按照年段、学科分成了若干组。每组由牵头干部和学科召集人负责，将活动计划发到大家手中，经过大家的一致推选，每组各自选定了本学期要观摩的20节优秀课程和教师自己要观摩的27节课程。这是一项任务，更是一种责任。每每想到9500节课，大家都有种说不出来的喜悦，因为这是一项工程，一项教师成长的工程，一项真正意义上的可持续发展工程。

作为小组的学科召集人，我深感责任重大，要做好如下工作。第一，带领组员认真选课，选课要有针对性和指导性，即对自己当前的教学困惑有帮助，能够为我们指明工作上的方向；第二，如何利用好这个平台，为新近参加工作的青年教师搭建更大发展空间的平台，是值得我们思考的问题；第三，作为青年教师的指导教师，如何将所学知识与自身17年的教学经验有机地结合在一起，更好地推动青年教师的快速成长，也是值得考虑的问题。

篇12

收稿日期：2014-06-23

作者简介：徐训锋，江苏省如东县教育局（江苏如东，226400）教研员，高级教师，主要研究方向为职业教育教学。

职业教育学业水平测试已经拉开帷幕。2012年，江苏省出台了《关于进一步提高职业教育教学质量意见的通知》，文件规定：“建立中等职业学校学业水平测试制度。到2015年，实现全省中等职业学校学业水平统一测试。”其中语文、数学、英语三门文化课的学业水平测试2013年已经在南京、常州、南通三个江苏省辖市同时进行试点。

一、职教学业水平测试的功能定位

因为“教育评价，特别是具有法定权威的国家评价，则对教育目的、教育过程起着指挥棒的作用”[1]。所以评价的功能定位至关重要。那么，职教学业水平测试的功能究竟如何定位呢？

要明确职教学业水平测试的性质，先要弄清“学业”一词的含义。《现代汉语词典》对“学业”的解释是“学习的功课和作业”。很明显，职教学业水平测试是指职教学生在学习规定课程和作业中的表现水平的测试，即对照学业标准，通过测试学生达到哪一级标准，就给予相应的水平认定。这很明确，职教学业水平测试的本质属性是“合格性”。教育测量学依据大规模教育考试的目的以及对所得测试数据的用途，将教育测试分为标准参照考试和常模参照考试。就测试性质而言，如果测试是以考生对课程内容掌握的熟练程度或以学习目标的达成度为标准对学生进行评价，而不是以学生的成绩在一定范围内的相对排名为标准进行的评价，就是标准参照考试。[2]显然，职教数学学业水平测试属于标准参照考试。不同地区、不同级别的学业水平测试，其目的及数据的使用都有所不同。职教数学学业水平测试的根本目的是为了监督并检查各地区教育质量的优劣，评价学生是否达到了课程标准所规定的教学要求，它不同于具有选拔性质的考试，也不同于为学分认定而设置的模块考试，既不具有选拔性，也没有过关性，它的本质属性是“合格性”。因此，职教数学学业水平测试的数据作用如下：一是为省级教育行政部门的教育决策提供基础数据，二是对不同地区的教学质量进行比较研究，以探寻产生差距的原因，三是对学校教学是否存在问题进行诊断，并提出相应的改进措施。

二、职教数学学业水平测试的思考

众所周知，中职实行注册入学，中职学生的学习基础，尤其是他们的数学、英语基础较薄弱，可是江苏省职教数学学业水平测试要求合格率达到90%，这对数学教师来说压力相当大。笔者认为，要达到学业水平测试的目的，要实现课堂教学目标，广大数学教师应处理好以下关系。

（一）知识与体验的关系

职教学业水平测试，一方面是教学时间紧、内容多、任务重，另一方面是学生基础薄弱、态度不端正、方法欠缺，不少数学教师从“实用主义”出发，不再讲究课堂教学的环节设计，也不关心是否符合学生的认知规律，把数学课“掐头去尾烧中间”，要学生记公式、记题型、套题型反复练习，还美其名曰“提高效率”。

我们知道，任何学科或是学习领域都存在两个要素――知识与体验。没有体验的知识是虚假的知识，同样，没有知识的体验也是没有价值的。我们要谨防走极端，尤其要防止片面的知识灌输。苏格拉底说过，教育不是灌溉，而是点燃火焰。我们要清醒地认识到，积极的情感体验是中职生数学学习的重要追求。

看中职数学课堂教学是否高效必须从学习目标的达成谈起。中职生数学学习追求的重要目标是什么？为此，笔者曾专门做过“愿意学习”与“学习什么”为题的相关访谈与问卷调查。得出的结论是，中职生“愿意学习”比“学习什么”更重要。

2013年9月，笔者又做过一次有关师生“追求的目标”调查，对调查结果分析可知：教师希望学生通过数学学习能养成严谨的思维习惯，学生的观点是与他人合作，体验、分享学习的过程。

我们由以上的访谈和问卷调查显然可以得出这样的结论：中职生数学学习追求的重要目标是积极的情感体验。

是什么原因导致教师对中职生数学学习目标认识产生了偏差？第一，过去我国制订教学目标时比较注重的是学科本身的需要，相对忽视的是个体发展和社会的需要，[3]而这种习惯在教师头脑中根深蒂固。第二，普通高中数学课程标准的“课程目标”部分，规定了学生通过学习在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等三方面应达到的总体目标，在中等职业学校数学教学大纲的“课程教学目标”部分，只提到了三条目标[4]，没有涉及整体上的“三维目标”的内容。大家知道，从大纲的规定到教材的编写，再到课堂教学的具体实施，这样一个从上而下的过程，是教学理念不可避免地被逐步弱化的过程。作为国家职教数学教学的纲领性文件，作为教材、教学和评价的最高要求，大纲对“三维目标”没有提到，这不能不令人遗憾。

情感情绪能影响一个人的状态，一个人的状态直接决定了他的学习水平或者学习水平的发挥，因而情感情绪能决定一个人的学习水平。《学习的革命》一书将“一种情绪性的东西”称为“学习的门卫”，强调“学习之门必须打开，否则真正的学习无法发生”。鲍比?迪波特在《定量学习》一书中称，学习方面，你的最有价值的财富，是一种积极的态度。因此，学习并非纯智力活动，而是需要积极的情感去助推，真正意义上的学习一定是学习者在积极的情感体验下的主动学习。

（二）预设与生成的关系

教学是有目的、有计划的活动。一方面，教师教什么、怎样教和学生怎样学，都需要预先设计和安排，这说明教学目标的预设是必要的。另一方面，真实情境中的教学活动是一个动态的、变化的过程，充满着各种变数。由于学生之间的差异，常常生成一些超出教学预设的情况，从而引发教师对教学预案的调整或改变，其中最核心的变更就是对预设目标的变动，因而，教学目标又是生成的。学业水平测试背景下的课堂教学，是学生配合教师完成教学任务而“齐步走”，还是教师为了帮助学生学习而及时调整方案予以“个性化”，不同的做法体现的是两种截然不同的理念。

教学时间紧、内容多、任务重，教师可能更多地从教学内容的角度预设教学目标。但是，学生基础薄弱、态度不端正、方法欠缺是一种十分普遍的现象，这就不仅要求我们在教学目标的预设中研究学生，分析他们的已知与未知，而且更多地要在课堂教学中从大多数学生的实际出发，及时调整教学设计和教学目标，“个性化”的程度往往多于“齐步走”的情况。无论是预设还是生成， 都要服从于有效的教学和学生的发展。课堂教学的“动态生成”是新一轮课程改革倡导的理念之一，我们有理由期盼职教数学课堂上同样出现“无法预约的精彩”。

（三）适时与适度的分寸

职教数学学业水平测试是一种下限评价、合格率评价，而不是上限评价、升学率评价。面对学业水平测试，为了把握教学任务，达成教学目标， 教学活动的起点应当设定在绝大多数学生已有知识经验和认知发展水平与他们最近发展区的交界处。这就要求教师的课前教学设计与课堂教学辅导抓住“适时”与“适度”两个关键。