新课改范文

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篇1

1.新课改首先应是国家行为

一项全国性的课程改革工作，不能只是教育部门和学校的事。要在全国范围内推行新课程改革，让新课改变为一种公众行为、社会行为，一定要有配套的政策和法规支持，要将一切不适应新课改，事实证明已经过时的政策、制度进行解构、修正、调整、完善。

新课改只有上升为国家行为之后，政府各级部门才会用制度的形式将新课改列为自己一项义不容辞的重要工作，才会创设良好的社会环境，让校长们从危房改造，解决拖欠工资、学校基础设施建设(如计算机、网络教学等)的困境中解脱出来，全身心开展新课改，才会让教师们没有后顾之忧，轻装上阵搞课改。

新课改是为了促进教育发展，为振兴民族经济服务。在不少地方，当地领导年初下达考试指标，大考后奖罚兑奖，把考上几个清华、北大当作形象工程、政绩工作来抓。这种单一的分数指标，使学校和教师们既要轰轰烈烈搞课改，又要扎扎实实应对考试，这样，新课改只能是一种形式。拿的是新教材，用的是老教法，有时也只能在教研教改上闪亮登场一下，仅此而已。

2.考核指挥棒让课改原地转圈

考试得到的是分数，它是师生快乐、愁苦、希望和恐惧的源泉。评价和考试制度就像一只看不见的巨手，决定着千千万万师生的命运。在考试面前，只有分数才会最直接地无条件地得到肯定。考试指挥棒最有效，对于基础教育的实际影响力要大大超过课程标准。“考什么，教什么”是学校的无奈，教师别无选择。一些家长也看到了、认识到了传统教育中的不少弊端，但在分数面前，在分数决定进入什么学校面前，他们也只能让分数说话，服从分数。这样，学校和家庭就会结成统一战线，形成合力，让学生在读、记、考中漫行。教材、课程和教学方法改了，而考试方法没有改，考试题还在用老教材的内容。甚至出现了一些新教材已删掉的内容还在考。如果现在的评价体系不变，或是不能在考试题上鼓励和引导教师改变传统的教学观念，接受新的教学方式和理念，那么课改就会是“穿新鞋、走老路”。而课改的最后成功与否，就是看每一位教师是否自觉地按照新的教育理念进行课程改革，否则课改只能原地转圈，最多也只能是拉长点圆圈的半径而已。

教育的基础是生命，我们的教育却在摧残生命。

教育是成长，我们的教育却扼杀成长。

如果只用分数决定人的价值或生命，没有从根本上对生命本身、对人本身的尊重和肯定，人就不能真正成长起来，人的道德、智慧、审美、批判性和创造性等也都无从谈起。

3.地区教育差别制约新课改的实施

由于市场、区位和政策等原因，造成了教育资源不合理的流动、积聚和配置，使城乡之间、地区之间、学校之间的相对差别和绝对差别明显拉大，还有继续加速扩大的倾向。我们只有正视教育差别，才有可能去缩小这个差别。

城乡差异。农村教育一直处于弱势。资源配置、发展目标、过程控制、理论指导上均处于弱势地位，我们的一些同志不能正确看待农村教育问题，总想回避它，然而最能体现中国国情的教育实际往往是人们缺乏深切了解与痛楚体验的偏僻乡村。城乡二元经济结构导致教育制度优先发展城市，造成城乡教育机会的认可与分配政策上的许多不平等，这些都是在社会制度与教育制度上激化城乡教育失衡。

区域差异。随着各地经济发展的不平衡，教育资源配置呈现非均衡形态，差异呈扩大趋势，校际差异越来越大，造成不同地域中的义务教育成效受到抑制。经济发达地区的学校质量层次较高，学校往往能享有更多的资源，就读于其中的学生能够接受更好的教育。而经济发展水平较低的地区的学校质量、层次较低，学校获得的资源相对较少，其学生所能享有的资源和教育质量明显是次等的。

新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生主动探究、团结合作，勇于创新精神。学校等级意识和学生的等级意识，使学生在教育过程中受到不平等的待遇，淡化了社会的公正价值，一些学业成绩一般的学生不仅没有愉快地接受教育的体验，教师们面对这些具体环境，新课改的实施只能打折扣。

中国教育报记者刘中华在农村基层采访，了解到农村小学在实施新课程中遇到不少难题：内容多，教学时间紧；家长忙，无力辅导学生；环境差，学生知识面窄；教师苦，披星戴月效果差。记者认为：农村小学生难适应新课程。这种现象并未得到根本的改变。

4.批判性对待新课标

任何事物的发展都是承前启后、一脉相承的，都是符合否定之否定定律的。课改是一个不断探索、实践、反馈、分析、总结和矫正的过程。新课改不是对传统教育的彻底破坏与颠覆，也不是与传统教育根本对立。它是对传统教育的传承、改革与发展，是在传统教育基础上的一种扬弃，是素质教育发展的再深入。

我们应该教什么?

我们为什么这样教?

现在推行的新课程相对前面使用的课程(给一名字：旧课程)，从学科内容上进行增减，从学科结构上进行了整合。广大教师虽手握新教材，并能读到基础教育课程师资培训系列教材，但新课程中到底删去了什么，为什么要删去这些内容，不能知其所以圆。尤其是新增加部分，为什么选人的是这些内容，而不是其他内容。社会发展瞬息万变。从大量的文化遗产和国内外的先进科学知识中，摘取什么样的知识小花交给孩子们，是对孩子们未来最有影响的，教师们也只能被动地去接受新课程，去“照本宣科”。

我们对事物的评价，没有最好，只有更好。事物总是动态的、发展的。我们的新课程同样不能远离这一规律。我们要用反思、批判的眼光来对待新课程。随着时间的推移，社会的进步与发展，不论是科学技术还是道德品质评价、人生观价值观的取向，都会与时俱进。在我们告别“旧课程”实施新课程中，只有不迷信、不唯书、不唯上，实事求是，实践创新，才会让新课程走进教师的心田，落实在教学工作中。

5.教师素质决定新课改的成败

新课改是以新课程为载体，一般通过一定的教学形式予以实施的。教学过程中起主导作用的是教师。教师在新课改中担负着重要的、最直接的责任。教师的师德品质和专业素质直接导致新课改的实施。

篇2

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）17-003-01

基础教育课程改革的热潮推动了2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》和各科课程标准的诞生，也标志着新一轮的课程改革进入一个深水区。“为了每一个学生的发展”作为新课改基本价值取向，既贯穿于课改纲要的基本精神，又成为本次课程改革的灵魂。但在课程改革大力推行的这十多年，诸多新生的问题也进入人们的视野，笔者认为其中，农村教育最为凸显。

在这里可以引用一个经典的教育方针表达式：“教育必须为社会主义现代化建设服务，坚持德、智、技、群、体、美六育并重，全面开发人的智力，培养具有创造性素质的多功能人才。”这个经典的方针重点上强调了教育个性化的素质和学生学习的多功能性。而新课改也是要打破从前应试教育束缚学生手脚的恶习，充分体现学生学习的自主性。这要求教师把课堂还给学生，使学生成为课堂的主人，给学生最大的发展空间，培养学生创新精神和实践能力。教师还需要尽量地营造生动的课堂氛围，尽可能做到让学生在“探究”中学习，在“主动”中增知，在“活动”中创新，在“合作”中发展。让学生自己去解决学习难题，自己去发现公式规律，让学生自己去寻找适合自身实际情况的学习方法。

但中国拥有大量的农村教育份额，我们不能够忽略这沉默的大部分，农村孩子接受不到良好的基础教育，学生就输在了起跑线上。农村的教育还能平稳地走新课改的一套教育方法吗？新课改是否还会加剧城乡教育差距呢？

有媒体报道，2003年3月4日到12日，据教育部课程评估组对全国12个课改实验区实验进展情况进行了调查评估调查的结果显示：课程改革在农村的实施情况不容乐观。例如，按照从省会、市县、乡镇到农村的顺序排列，对课程改革“完全适应”的教师的百分比呈逐渐下降趋势，而认为自己的业务能力与新课程所要求的“还存在一定差距”的比例则呈上升趋势。这一调查结果让一些专家学者着实为农村教育改革问题捏了一把汗，有的学者也提出“新课改农村包围城市是个伪命题”的观点。

当下在农村地区实行的新课程改革普遍出现了一下问题：

一、经济能力有限，学校家长吃不消

新课改后，增加了通用技术、信息技术等内容的学业水平测试，或将反映学生德智体美劳等各方面的综合素质评价，作为评价学生的依据。这对硬件条件有限，计算机、音、美等课程师资力量不足的农村学校是一个很大的冲击。对于农村家庭中的学生家长来说，能够送孩子进校完成学业已经是十分不容易，不仅仅是经济上不愿接受过多负担，在心理上也只希望孩子可以学好基本科目，能够在考试场上拿到好名次。至于基本科目以外的测试，家长并不抱多大关注与支持。

二、师资力量不足，教师吃不消

一些地方农村教师的学历普遍偏低、缺乏专业知识，很多教师不明课改的精髓，也不具备推行课改的素养和能力。他们长期以来习惯于“以教师为中心”的教学模式。而新课改强调学生的全面发展，这要求教师对学生进行创新教育、探究教育和人文教育，对习惯于旧有教学模式的农村教师来说却实是一个极大的挑战。如果教师生拉硬扯地讲人文性、合作精神、自主探究，就容易出现扰乱了正常的教学秩序的现象。

三、家庭条件有限，学生机会变少

面对新课改新形式，除了学校教育资源有限的问题外，这些学生的家庭条件更是一大难题。农村学生家里基本没有电脑，更没有经济能力去学绘画、跳舞，许多成才的机会就与他们无缘。例如近几年吃香的自主招生、保送生等，农村所占份额基本为空白。因为农村学生在证书方面太缺乏，无论是奥数等知识性竞赛，还是各种小发明、建模、美术、音乐等素质比赛，他们都难以在其中获得成绩。这样，就输在了新课改教育中的起跑线上。

这样看来农村教育在新课改中想要跟上脚步，取得成就也就很难。教育工作者必须意识到其问题的所在，辩证看待以求更好的发展。

篇3

随着基础教育改革，素质教育的推进，历经多年的教育教学探索，全新的课程理念展现在我们面前。特别是新课程标准中关于物理实验的描述，完全不像原来的教学大纲那样单一，过去的演示实验、学生实验，甚至随堂实验、学生小实验等，在新课标中都以“通过实验”、“通过实验探究”、“通过观察和实验”等术语提出要求，没有界定哪些是演示的，哪些是学生做的。这样，就要求每节课的教学要因地制宜并且教学探究活动的设计更加合理化。事实上，新课程标准要求做的实验比以前大大增加，然而实验的形式，实验用的器材，实验的具体安排却是灵活的。这就要求我们的教师要有高度自觉性、主动性，要切实落实新课程标准中提出实验要求，真正地想方设法让学生动手动脑，打破原来实验教学的固定模式，让学生充分利用身边的物品开发、设计各种物理实验，丰富课内和课外的探究活动。要认真研究如何通过实验学好知识、提高技能，如何通过实验培养学生相信科学、热爱科学和勇于创新的意识，真正落实新课程目标。

但是，在实施新课程的过程中，往往很多教师忽略了实验的重要性仅仅是要求学生按照已有的实验步骤和方法按部就班的把实验重复而已，这样“听实验、背实验”的教学，不仅达不到实验本身的目的，还容易使学生产生厌倦情绪。这样做的严重后果是，造就大量高分低能、缺乏创造性和开拓精神的学生。知识是能力的载体，而创新是能力的灵魂，我国在现阶段大力推行素质教育改革，目的就是要培养一大批具有创新精神和创新能力的新一代社会主义事业的建设人才。因此在新课程物理教学中，必须大力改革传统的实验教学模式，充分发挥学生思维的主动性，促进学生创造性思维的培养，提高学生的创新能力。要达到这些目的，只要适当改变实验课的教学思路和教学方法，物理实验可以成为培养学生创新素质的非常有效的途径。

在新课程标准教学中，实验教学程序是：提出问题──进行猜想──设计实验──进行实验──归纳分析──得出结论──交流与评估，从这几个环节入手，培养学生的创新精神。

一、培养创新能力的首要途径──勇于质疑、大胆猜想

敢于提问、善于提问是培养创新能力的重要前提。伟大的物理学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”这是因为解决一个问题是已有知识技能的应用，而提出一个新问题需要有创造性的思维能力。中学物理教学理论认为：任何教学内容都可以用一个个问题呈现出来。所以教师在实验教学中应尽可能创设问题情境，鼓励学生勇于质疑，敢于对人们“司空见惯”或认为“完美无缺”的事物提出怀疑；勇于向旧的传统和权威挑战。例如，在进行人教版八年级上册第二章“光的传播”教学时，先让学生大胆提问猜想。学生立即就会作出各种各样的猜测如：“光的传播路线怎样”、“你平时能看见光在空气中传播吗”、“怎样才能看见光在空气中传播”等。通过猜想可以以激发学生的学习兴趣，培养其创新思维。

二、实验探究中培养创新精神

对于同学们的猜想有些是意料之中的，有些是意料之外的，不管学生的猜测结果是否符合教师的意图，教师都不要过早地给予肯定或否定，而要把结果交给学生通过实验来证明。对于可以验证的问题可以动手操作。做到实验让学生做，问题让学生提，思路让学生想，疑难让学生议，错误让学生评。让学生在提出问题的基础上，独立设计实验，最大限度地调动学生自主学习的积极性和主动性，充分发挥学生的创造才能，培养他们的创新意识。教师在课内只讲重点、关键点和注意点，发挥好主导调控作用，促进学生存疑、质疑，使学生产生浓厚的学习兴趣，在动手操作中培养学生的创新能力。

篇4

中图分类号：G464 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0100-01

为适应基础教育改革与发展的需要，深入贯彻新课改精神，落实《基础教育新课程改革纲要》，我在多年教学实践中进行了积极探索，力求做到“以提高学生素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，培养学生良好品德，终身学习的愿望和能力。”下面是我在教学实践中的一点思考和感悟：

一、“老教师” 与“新教师”

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识的宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。一个教师如果能做到：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。那他就是一个“老教师”。做不到这些，只能算是一个“新教师”。而新课程改革则是一场破旧立新的攻坚战，它要求我们要摒弃传统的教学观，建立全新的教学观，要重新“洗牌”.否则，那些所谓的“老经验”就会成为我们开拓进取的绊脚石。可见，教师前面的这个“老”字，不是我们锐意改革的资本，而是我们实践探索新课程改革的一个沉重“包袱”。从这个意义上说，新课程改革中的“老教师”是那些锐意改革，勇于实践的人；而裹足不前，墨守成规的人则是“新教师”，甚至不能胜任“教师”这个称号，会被时代的要求所淘汰！

二、“小教材” 与“大教参”

教材是课程标准的一次再创造、再组织，又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。虽然不同版本的教材都尽可能的体现地域特色，但是，一套教材质量再高，也不可能完全适用于所有学校和所有学生。从课程资源以及时展的要求来看，教材不是惟一的课程资源，其作用呈相对下降的趋势；从课程资源的开发主体来看，主要依靠的是少数专家特别是学科专家，他们开发的课程在内在的学术性品质上可能是很好的，但就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说，他们是无能为力的。从这个意义上来说，教材是“小教材”。课程结构要适应地区差异,不同学校的特点，以及学生的个别差异，为学生提供更多的选择性，那么，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生、学生家长等在课程资源开发中的主体作用。

三、“教书” 与“育人”

如果说应试教育使我们忽视了育人工作，甚至是将育人当作教书的铺垫，那么，新课程改革则要求我们以育人为中心。“满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力”才是我们教书的目的。由此可见，过去育人是为了让学生更听话、更温顺，以便老师显示“教书”的本领，而现在，则需要我们逆向思考。教书应该为育人服务，要张扬学生的个性，发展学生的特长。即注重养成教育“一切为了每一个学生的发展”。教书要服从、服务于育人。育人是我们教学实践的“内容”，而教书则是教学实践的“形式”。在教学过程中，育人的要求决定着教书的方式，育人的新要求决定着教书的方方面面要随之发生新的变化，“教书”反作用于“育人”，当“教书”适合于“育人”时，可以促进育人目标的实现；反之，则不利于学生全面发展的新要求。

四、关注育人的 “重点、难点”

过去我们评价一个老师书教得好不好，课讲得好不好，很大程度上是看这个老师对教学重点、难点的把握和突破是否成功，时间分配是否合理，而新课程标准则对教学重点、难点、时间分配不做硬性规定。这就意味着新课程标准“增强了课程对地方、学校及学生的适应性”。在教学实践中，我们应更多的关注学生生活实际和社会实际中具有代表性、普遍性的问题，寻找它们与教材相关知识的结合点。这些热点问题、影响学生健康成长的问题，才是我们教学工作中应该把握和突破的重点、难点。也就是说教学的重点、难点只是表象，而育人的重点、难点才是本质的东西，后者才是我们在教学实践中应该倍加重视的问题。