教师示范教育论文范文

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（二）教学反思的方法教学反思方法主要包括：录像反思法、教学反馈反思法、行动研究反思法、课堂观摩反思法、教学日记反思法、讨论探究反思法等。本研究中主要应用的方法有课堂观摩反思法、教学日记反思法和讨论探究反思法。其中，课堂观摩反思法可以从上课教师的体态语态、学生的参与度、教学效果以及教学可行性进行反思，教师本人对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究并反思这些问题形成的原因以及解决的方法。教学日记反思法就是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现对教学实践的反思。教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛，既可涉及到专业自我方面，如个人的生活经历，与他人的对话等；有关教学方面的，如记录自己在课堂上的成功之举，及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感，或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，为以后的教学提供可吸取的教训。

二、教育实习三个阶段教师教育专业学生反思能力发展记录

本研究通过对7名在小学二年级进行教育实习的实习生进行观察与访谈，分析这些实习生的实习日记（包含其课堂观摩反思和讨论探究记录等），发现教学反思在不同阶段有不同的特点。

（一）实习初期———反思能力初步发展教师教育专业的学生在实习第一周到第四周的教学反思主要体现在听课反思和作业批改反思两个方面。实习初期，实习教师对课堂教学的接触以听课为主，通过听课可以学习指导教师的教学内容与方法、观摩和了解学生。该阶段须多向有经验的教师学习，多观摩指导教师的课堂授课过程，为自己走上讲台作好准备。通过对听课后进行反思的实习生进行访谈，发现实习生的反思主要包括三个方面。第一，在教学内容方面：实习生发现优秀的课例在知识的传授方面会有循序渐进的过程，符合学生的认知规律，主要遵循“引出新知———呈现新知———操练新知———巩固新知”的过程，每一节课都要围绕一到两个知识点展开，该知识点则为本课的重点。第二，在教学方法方面：传统的教学已经不适应当今的课堂，尤其是小学阶段，英语学习主要以培养兴趣为主。因此，课堂中必不可少的一个环节就是游戏的设定。然而课堂上并不是游戏越多越好，课堂上的游戏要既有趣又能与所学的知识点衔接。第三，在与学生的互动方面：课堂教学中有“热身”这一环节，它能帮助学生自然而然地进入学习状态。在课堂上，教师语言的运用，要注意语气的抑扬顿挫，肢体语言的运用也十分重要。若是教师在上课过程中一直以平缓无变化的语速讲课，学生易产生疲惫心理，注意力也容易分散。学生课外作业是课堂教学的延伸，作业批改是重要的教学活动，通过作业批改能检测出学生知识点的掌握程度。实习初期，对于实习教师来说，作业批改是一项艰巨而重要的任务。刚刚实习的学生不适应这么多的作业量，只想尽快地完成指导教师任务，对于练习册中出现了哪些题、考察了哪些知识点，缺乏了解和探究。但以速度为前提的作业批阅方式不会增加教学经验。经过指导教师的指导，实习生逐渐认识到：通过作业批改，教师可以发现学生作业中存在的诸多问题，如有的学生丢三落四，反映的是粗心大意；有的学生基础知识方面的题错的多，反映的是基础知识不牢固等等。同时，在作业批改的过程中，教师可以通过写评语，帮助学生改掉不良的学习习惯，端正学习态度。

（二）实习中期———反思能力迅速发展通过听课和作业批改，实习生已经积累了一些教学经验，掌握了一些教学技巧，在实习的第五至八周，实习生的反思进入下一阶段———发展阶段，即通过对优秀教案的反思和对习题课的反思，逐步深入课堂。反思教案是提高教学效率，提升课程质量的有效手段。对教案进行反思和再研究，不仅有助于提高课堂效率，而且很好地改善了教师的课堂调控能力。教案不仅是教师对授课重难点、授课过程的基本把握，也是对教学的设计，教案优秀与否直接影响整堂课的课堂效果。通过反思教案，能够反思整堂课的预期效果。教案中除了教学环节设计，还应记载授课的预期效果以及可能出现的问题，包括学生的反应等。然而，教学是一个不可完全预测的过程，只有真正地做到以学生为本并以学生的角度去设计、思考问题，才能发挥学生在英语学习中的主体因素，调动学生内在的学习积极性、提高学习效果。习题课是对知识查缺补漏、巩固基础知识的重要内容，习题课可能是枯燥乏味的。这就要求教师处理习题课不能仅遵循传统的“教师讲解，学生多做题”授课模式，而应积极创新。通过习题课的讲解，实习教师作了如下反思：第一，课堂上应该以学生为主体、以教材为主线，教师不仅要关注讲课，还要注重与学生的互动；同时，讲解的知识点应该以课本为主，不要一个知识点拓展很多，学生由于年龄因素，单位时间内接受新知识的能力受限。第二，讲解时应该循序渐进，遵循学生的认知规律。第三，习题课应该创新，应该达到既巩固了知识点又在娱乐轻松的氛围内完成。

（三）实习末期———反思能力逐渐成熟在实习的第九周之后，实习生掌握了一定的教学方法，对教材和学生有初步了解，课堂教学积累了一些经验后，反思能力进入了相对稳定的时期。通过对实习教师的观察发现，在第一次进行授课时，由于紧张，原本设计的一些有亮点的环节没有展示出来，学生的反应也不热烈，没有达到预期效果。在两节课之后，实习教师主动反思，逐渐意识到每个班级孩子的程度不同、特点不同，应因材施教、采取不同的教学方法。例如，为了调动学生的积极性，实习教师增加了热身环节，让学生随着歌曲做动作，但是热闹过后发现课堂纪律出现了问题；该实习教师又在反思后想出解决办法：在课堂上提出一条规定，当喊出口号“1、2、3，收”时，学生立刻坐好，安静下来；实行过程中，学生对指令不熟悉，无法配合，实习教师反思后发现指令须要多次练习。通过实习过程的反思，实习教师发现：对自尊心、荣誉感都很强的儿童来说，竞赛的形式能成功调动学生学习的积极性，在激烈的竞争中，学生情绪高涨，学得主动、记得牢固。

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二、师范院校教师教育教学的“方向性”示范效应

教育教学的方向性即教育的阶级性，指教育教学所体现的阶级立场、根本观点和育人方法所必须实现的阶级利益和要求，实现占统治地位阶级的人才培养愿望和目的。社会主义初级阶段的国情实际、改革开放的国际地位、培养全面发展的复合型人才的国家教育制度，要求各级各类学校在教育过程中，必须坚持以马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系的指导，必须坚持辩证唯物主义的世界观人生观价值观，必须为培养社会主义事业的建设者和接班人服务。教育教学的“方向性”，是国家和民族举办教育的本质属性。所以，教育必须坚持坚定正确的政治方向、政治原则、政治立场态度，不容许有半点的含糊和动摇。在重大原则问题上，教师必须坚定地站在党和人民的立场上，旗帜鲜明地坚持正确的政治方向，理直气壮地宣传、宣传党的路线方针政策、宣传社会主义法律和社会主义道德，宣传社会主义的先进文化，宣传社会主义的核心价值体系。给学生鲜明的阶级立场示范，教育讲坛决不允许自由化。党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”处于教育情境之中的受教育者，也总是坚持不懈地、积极自觉地不断奋斗，努力实现培养方向。

三、师范院校教师教育教学的“原则性”示范效应

教育教学原则，是教育教学必须遵循的基本要求。它既包含了教师主导的“教”，也包含了指导学生主体的“学”，它贯穿于教学过程的始终。教育教学原则反映师生对教学活动本质特点和内在规律的认识，是指导教学工作的准则。现代教学理念倡导的教育教学原则主要包含：德育首位原则；启发创造原则；理论结合实际原则；教学整体性原则；循序渐进原则；师生双向协调原则；因材施教原则；知识技能的积累与熟练原则；反馈调节原则；教学相长原则；教学优化原则；素质提高和全面发展原则。

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本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院

厘清外国文学与比较文学的关系

宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。

加强外国文学师资队伍建设

宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。

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2.师德教育方法单一，重知识灌输轻情感体验。完整的师德是知、情、意、行的统一。对师范生进行师德教育，要“推进师范生职业道德情感、意志和行为的初步体验和发展”。这种体验和发展必须依赖于具体的德育实践情境的构建，引导学生积极参与、认真体验，而不是一味地只强调对道德知识和规范的灌输和说教。虽然近几年来，很多高校和教师在教学实践中积累了一些宝贵的经验，但从师范生师德教育的总体情况来看，由于受传统理念及教学环境、资源等主客观条件的限制，大多数学校还是停留在传统的课堂讲授上，很少采取一些恰当的教育教学策略去激发学生的情感共鸣。这种由外向内的灌输教育，不可能带来教师职业道德的自主内化；另外，虽然每个高校都安排有实习环节，但大多数地方本科院校的实习时间只有8周左右，并且基本都安排在大四学年，这样的时间仅仅只够学生完成对岗位职责的基本适应，但很难让学生在感受感动中实现师德品质的提升。更重要的是，当学生在实践中发现自身的不足时，因为临近毕业，可能已经没有时间去认真思考该如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入职后才有机会去检验思考的成果。而这样一些问题，如果介入较早的话，完全有可能通过学校的系统指导更有效率地解决。所以，这在某种程度上是把师德职前培养的责任推给了职后培养。特别是对于学前教育专业的学生来说，今后所面对的教育对象不论在体力、生理、心理，或是价值上，都几乎无力改变或修正教师的行为，除非教师觉察并修正自身的不良行为。因此，我们才更需要在知识灌输的基础上通过各种体验式的方式加强对学前教育专业师范生的师德教育。只有这样才能真正促使学生形成对教育事业的忠诚、对幼儿的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等情感特征。

3.师德教育观念偏差，重群体行为约束轻个体需求差异。长期以来，中国传统文化一直过分凸显集体主义，引导大众为了集体利益牺牲个人利益，这种文化在师德教育中的影响体现在对师范生个体的教化采用的是规训与抑制的方式。我们以往的师德教育往往强调教师职业道德原则、规范等，明确地规定教师应该怎么样，不能怎么样，过分突出未来的教师应该树立为教育事业献身的责任和义务，希望所有的教师都成为“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等精神上的完人，而在物质上却又要求他们必须是两袖清风才堪称师德典范。这些教育理念表明师德教育的目的更多强调的是社会需要的满足和社会价值的实现，却在根本上忽视了师德教育还应关注师范生个体的需求差异和个体价值实现，因而不能真正唤起学生在师德教育中的主动性与自觉性。事实上，师德教育的过程是引导学生实现师德规范由他律向自律的转化过程。这一过程的完成依赖于教师对教育事业及其道德要求的认识和领悟程度，其基本要求和最高要求之间有一个较长的过渡带。古语云：“经师易得，人师难求。”虽然无私奉献与牺牲是师德的至高境界，在师德教育中需要倡导，但是不能作为普遍的行为要求。师德教育首先要让每个师范生达到师德的基本要求，成为“经师”，在此基础上再逐步成长为“人师”。如果只是笼统、抽象地确立过高的师德要求，或是一味地进行规训式的行为约束而不注重个体情感培养，便很容易让师德教育变得不“可亲”、不“可爱”，进而引起师范生的反感和抵触。特别是从我国目前的国情来看，幼儿教师普遍工作辛苦但薪酬很低，在对学前教育专业师范生进行师德教育时更要注意“接地气”，才可能唤起他们的情感共鸣。

二、师范生职业情感低：师德教育的结果实效性不强

知“道”而后行“德”不仅是中国传统师德教育的一个重要特征，也是当代师范生解决职业角色认同的起始阶段。教师职业道德的职前培养主要是职业道德意识教育，判断这种教育的实效性主要依据是师范生对教师这一职业角色的认同和确定。但从现实的情况来看，师德教育的结果并不容乐观。

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从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间，我国师范教育一直是独立建制，由国家统一办理，初高等师范教育同时并立，培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度，就业实行服务制。

“壬戌学制”颁布后，受美国模式的，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制曾发生过几次大的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。

建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育学院等层次。

1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所，及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人；中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学；第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校，在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。

师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。

然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外部环境中市场体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。

二、我国高等师范教育制度面临的问题

对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如下：

问题之一：在培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。”[2]

问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多，能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结合，走面向办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制，必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整？

问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省（直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”

在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，造成培养和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训上的重复。另外，教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。

问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上，数量上还严重不足，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与《教师法》中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。

以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。

三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路

我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪教育改革和发展的走势，体制变革应采取的基本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的发展需要，适当调整层次、类别结构，重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。

1.关于高师教育培养体系结构的调整

目前在我国相当部分地区，小学教师学历基本达到中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教大专班”，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之过急和莽撞行动，否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地区经济发展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。

层次上重心上移代表了今后整体的趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度，有效地利用已有的高师资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的。

2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制

该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；传统观念的，等等[5]。长期以来，中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养教师是可行的。

从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55.2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专历甚至本科学历过渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。

实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此，并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：

（1）就目前及今后很长一段时期内，我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允许综合性大学参与教师培养，就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；

（3）高师院校根据社会需要和自身条件，在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；

（4）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；

（5）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变革。

3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革

如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。

我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系，对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教育优势[9]。

实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。

资料：

[1][6]《教育事业统计年鉴（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]叶澜：“转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》，1995年第5期。

[3]马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”，《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期。

[4]马钦荣、范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育研究》，1997年第5期。

[5]参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，1991年第2期

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一直以来，专业美术院校的影响力巨大，培养了大量的著名美术家，但师范类美术专业培养的真正的美术教育家不多。究其原因，与我国师范美术教育一度与专业美术教育用同样的教学方式有很大关系。要想扭转这种局面，首先要树立区分意识，要充分认识到师范美术教育与专业美术教育是不同的。过去，师范院校与专业院校开设的课程几乎一致。如素描、国画、色彩画等，甚至教育模式也几乎相同，即分阶段模式。这样培养出来的美术教师与专业美术工作者所拥有的素质也几乎一致，往往社会也难以将两者区分开，而将其置于等同的位置。但是实际上两者是不同的，师范院校的美术教学培养目标是为社会培养美术教育人才，主要是对美术教育的探索，学生除了要有专业的美术技能，还要有教师的专业素质，要有将美术技能传授给学生的能力；而专业美术院校的培养目标则主要是为社会培养艺术家，主要是对艺术的探索，美术技能及创造力是其培养的重点。因此，师范院校在进行美术教学时，要让学生树立正确的思想认识，不要一味重视美术技能的训练，而要重视教师技能的训练，培养学生作为教师的综合素养，促进美术教育的发展。因此，在实际的师范美术教学中，教师和学生都要对美术技能的作用有正确的认识，与专业院校有所区分，不但要重视美术技能的培养，而且要重视教师素养的培养，提高学生的教学能力，使其步入工作岗位后可以充分利用所学的教学方法将美术技能教授给学生。师范美术教育者要重视理论联系实际，将美术的精髓传授给学生，将自己拥有的专业技能化作一种形象的表现形式，促进师范美术教学的发展，为社会培养出高素质的美术教育人才。

二、师范美术教育要突出师范性，在重视美术技能的同时，要重视

综合能力的培养大到师范院校的美术教育专业、美术教师，小到美术专业的师范生，目前存在的主要问题就是对美术技能过分重视，而将“师范”抛之脑后，没有重视综合能力的培养。师范美术教育与专业美术教育的一个明显区别就是师范性，而且其教育目标就是培养美术教育人才，而美术技能是美术教师必备的素养，但是同时美术教师也必须有教师的基本素养，如，如何教课，如何使学生真正掌握美术知识及技能等。因此，在师范美术教学中要重视学生综合能力的培养，美术教师该有的教师素养学生都要有，学生也要掌握一些基本理论知识，如具备心理学、教育学、课程论等理论素养，从而在走上工作岗位后可以很好地驾驭美术课堂。

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教育实习的时间安排大部分是在大四上学期，这样的目的是可以让实习生的专业知识和专业技能更好的应用于实践中。但由于这个时间段刚好是毕业生的复习考研关键阶段，对于这部分准备考研的同学来说很难保证实习的质量。另一方面，一般实习的总时间大概是6～8周，然而在这6～8周内，由于实习学校担心实习生影响教学质量和升学率，实习生真正能够走上讲台授课的时间可能只有1～2周，有的甚至只有两节课。由于实习内容并不多，为了充分讲好这两节课，我们的实习生往往采取背教案的方式。尽管背的很熟练，但这很不利于实习生的综合能力的发展。在“背”的过程中，往往会忽视教学方法和现代教育技术的综合运用，也不利于全面的把握教材和深层的理解教育实习的目的。

1.2教育实习基地建设

普通高等师范院校培养的是未来的中小学教师，然而我们与中小学平时的接触并不多，只是在临近实习时才会加强沟通和联系。近年来重点中学不太愿意接受实习生去实习，主要是担心实习生的到来会打乱原来的教学秩序，影响到教学质量和升学率。所以我们往往只能多选择一些较偏远硬件条件一般的中学。要改变这一现状这就要求把我们实习生的整体综合素质提升的基础上，加强和师范高中的联系和沟通，加强实习基地建设。

1.3实习生的专业技能

化学是一门以实验为基础的学科，在化学教育实习中除了要求我们的实习生有较好的教学技能，还要求我们实习生有较好的动手实验操作能力。有部分同学平时不注重知识的积累，在教育实习过程中往往是照本宣科，不注重和学生的互动，教学方法单一，教学上也缺乏启发性，对现代教育技术也不能熟练运用。由于部分同学不注重在平时实验课上对自己实验操作动手能力的培养，在课堂的演示实验中，往往不够规范，影响到课堂的教学效果。

2提高化学教育实习质量的几点建议

2.1改革教育实习模式，让见习实习贯穿整个大学

把学生的实习时间安排在大四的上学期，本来是希望学生去实习时能够专业知识更扎实，专业技能和综合素质更高，能更好的运用于教育教学实践，培养师范生独立从教的能力。然而实际情况是，由于就业的压力很多同学选择了考研，考研复习准备的重要阶段刚好和教育实习重合，很多同学也能够认识到实习的重要性，但是精力毕竟有限，很难处理好考研和实习的关系。要想解决这个问题，还需要对人才培养方案重新修订，比如把《化学教学论》等课程的时间要重新修订。在英国，师范生一般至少要花15周时间在中小学的实际教学环境中进行观摩和实习教学。实习期间，实习老师和正式老师一样，每周在校工作五天，每天8h，完全参与学校生活，观摩经验丰富的教师上课，提高实践教学技能。我们的教育实习时间的安排是不够充分的，尤其是真正走上讲台授课的时间，我们应该增加实习的时间。关于教育实习的时间安排，也可以分割成几部分，贯穿于整个大学四年。比如平时针对师范生的课，学院老师平时可以多创造些机会让学生走上讲台。为了能让未来从事中学教育的这些同学更好的把握中学教材，可以每个学期都组织这部分师范生去中学见习。改变过去那种一次集中式的见习和实习，采取连续分阶段式的见习实习，使见习实习贯穿整个大学阶段。

2.2加强实习基地的建设

近年来我们的实习生到中学(尤其是师范中学)实习时，由于实习学校担心影响到教学质量并不是很欢迎，或者即使实习生去了也不能走上讲台，得不到锻炼。为了解决这一难题，我们可以采取以上提到的改革实习时间，可以让师范生进校从大一开始就联系一个师范中学作为固定的实习基地，刚开始在实习基地可以采取为中学化学老师当“助教”的形式，多和中学教育、中学老师、中学生联系。比如每周要固定的去一次以上实习基地，为中学老师批阅作业、辅导作业、辅导实验等形式。这一过程要对师范生要有考核，考核合格才能拿到学分。这样中学老师也比较欢迎我们的实习生去，因为不会对他们的正常教学和他们的学生成绩有影响，又减轻了中学老师的平时工作强度。而在这个过程中我们的同学提前接触了中学教学的过程，了解了中学老师，了解了中学生，又能对教材有一定的把握。同时和中学老师又建立了比较好的感情基础，等到真正实习走上讲台时，中学的老师也不会有过多的担心。这个过程中无形的加强了我们的师范中学的实习基地建设。

2.3努力提高学生的专业知识和专业技能

一个合格的现代化教师应该具备多方面的能力，比如:教学能力、实验操作与指导能力、教研科研能力、革新能力、与学生同事交往能力等方面。我们的有些实习生由于平时学习不够扎实，知识积累不足，细节注意不够，经常导致一些简单的错误发生，给中学老师和同学留下了不好的印象，也影响了学校的声誉。比如化学方程式书写不规范，反应条件随意写;化学实验演示不规范等。化学是一门实验为基础的学科，化学实验在中学教学中有助于提高学生的感性认识，同时又可以加深学生的理性认识。所以必须努力提高我们实习生的专业知识和专业技能。

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第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。

（二）表层冲突：研究范式的二元对立

课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。

（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化

职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。

二、职业教育课程范式的转换

职业院校的课程研究是一项系统工程，当务之急要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题，即职业教育与专业教育矛盾问题。二是课程改革的价值取向问题。三是课程改革的路径问题。而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论问题，即职业院校究竟应该传授什么样的知识，这些知识又是以什么形式存在的。所以职业教育课程范式的转换，首先表现为知识存在范式的转换。

（一）课程知识存在范式的转换：从确定性到不确定性

到目前为止，职业教育课程内容的选择与组织主要是依据职业岗位的工作任务来进行的。也就是说课程开发的逻辑起点在岗位的工作任务而不是学科的系统知识，其基本逻辑是“先明确学生能够做什么，再根据要求推定他们知道的”，而不是“先让他们系统地学习相关知识，然后将所学的知识运用于实践之中”。这表明职业教育课程知识包含两条基本观点：第一，职业教育课程首先学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先学习的是系统知识。第二，职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的。而职业教育课程之所以以工作任务为主要学习内容，是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：（1）职业活动中的工作任务是相对确定的。（2）工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。也就是说传统职业知识的存在范式表现为工作任务与职业知识关系的确定性。这种确定性使得职业课程与专业课程成功区分开来。而随着技术的革新，生产组织模式的改变，当前职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，当这种不确定性达到一定程度时，职业活动与专业活动之间的界限便趋于模糊。也就是说新时期职业课程中工作任务的确定性在逐渐销蚀。工作任务的不确定性首先表现为工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但工作结果可能不同。当这种不确定性达到一定程度后，便使得职业性工作任务具有了专业性成分，并且与专业性工作任务呈现交融状态。基于此，新时期职业知识的存在范式表现为工作任务确定性的销蚀。而工作任务确定性的销蚀，要求从业者掌握与该项工作任务更为广泛的知识，而这个广泛性知识又包括几个方面：第一，表现为对广泛的普适性知识的掌握。第二，表现为对原理性知识的掌握。第三，表现为经验性知识的储备。

（二）课程研究方法范式的转换：线性研究转向复杂研究

职业教育从成为一门独立的学科以来，一直没有专属于自己的研究范式，其研究范式都是从其他学科借鉴而来。从最初的思辨研究范式、实证研究范式、量的研究范式到质的研究范式，每种研究范式都有着自己特定的时代特征及适合的场域，但同时每种研究范式也有着自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。实际上，职业教育现象、职业教育问题本身是复杂多变的，单一的范式很难解决职业教育研究中的问题。因此，职业教育课程研究问题的复杂性客观上要求我们必须必须从单一的、线性的研究范式转向复杂的、多元的研究范式。系统论、信息论和控制论的出现，为我们提供了新的研究视角，它们在推动科学研究的复杂化的同时，也促进了复杂性科学的形成，伴随而来的便是复杂性研究范式的兴起。复杂性研究范式以“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”为特征，打破二元对立的思维方式，整合多种研究方法。同时复杂性研究并不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。虽然目前复杂性研究在职业教育课程建设的具体方面贡献并不大，也还没有在对经典研究范式“破”的基础上“立”起来，基本上还处于一种理念状态，但复杂性研究范式为职业教育课程研究提供了新的研究视角与思维，必然有助于推动职业教育课程的发展与优化。

（三）课程理念引领范式的转换：冲突到融合

职业教育课程理念引领范式的树立应该消融专业论与职业论的内在张力，弥合社会本位与个人本位的取向冲突，建构以人本主义课程观为纲、融合为目的的职业教育课程行动体系。以人本主义课程观为纲，是因为长期以来，职业教育课程理念选择的冲突使得课程研究者处于迷茫、混沌的状态，而人本主义则为之提供了新的研究方向。有学者明确指出，人本主义逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。这是因为人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：第一，课程价值的人本关照，避免单向度训练的泛化；第二，课程权利的人性自由，提防学科体系课程的霸权；第三，课程内容的人本渗透，避免单纯的工具理性至上；第四，课程实施过程的人本回归，挽回职业教育实践价值的缺位；第五，课程评价的人本关照，合理运用多种评价方式。以融合为目的是试图借用中庸的思想——“执两用中”，既不单向度趋附于某一种价值取向，也不完全排斥另一种价值取向的合理性，而是根据职业教育课程的具体情况，形成具有预设性、生成性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和区域。而“间性”调和区域对建构职业教育课程行动体系具有操作意义。具体体现在以下几个方面：第一，课程内容的选择方面，职业教育课程内容应整合岗位职业知识、学术知识、企业生产一线所需要的实践知识。第二，课程体系设置序列方面。依据职业课程的规律，现行职业院校开设的课程大致可以划分为五类：经验主导、职业能力培养课程，科学文化素质课程，思想政治课程，身心健康课程，学历达标课程（英语、计算机等）。根据这五类课程的不同性质，职业教育课程体系在设置时，既要兼顾职业技能的训练、受教育者的认知心理，还要考虑到个体发展性职业素养的培养。于是最终将职业教育课程体系分为职业课程和通识课程，职业课程又包含职业专业课程和职业通用课程。这种序化的课程行动体系使得职业教育课程不偏废职业技能训练，也不缺失个体认知的人文关怀。第三，“间性”调和区域还可以运用于实习、实训等实践性教学环节。

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近几年，随着我国高等教育的改革与发展，师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先，培养目标的下移，由培养合格的初中教师转为培养小学教师；其次，小学教师已经由量的需求转为质的需要，必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次，教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式，这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向，师专的教师教育，应该大有作为。

一、发挥优势，树立为国家培养基层人才的自信心

师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速，中师资源几乎丧失殆尽，相当多的师专或独立升格，或与有关院校合并后升格。目前，仅存的师专不足50所，其中80％以上分布在地（市)一级，是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型，师专应充分发挥自身优势，把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。

一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变，取消原来的中师，小学教师的培养任务由师专承担。

二是源于师专大多有悠久的办学历史，在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验，具有明显的地方特色和优势，为转型发展奠定了良好的基础。

三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目，从此，我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录，小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年，全国高师本科院校有96所，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业，大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。

这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。

四是本科师范院校（或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重，师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明，他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验，相关师资也缺乏农村教育体验，对农村教育教学规律，农村中小学生的特点，适合农村学校实际的教育教学方法了解不够，培养的学生也极少愿意回到农村，特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验，使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生，在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。

可见，师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心，加强内涵建设，努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生，为农村基础教育发展做出新的贡献。

二、科学定位，服务地方基础教育发展

学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”，是大学的理想与价值追求的体现与反映，是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋，首先，要转变观念，理清思路，对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况，从自身的校情出发，坚持实事求是，同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位，才能保证教师教育的持续、健康发展。

师专教师教育的定位，可以从以下几个方面来考虑：一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市，立足地方、服务地方、依托地方，这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标，为农村地区“两基”成果巩固和发展需要，做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高，优质师资奇缺，部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此，师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际；三是服务面向定位。师专是地方高校，教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层，为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说，其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此，师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资，占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色，从而更好地为地方基础教育发展服务。

三、产学结合，实现校校合作双赢

产学结合是培养应用型人才，提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合，提高人才培养的质量，为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。

依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际，确定人才培养目标，进行专业设置、改革教育内容和教学方法，为基础教育提供较高水平的师资来源；让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来，共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座，使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态，丰富师范生的感性经验；依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源，共建教育实践基地，搭建教育理论与教育实践联系的桥梁，为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利，为师专教师的教育研究提供平台。

服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命，一项基本职能。因此，师专教师教育要立足于地方基础教育的发展，不断引导教师面向基层，服务农村基础教育。教师要主动走出去，进入地方，深入农村中小学，在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先，积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次，积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训，还要参与校本培训和校本教研，对教师的教学实践进行指导。再次，主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用，有效解决教育过程中的实际问题。

引领基础教育。实质就是理论对实践的指导，理论与实践之间的对话，理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点：客观性(依据客观实际情况)；创新性(提供有效的帮助)；示范性(发挥辐射作用)；实践性（深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学相对应，并有一定的沟通渠道，高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。

在产学有机结合中，中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展，师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标，教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点，实现理论与实践的融合，为专业的持续发展注入生命力，从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。

四、加强建设，以品牌求发展

师专的教师教育要做强做优，关键在于加强建设，把教师教育打造成品牌。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处，坚持打造“精品师范”的办学理念，充分发挥自身优势，求特色、创品牌，在地方形成一枝独秀不是不可能。因此，要加强建设，完善机制，重视规划，保证投入，确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节：

一是人才培养模式改革。建国以来，师专办学目标非常明确，就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重理论学习，轻实践应用；重专业知识，轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足，工作的适应期长。在新的形势下，师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切，根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实，可采用“l+l+l”的培养模式，即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识，掌握教育教学规律，有较强的职业技能，而且他们最好在艺术方面有所专长。因此，在第一年的通识教育阶段，应注重文理渗透，重视培养艺术修养，学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程，最后一年修完教师教育课程，完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。

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二、启示

(一)我国当前的微格训练倾向于技术理性主义

我国高师微格训练的主要步骤大致是先对各个单项技能(例如引入、提问、讲解、小结等)进行理论传授，接着观看示范录像，然后在微格教室进行训练，最后借助量化评价表对教学进行评价。从以上操作流程可以看出，首先，将教学技能分解为单项技能，带有明显的行为主义特征。目前对微格训练的研究已经从最初关注单项技能的掌握向提供完整的教学经验发展，并指导师范生在真正的教室中教学的方向发展，因为单项技能的提高并不意味着综合技能的提高;其次，师范生通过示范录像可以模仿怎么做，但很难有机会探究到优秀教师之所以这样做的背后因素;最后，量化的评价表虽然内容全面丰富、标准明确易操作，但从外显行为出发的评价很难检测到受训者内部的隐性教学思想。从以上分析可见，当前我国的微格教学训练倾向于技术理性主义观念。其实，技术的掌握比内在理念的发展更加快速和容易。因此，教学水平进一步提高的空间相对变小，如果教学技能仅限于此，不仅会使少数优秀师范生失去了进一步提高的机会，而且不利于大部分未来教师的可持续发展。

(二)微格训练是培养教学反思的良好“温室”

教师的反思能力是一个发展的过程，就如同树木的生长需要在温室中培育幼苗。反思能力也应当在大学校园里进行“培育”，让师范生利用好科学反思的工具。实际上，微格教学活动为师范生进行反思提供了良好的条件:第一，微格教室为师范生提供了模拟的教学环境。反思性教学来自具体经验，是一个在实践中解决问题的过程。教师应对实践经验作理性分析并逐步提升为清晰明确的教学原理或知识，遵循实践逻辑而非认识逻辑。在微格教室中，师范生所进行的活动正是实践活动而非认识活动。另外，反思性教学的目的是为了优化教学过程，更好地完成教学任务，因此需要不断改进与实践。微格教室的设备及教学活动的可重复性为这种循环提供了条件。第二，微格训练过程为师范生进行反思性教学营造了开放、合作的氛围，它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动的交流活动。在学校中进行的微格教学活动，可以借助指导老师及同学们的及时评价、交流和反馈形成集体策略，养成反思者开放、合作及与环境和谐相处的习惯。第三，微格视频为师范生提供了自我评价的工具。反思是心灵以自己的活动作为对象面而反观自照的结果，借助录像的反馈，使师范生可以作为评价者对作为被评价者的自己进行审视，同时做教学行为的自我分析。基于反思和微格的这种关系，下面笔者以反思性实践观为指导，提出4条培育途径，希望能在微格课中帮助师范生养成反思意识、反思习惯，促进教育教学理念的发展，为教学实践之路铺垫好第一块砖。

(三)利用微格训练“培育”教学反思的途径

1．反思主题明确化———有的放矢

肖恩是一位在反思性实践运动中有影响的思想者。他认为，由于专业实践的情境性，“问题”不是既定的。因此，专业实践的首要任务是找出问题。虽然反思起源于直接经验情境中产生的困惑或怀疑，但是，对于没有反思经验的师范生来说，指定一个反思主题是切合实际的做法。因为师范生此时处于教学起步阶段，即使在微格教学中获得一些感受，但是教学时间有限，这些感受往往是模糊的、多样的、说不清的、转瞬即逝的，因此形成明确问题的可能性不大。而且与在职教师的问题更加贴近实践不同，由于微格是理论联系实际的初始环节，因此师范生的问题应当与在校所学理论知识更加密切。为了强调在课堂中体现教育教学思想，师范生在微格训练前应当确定一个主题，主题的选择可以从两方面考虑:一方面从教育教学理念出发，例如，要体现“学生中心”或者选择一个教学方法“探究性教学”。另一方面也可以从学科特点出发，例如，数学学科可以选择数学思想方法的渗透、数学概念的形成、推理能力的发展等等。这个主题应当作为小组活动的主题，在进行教学设计前全体组员应当查阅相关资料，交流达成策略，为自己的教学设计做好准备。

2．教学内容“新鲜”化———有感而发

微格训练中，台上的“老师”会对台下的假“学生”感到焦虑，怕他们反映太快便没什么可讲的了，而“学生”为了配合“老师”，经常在面对“老师”提问时不知所措:到底“回答”还是“不回答”是他们此刻真正考虑的问题。“老师”和“学生”经常会为自己在镜头中的这种装傻行为忍俊不禁。可见，教学行为中没有师生间关于教学的本质交流，微格这种“模拟教学”活动如同儿童用玩具做菜，不会担心菜肴的“美味”。因此，教师无法判断也不会反思自己是否把“课本知识转化成了易于学生接受的形态”。原因很简单，因为师范生选择讲授的内容一般都是义务教育阶段或者高中必修的课程，这对他们来说没有学习的意义。这种情况由于“老师”和“学生”水平相当而不能从根本上解决，但也有一个可以稍稍变通的方法，例如，高中数学课程中提供了丰富的选修内容，但由于高考的原因，即使是考入数学系的学生一般情况下也只学习了系列三中的1个或系列四中的3个，而大学数学系课程并非覆盖了所有高中选修内容，因此在高中选修系列中可以找到合适的较“新鲜”的内容作为微格教学的题材，这样就避免了因内容太熟悉而造成的“假相”。课前，指导老师可以做一个简单的情况调查表，统计一下师范生对各个选修内容的了解情况，再按照情况分组，这样各小组进行的教学内容就比较新鲜了，反思时不再言之无物，而是有感而发。

3．反思体验文本化———有据可查

自我反思意识导致了行为的变化，其机制是使教师通过对实践经验的反省和缄默知识的分析转变为明确的知识。所谓将缄默知识分析转变为明确知识的过程也就是将隐性内容外化的过程。外化必须借助语言，并且要将这种语言呈现为可反复思考和分析的形式，最佳的方式应当是文字，文字形式不仅利于保存，重要的是可以使教师把有限的经验、直觉或某些不能清晰陈述的隐性东西呈现出来，避免进行低效的、重复的感性教学实践。这些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是课前的想法，例如，参考的资料、选取资料的原则及教学设计;第二部分包括个人和小组对第一次上课录像的分析和反思、录像，及对教学设计的反思;第三部分是对第二次课的分析;第四部分是对第三次课的分析;第五部分是小组成员与全班同学分享的经验。反思性实践观认为有两种不同的个人行动理论对行为的稳定和变化至关重要:信奉的理论和运用的理论。信奉的理论通俗地讲就是我们在课堂上提倡的教育理论，它不会直接影响人们的行为。而运用的理论则植根于师范生的意识中，不能清楚地加以说明，这就使得我们很难清晰地意识到问题所在，行为因此难以改变。要想让问题浮出水面，必须呈现我们的行动与预期结果之间的差距，这种差距会成为个人学习的动机和变化的刺激。只有当人们发现一个问题并将它作为自己的问题时，行为变化才有可能发生。因此，文本反思的内容，在做自我评价时应该考虑的重点有:我本来打算怎么做(计划)，在真实教学时做了什么(实况)，为什么会这样做(原因)?通过这种问题回顾的方式让预期结果与实际结果间的差距明晰化，从而触动反思。而当小组讨论时，则将重点放在组员没有即刻听懂的地方，以文字的形式列出3项优点和3项缺点，并给出具体的证据，例如，在录像的几分几秒，“老师”做了什么。

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2.学院教育改革与中小学音乐教育需求不相吻合规模的扩大，师生的比例调整，其目的在于能很好地运用现代化的教育手段进行课堂教学，确保教学质量和效果。然而教育改革层出不穷，对音乐老师的要求自然而然会有所提高。改革本身是件好事，但是改革不能漫无目的，应倾听中小学的呼声，根据其要求来改革。现在师范院校培育的学生通常只具有较强的专业能力，与中小学音乐教育所需的具有较强的综合能力和素质高的教师相差甚多。这种情况在音乐高校中普遍存在，为了改善现状，加强人文教育，培育高层次、全面发展的复合型的教师，我们应该采取合理科学的改革措施。

二、解决师范学院音乐教育中问题的相应对策

1.推行多媒体远程教育，增强继续教育力度增大教学投资，推行多媒体远程教育，充分利用网络技术和多媒体技术等现代化教育方式，扩大教育规模，构建永久性教育体系，这是办大办好教育的有效措施。远程教育不仅提供了丰富的学习资源，扩充了信息量，而且教育形式多样化、范围广，有效的调动了学生的学习积极性和主动性，充分发挥学生的创造和应用能力，这样教学质量也会得到相应地提高，在某种程度上也克服了师资匮乏的问题，缓解了教师的教学压力，使老师有更充足的时间和精力进行教学研究，提高自身素质和专业水平，确保了教学的质量。

2.改变教学模式的单一性，给学生提供足够的实践平台我们可以在教学中采用“引进来和走出去”的方法，引进当地音乐，组织讲座和演出等活动，为学生提供更多的机会来接触民间艺术。当然，教师和学生也必须走出去，以采风的方式来亲身感受民族音乐的魅力。让学生真正的掌握当地民间音乐和歌曲的独特之处，加深学生的印象，激发学生对民间艺术的兴趣。另外，实习基地是必不可少的，只有理论与实践相结合，才能培养出综合能力强的老师。

3.调整课程结构，优化课程设置，平衡课程内容第一，优化核心课程，打造少而精，内容量大而丰富，实际操作能力强的主干课；第二，拓宽选修课的范围，增强课程设计和编制的可塑性，确立扩展课程；第三，有秩序、有目的、有组织地开展社会实践活动，形成无形的课程。以上三种课程相互补充、相互影响、相互配合，最终形成新的教育课程体系。在课程内容方面：强化教育类的课程，拓展基础课程，调整专业课程。总而言之，其目的在于满足中小学生的需求。

4.形成良好的道德品质发挥音乐的教育感化功能，通过多种多样的题材、风格、形式的优秀作品，丰富学生的听觉感知，拓宽眼界、积累知识、活跃音乐思维。结合各种音乐实践，使得学生的良好道德情操得到感染。

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