基础教育改革范文
时间：2022-01-29 15:52:56
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基础教育就是给予年幼的社会成员以健康成长所必需的全面素质的最低限度的培养训练，这是人类教育思想长期发展的结晶。然而基础教育关于培养人的全面素质的思想在过去很长时间内未能得以真正落实，致使基础教育长期处于误区之中“，应试教育”便是其典型表现。应试教育违反教学规律，脱离社会发展和人的发展的实际需要，必须对之进行根本的改革。作为人生发展起点的基础教育，“基础性”和“发展性”是其固有特性。
“基础性”是指基础教育是人类生存和发展的奠基工程，应当以人类生存和发展所需要的基础知识和基本技能来训练和培养受教育者；同时，这种基础性的训练和培养还必须具有“发展性”。基础教育要走出“应试教育”的误区，就必须把基础教育纳入人类历史发展和人生发展的大背景下分析和思考，就必须把主张人类终身学习的终身教育思想作为主导人类历史发展和人生发展的教育理念。
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二、高等教育改革的几点思考
从当前各高等院校的实际出发，参照国内外大学教育的成功经验，调整学科布局，优化专业教育与通识教育的整体结构，形成以专业教育为主，通识教育为辅的学科群；优化通识教育与专业教育的具体学科结构；优化特定专业的学科结构，使其适应我国基础教育改革的需要和国民经济的发展。第三，设计合理的课程体系。课程是建设学科专业的基础。我们应遵循学科专业建设的基本原则，充分考虑专业发展的阶段性和连续性，科学设计并建立课程体系。实践证明，科学设置专业课程，可以夯实学生各学科专业的基础。第四，加强教学实践环节。我们应充分重视本科教学实践科目的学习和考查，加强实践技能训练，特别注重依据学生所学不同的专业，采取风格迥异的教学实践方式，同时加强双语教学。微格教学、毕业设计、综合性实验等教学环节的训练，可以重视实习与实践机会。
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【关键词】
计算思维；计算机基础教育；大学教育；教育改革
大学计算机教育的目的除了要对学生的计算机应用能力和认知能力进行培养以外，还要对大学生的计算思维能力进行培养。因此，在大学计算机基础教育改革中要注重计算思维的渗透和应用，在计算机基础教育过程中对学生的计算思维能力进行培养，促使学生能够更好地创新和全面发展。
一、计算思维相关内容简介
计算思维就是运用计算机科学的相关知识、概念和方式等进行问题分析解决、系统设计以及行为解析等一系列与计算机科学有关的思维活动。计算思维是当前计算机基础教育研究的热点，作为一种近年来新兴的一种教育思维，计算思维具有以下几个明显的特征。首先，计算思维是一种人类的思维，而不是一种计算机思维，这种思维是基于计算机科学发展起来的，不仅仅是简单的计算机模拟，而是运用类似于计算机思维的方式进行问题求解。其次，计算思维是一种本身存在于人类思想中的，在人们的生活中普遍存在，并不是计算机硬件和软件共同作用产生的。另外，计算思维从内容上来说是数学思维和工程科学思维之间的相互融合，这是从计算机科学的角度上来说的，计算机科学是利用工程科学的理论和思想对数学符号和算法进行融合形成的，因此计算思维同样具有这两种思维方式的思维基础[1]。
二、计算思维下大学计算机基础教育改革的策略和方式
（一）科学设计计算机基础教学内容
大学计算机基础课程的教育内容主要由两个部分组成。一部分是计算机基础理论知识，如信息技术概述、计算机软件、数字媒体与应用以及数据库等。另一个部分是计算机上机实践，主要是Office软件的操作和Windows系统的基本操作等等。在计算思维下进行大学计算机基础教育内容改革和设计主要从以下几个方面进行。首先，要对计算机理论基础教学内容在深度和广度上进行扩展。大学计算机基础教育内容很多都与初高中教育内容重复，因此在大学计算机教学内容方面应当将从书本和考试大纲上要求的教学内容扩充到计算机系统和相关运行原理等方面，对学生的计算机系统理解能力进行培养。其次，适当减少操作软件的介绍，枯燥、刻板的软件介绍不仅会影响学生学习计算机的积极性，而且还会占用一定的上机操作时间，教师可以采用“边实践边讲解”的方式对软件操作部分进行教学[2]。另外，在各个计算机基础理论知识点的讲解过程中要时刻注重计算思维的渗透，在知识的学习过程中培养计算思维。
（二）革新计算机基础教学方法和教学手段
为了更好地在计算机基础教学过程中渗透计算思维，需要在教学过程中运用多样化的教学方法和教学手段。首先，可以在计算机基础教育过程中运用任务驱动式教学方式，基于计算思维设置计算机基础教育任务，通过游戏任务、竞赛任务等刺激学生参与计算机基础教学的兴趣，在任务解决的各个环节渗透计算思维解决问题的方式和方法。其次，在教学过程中还可以基于计算思维进行探究式教学，通过问题提出、问题探究和问题解决等环节基于计算思维围绕问题开展教学过程，为了更好渗透计算思维，在教学过程中还应当对问题探究过程进行细分，在细分的每个环节中都加入相应的计算思维因素，这样不仅能够减少计算机基础教育的难度，而且还能够有效地培养学生的计算思维[3]。另外，网络自主教学模式也是大学计算机基础教育的主要方式，在教学过程中可以充分利用网络技术共享教学资源、下载教育内容、交流学习心得等等，基于网络的教学手段能够有效打破时间和地点的限制，有利于自主学习的开展。
（三）建立科学的计算机基础教育考评机制
计算机基础教学是一门理论和实践相结合的课程。在考评机制建立方面，要从这两个方面入手。首先，在理论教育方面，要在每节课后布置相应的课后作业，教师通过课后作业的分析结果实时掌握学生的理论掌握情况。其次，在上机实践教学方面，要定时和不定时的对学生的实际操作能力进抽查，促使学生能够自主巩固教学实践效果。在考评体系方面，可以采取课后作业、期中测评、上机考试、期末测评等综合测评的方式对学生的掌握情况进行考察，需要对各个阶段的测评分值比例进行划分，例如课后作业占10%、期中测评占20%、上机考试占40%，期末测评占50%的比例对学生进行综合评价[4]。这种考评方式能够在计算机基础教育的整个过程都对学生的计算思维能力进行培养，有利于教学目的的实现。
结语
计算思维在大学计算机基础教育中的应用不仅是高校教育改革的重要要求，也是计算机基础教育发展的内在需要。需要在计算机基础教学内容、教学方式以及考评机制等多个方面开展计算机基础教育改革，不断渗透计算思维，促进学生的全面发展。
作者：陈国荣 单位：江西先锋软件职业技术学院
参考文献：
[1]段跃兴.计算思维下的大学计算机基础教育改革[J].计算机教育,2012,(19):24-26.
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自2000年开始，教育部又开始进行新一轮的教育改革。2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》，依据这个课程标准编写的地理教材（人民教育出版社出版的“人教版”、湖南教育出版社出版的“湖南版”），已经在全国一些实验区试验，教育部立项通过的由中国地图出版社出版的“新世纪版”教材将在2003年进入试验。根据教育部的规划，依据地理课程标准编写的地理教材将于2005年在全国推广使用。
高中地理教材在2002年完成了新老教材的过渡，按照新的高中地理教学大纲（2002年2月修订）编写的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）已经取代了自1982年使用至今的老教材，在全国推广使用；中国地图出版社出版的“北京版”教材也在北京等地区使用。目前教育部正在组织专家编写高中地理课程标准，依据这个标准编写的高中地理教材将在2004年9月开始试验，将于2008年在全国推广使用。
由“单一教材”发展为“多样化的教材”，中学地理教材体系与内容的调整取得了明显的进展，与此同时，从教材印刷规格、开本的百花齐放等都显示出这20年所取得的突出成就。
二、基础地理教育突出了可持续发展的内容
在中国基础教育阶段实施可持续发展教育，不仅是中国可持续发展的需要，而且也是基础教育自身改革的需要。美国学者约翰·福布斯认为在21世纪，教育面临着四个重大的挑战，其中摆在首位的就是资源环境问题，其次是各种文化及人群的差异，以及全球化及全球意识。而这些正是可持续发展教育的主要内容。中国是一个人口年龄结构比较年轻化的国家，我国的少年儿童占全国总人口的27.7%，他们是资源、环境保护和可持续发展的重要推动力量。而可持续发展教育正是少年儿童广泛而有效地参与可持续发展的重要途径。
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一、分析基础教育的现状，分别从基础教育改革的优点和不足来分析，因为当前的基础教育中存在着“质性”和“量化”的失衡问题
1、关于基础教育改革的优点分析，即分析基础教育的某些成功经验：
①师资力量不断扩大。国家曾经在各地建立了教育学院和师专，这在相当一段时间内为国家基础教育岗位培养了大量的教师和教学行政干部，充实了师资力量。对此国家在大部分的省市创建了新型的师范类本科学校，为基础教育培养更多、更新、更高水平的新型人才，以满足基础教育改革的需要。大量高等师范院校的建立为国家培养了大量教师，从根本上保证了基础教育的顺利进行。
②基础教学工作中的办学力量不断增强。师资力量不断壮大，国家也逐年加大对教育的人办、物办、财力等的投入，加之社会力量时办学的大力支持，各类学校如雨后春笋般涌现而来，为众多的莘莘学子创造了良好的学校环境。
③国家和社会加大了对基础教育的投入，包括人力、物力、财力等。众所周知，经济基础决定上层建筑，只有拥有大量的投入，才使得基础教育的落后面貌大为改观。从联合国的报告中可以看到，我国的基础教育发展迅速，受教育人数不断上升，居于世界首位。
④基础教育的受教育人数迅速增加。过去一段时间以来，我们迅速扫除了大量的文盲，为众多贫困地区的孩子们创造了就学和读书的机会。众多学校和招生人数的扩大也为基础教育注入了新鲜的活力。
⑤基础教育的质量日益上升，取得了各项的成果。师资力量和办学力量的不断壮大，使得基础教育水平不断上升，壮大了教育基础能力。与此同时，教育理念也不断更新，新的教育方法和教育手段为学生的成长创造了良好的成长环境。
2、关于基础教育中的缺点分析，即对基础教育中存在的不足和缺陷进行分析：
①基础教育的地区差异，主要体现在办学条件，师资力量，资金投入等存在地区差异。东部沿海由于经济相对发达，资金及教学投入较大，各项基础设施水平较高，另外一些大城市的基础教育业相对不错。但我们也必须看到在中西部某些欠发达的地区及偏僻山区，教师缺乏，设施落后，校舍简陋，基础教育水平的效果相对较低。
②优质教育资源的分布不平衡。相对来说，东部地区及大城市的教育水平最高，中小城市次之，偏远农村最差。优质教育资源大部分分布在经济水平发达的地区，而欠发达的偏远地区则由于投入不足而水平太低。
③对教育的投入略是不足。我们不断加大对基础教育的投入，但由于面太广，有时候就如杯水车薪，与发达国家相比，人均受教育水平仍有较大差距。
④传统教育理念与现代教育理念的冲突。传统的应试教育关注学生的理念水平，忽视学生动手实践能力的培养。与此同时不关注孩子们的思想成长与精神问题。
⑤大部分孩子们的身体素质较差。由于经济水平较低，饮食及其它原因，我们国家人民的平均身高比西方人低一些，更为重要的是身体素质的差异，尤其体现在青少年参加体育运动方面，这也体现了基础教育改革中的某些不足。
二、分析基础教育现状背后存在原因：
1、现代基础教育理念贯彻不够深入。传统的教育在相当一段时间内造就了人才，但随着社会的发展，有些方面已经不再适应社会的发展，或者说有些方面阻碍了教育的发展。传统教育以应试为主，为达到教育目标不惜体罚学生，这种方法和理念必须有所改变。
2、应试教育对基础教育的巨大影响。许多学校为了升学，为了迎接考试，给学生增加了许多压力。而且为了迎接考试，学校不惜提前分科，更有甚者直接去掉他们认为不重要的科目而安排将要考试的科目。
3、教育体制不够公平。大量的优质教育资源分布在全国大中城市，优秀的师资力量的学校大多处于城市地区，对外来人员，有户籍限制。
4、课外实践能力差，反映基础教育阶段对孩子动手实践能力培养的漠视，许多劳动技术课被耽误或取消，学生的学校脱离日常生活，不能从日常生活中汲取营养。
三、针对基础教育的现状提出以下建议：
1、改革教学教育体制。涉及到体制的问题是最根本，也是最难触动的，而体制的问题则关系到基础教育的根本问题。
2、促进教育公平。使教育资源能够相对公平的分布，取消某些明显落后于时代的城镇差别限制，使得广大受教育儿童能够公平的享有到相对高水平的教育资源。此外国家必须加强对农村教育和偏远地区教育的投入，使落后地区早点摆脱落后面貌。
3、将传统文化中的优秀资源与基础教育结合起来。五千年的优秀文化资源并非都是糟粕，里面的许多文化遗产对于现代教育仍有积极意义。
4、促进孩子们的全面发展。基础教育阶段的孩子不仅要学习科学理论知识，更要有一个强壮的体魄和动力实践能力。身体发育期的孩子们必须要参加足够的体育锻炼，并且需经常参加社会实践活动，明白社会实践与教育知识的关系。
5、培养孩子们的创新思维能力。孩子们教育不仅是知识，更是创新和思维的培养，这也正如“钱学森之问”一样，中国为什么培养不出大师？创新是重中之重。
基础教育的重要性不言而喻，如何做好基础教育改革工作是一个关键和迫切的问题。因此要求我们关注教育，关注改革，关注孩子们的成长和培养。
参考文献：
[1]吴尊民：《关于我国基础教育改革若干问题的研究和思考》，引自《教育理论与实践》2004年，第24卷，第1期.
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1 基础教育改革方案的方向与目标
1.1 全面落实和推进素质教育
素质教育的有效推进能促进人才培养质量提高，为学生健康、全面发展创造良好条件。而当前教育教学工作中存在不足之处，一些学校过分强调升学率，过分注重学生的学习成绩，影响素质教育全面落实和推进。而采取有效的改革方案，能促进这种方式的转变，全面落实和推进素质教育。
1.2 培养实用型和创新型人才
社会的不断发展与进步，对基础教育人才培养质量的要求越来越高，采取有效措施，培养实用型和创新型人才是整个时代的呼唤。为此，教学中应该结合时展和整个社会对人才的需要，综合采取有效对策，提高基础教育改革方案的科学性与合理性，从而促进人才培养质量提高。
1.3 推动教学效果和质量提升
基础教育改革方案对人才培养质量的影响是十分直接的，如果方案不完善，未能适应教学工作需要，势必影响教学效果提升，对人才培养质量的提高也带来不利影响。而综合采取有效的基础教育改革方案，能促进人才培养质量提高，推动教学效果提升，对基础教育教学各项工作的顺利开展产生积极作用。
2 基础教育改革方案面临的挑战
2.1 教学方法落后
一些任课老师在开展教学的过程中，仍然采用传统教学方式方法，未能有效落实素质教育的各项要求。教学中常常采用以老师讲解为主的方式，学生学习局限于做笔记、听课的方式，忽视调动学生学习的积极性和主动性，影响人才培养质量提高。
2.2 教学方案不完善
对教育教学缺乏完善的规划方案，没有明确的教学目标，影响教学活动顺利开展，对全面落实素质教育，提高人才培养质量也产生不利影响。
2.3 师资队伍建设有待增强
一些学校的师资力量薄弱，忽视教师队伍建设，影响教学活动顺利进行。因此，为促进基础教育教学活动顺利进行，提高人才培养质量，今后应该加强师资队伍建设，提高基础教育师资队伍的整体素质。
2.4 课程开发不到位
教学中对课程开发不重视，或者课程开发工作不到位，未能建立完善的、有特色的课程体系。影响基础教育教学活动的顺利进行，对人才培养质量提高也带来不利影响。
3 基础教育改革方案的对策
3.1 转变传统教育教学方法
结合时展、素质教育的基本需要，改变传统的教学方式方法，促进人才培养质量提高，为学生全面发展创造良好条件。第一、培养学生学习兴趣。教学中要注重综合采取有效的教学手段，促进人才培养质量提高。例如，重视多媒体技术应用，调动学生视觉、听觉等多种感官更好投入学习当中，注重游戏教学法、合作学习法、参与式教学法、项目教学法等现代教学方式方法的应用，激发学生学习兴趣，促进人才培养质量提高，为教学活动顺利进行奠定基础。第二、调整学生学习心态。转变学生思想观念，让他们端正自己的学习态度，调整好自己的学习心态，克服烦躁、失落等不良心理因素。更好投入学习当中，掌握科学文化知识，为以后发展和进步创造良好条件。第三、转变学生学习方法。注重劳逸结合，改变学习方式方法，探索适合自己的学习方式，促进自身综合素质提高。
3.2 推进教育体制改革
任课老师、家长要转变自身的观念，推进素质教育体制改革，为人才培养质量提高奠定基础。第一，改变评价方式方法。在评价学生的时候，不能片面的只看学生学习成绩，而应该综合全面考查学生综合素质、品德等内容。注重培养学生良好的思想品德，促进学生德智体全面发展，让学生在学习中感受到快乐，全面提高自己的综合素质。第二，注重素质和能力培养。基础教育教学中不能只关注学生的学习成绩，更为重要的是提高学生综合素质和实践能力，为学生的健康、全面发展创造良好条件。要注重组织各类课堂和课外活动，提高学生动手操作能力，让学生积极参与各类活动，促进自身综合素质提升，这也是落实素质教育的基本要求。
3.3 完善教学改革方案
在基础教育工作中，要重视德育工作，加强对学生的才艺教育，促进学生身心健康和全面发展。要重视对学生的启蒙教育和基础教育，借鉴和学习国外先进的教学模式和人才培养模式。并根据实际工作需要，综合采取有效的教学方式方法，促进学生德智体全面发展。同时，教学中要注意营造良好的学习氛围，缓解学生心理上的压力，为学生更好学习提供动力。从而有效落实素质教育的各项要求，促进人才培养质量提高。
3.4 注重师资队伍建设
为全面落实素质教育，推动基础教育教学工作顺利进行，加强师资队伍建设是十分必要的。学校要注重提高教师队伍综合素质，引进技术先进、基础知识扎实的工作人员，为素质教育顺利推进准备师资力量。要做好素质教育、基础教育改革的宣传工作，为各项教学活动顺利开展奠定基础。另外，任课老师也要加强自身学习，转变教学观念，采用新的教学观念和方法指导基础教育各项工作，全面落实素质教育各项工作的要求，提高学生培养质量。学校也要注重利用自身资源优势，建立骨干教师团队，设立名师工作室，发挥学科带头人的作用，推动教学活动顺利进行和人才培养质量的提高。注重组织任课老师交流教学和学习经验，开展集体听课和评课活动，促进任课老师相互提高和进步。教学中还要重视多媒体等信息技术的利用，提高任课老师信息技术的应用水平，确保他们能结合教学需要有效利用信息技术开展教学活动。从而促进课程教学质量提高，全面落实素质教育各项要求。
3.5 重视课程开发与建设
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2013年，教育部了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，确立了基于学生全面发展、持续发展与个性化发展的综合素质评价指标体系；2014年，教育部启动了高考改革，确立了“3+3”的高考新方案，基础教育改革的新环境指日可待。当然，国家对基础教育改革方向的干预主要是依靠多样化的评估与督导实现的，而非依赖单一的高考制度变革，用高考给学生松绑是大势所趋。应该说，多一把改革的尺子，基础教育就能多一份改革的活力，多一片自主发展、自由创作的天地。
2.依托课程改革的“轴心骨”，借此撬动基础教育改革的大船。
新世纪之初，我国学者将基础教育课程改革视为基础教育全局改革的抓手——推动国家2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，着力推进“三维”课程目标、三级课程体制、学生学习方式转变与教学评价改革，由此我国基础教育改革迈出了重要一步。在新课程体制下，学校的课程权利、教师的课改创意、学生的自主空间得到了保证，僵化的旧课程体制一定程度上得到了矫治。
3.利用教师专业的“助推器”，引导改革走向实践、改出实效、落到实处。
目前，国家启动了一系列的教师标准建设，制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等，启动全新的教师资格认定方案，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，实施大制度化的以“国培”领先的“三级培训”活动，试图以此把新课程理念植入教育实践的体内与教师的观念系统中去。
4.回归教育改革的“社会性”，动员全社会力量参与改革。
基础教育改革不可能被控制在学校空间内，因为每一个基础教育机构都是社会的细胞，每一次教育改革都是一次社会化行动，都会引发社会大系统的微调与重构。当前，基础教育改革引发的城乡发展失衡问题、优质教育资源城镇化集中问题、留守儿童教育缺失问题、家长在基础教育改革中“失语”现象、名牌大学中农村学生比例锐减问题等，都促使国家突出改革的社会性与协同性，努力把中小学校建设成为一所与社会相融合、相共生的社会机构，而非普通的知识文化传授场所。尽管如此，我国基础教育领域中存在的现实问题较为突出，需要研究者在深入社会调研、广泛吸取异国经验的基础上全面思考“深改”内涵，以此为国家后续基础教育改革提供参谋与建议，力促新一轮基础教育改革少走弯路、直击主题、迎难而上。
二、从美国学校改革方案效能评价体系看基础教育“深改”的要素
美国历史上的基础教育改革大都是由教育基金会或民间教育协会组织发起的，洛克菲勒基金会、富布莱克基金会、福特基金会等都曾是基础教育改革的始作俑者。这些改革大都建立在对美国基础教育的大规模调研、分析与理论架构基础上，且都有一名关键“教育人物”的领衔与主导。基础教育改革是复杂的，如何科学评价改革的成效、成败、得失无疑是非常困难的一个问题。在这些问题中，最为棘手的莫过于评价框架蓝图的研发了。英国研究者夏普给我们提供了一个全新的基础教育改革效能评估体系，它对我国基础教育“深改”观的确立而言颇具启示意义。夏普认为，完整的学校改革方案效能评估必须至少考虑“4板块26条指标”，这就构成了一个“8855”评价指标体系。这一体系为我们勾画了一幅全面认识基础教育改革的理论框架。夏普还依据这一理论框架设定出了量化指标体系，并在全面评估美国历史上的六个学校改革方案基础上析取出了五个失败方案，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）和一个成功学校改革方案，即学校发展方案（即SDP，1968）。从这一评价框架来看，名副其实的基础教育“深改”应该包括以下四个核心要素，即改革思想、教学改革、教师发展与学校变革。
（一）基础教育“深改”必须建立在深邃的改革思想体系之上
改革思想是完善基础教育改革的基础元素，它的形成需要改革者充分考虑四个因素，即研究支撑、基本假设、教师地位与学校态度。改革思想首先来自研究，包括对过去类似改革活动的研究与当下教育研究活动，这些研究活动及其结论能够提高改革成功的机率。所谓教育改革思想，其实就是改革者对基础教育活动的基本观念与价值体系，它们主要来自改革者对那些所谓不言自明、铁定如山式的教育假设的质疑，来自他们在美好基础教育蓝图指导下对即将要发生的教育变革的把握与预测。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五个假设（Lang'sFiveAssumptions），即变革不可能来自学校外部，改革必须考虑父母与社区资源，必须调动学生与家庭的积极性，必定会改变学校现在的态度与权力关系，学校与非学校之间具有某种连续性等作为基础教育改革的理念源泉，其内在合理性不言自明。稳妥基础教育改革一定要将教师置于改革领导者的地位，聆听他们的建议，让他们担负起改革主心骨的角色，教师的支持、素质、观念是学校改革、教育改革走向成功的重要支撑点。正如萨拉索塔所言，“如果教师会跟随改革，那是因为整个改革方案的意识形态符合教育学生的利益。”在改革中，学校有可能不支持改革，极有可能敷衍改革，致使改革蓝图在实践中被架空。完善的教育改革思想必须充分考虑学校的态度，学校在改革中的实质性参与是基础教育改革的生命线；如果学校内部的权力结构不发生根本变化，改革根本不可能发生并走向深入。所以，稳健的基础教育“深改”思想系统应该具有研究的视野、科学的理念以及教师、学校作为改革主体的参与，全面考虑这四个因素才可能提出科学、可行、完善的教育改革蓝图，为整个教育改革提供坚实的思想蓝图支持。
（二）基础教育“深改”必须强调“教与学”这个主题
基础教育改革的核心环节是教学，创建有效课堂，促使学生全体、全人、个性化发展是美国基础教育改革始终关注的焦点问题。在夏普的研究中，教师对“有效课堂”的定义剖析成为评价教育改革效能的重要指标之一。萨拉索塔指出：有效课堂基于“有效学习”，这种学习形态不仅关注“全部孩子发展”，而且还要实现学生各方面，即“认知、情感、情绪、动机与态度”的平衡发展。在美国初期的基础教育改革中倡导教师中心式的改革，习惯了用工业主义思维去理解教育，进而把学生视为任由教育机器去模塑的“原材料”，把教学活动理解为“知识灌输”过程，而在二战后，美国教育改革方案关注商业主义思维，在教学活动中开始倡导学生中心式教学，推崇个性化学习、“做中学”与工作课程（Work），学生学习积极性的调动、社会底层学生的特殊关注、对学生自我实现的积极预期、家长与社区的参与等成为中小学教学活动中的全新关注点。学习是“社会——个人间的一场交易”，“知识通过‘做’来获得，没有被动的接受性”，所以，美国基础教育应质疑的是“：谁在学习什么和向谁学习，在可观察的事实背后隐藏着什么‘学习’概念？”这一质疑切中了教学活动的基础——学生学习问题，因为“改革包含的哲学理念是确保学生学有所获”。在完善的教学改革中，完整、有效、主动的学习活动才是整个教育“深改”最终生效的基石。
（三）基础教育“深改”必须关注教师的教学专业发展
教学是基础教育改革的核心问题，而教师的教学专业则是支持这一改革的“炉底石”，任何无视教师教学专业发展的教学改革必然是空洞而又虚幻的。“教学不是一门科学，它是一门与观念、义务，包括个人的与人际相融合的合金艺术”，所以，“伟大的教师是伟大的艺术家，就像其他艺术家一样稀罕”。撑起教学活动大厦的正是教师的教学专业水准。因之，教师的教学专业资质不是教学活动的延伸，而是教学活动大厦的支柱与基石，我国基础教育“深改”必须从教师专业发展、教师专业培训与教育观念更新角度做好“深改”的大文章。教育部刘利民副部长指出，“建立教师队伍管理的约束机制、激励机制和保障机制，激励优秀人才长期从教、终身从教”，是基础教育改革的重要内容。在教师专业发展方面，基础教育改革不仅要建立教师的学术休假制度与在职专业培训，还要“与培养未来雇员的成熟教师及学校合作”开展教师培训项目，要探究“遴选出允许学生去学习、成长、成熟的优秀教师的方法”，进而双管齐下促进教师队伍整体素质的提高；在教育观念更新方面，改革者不仅要帮助教师建立有效教学的观念，还要引导他们“遗忘”旧教育观念，甚至要改变教师的日常工作表，促使教师的精神世界与日常生活发生根本性的变革。
（四）基础教育“深改”必须彻底变革学校系统
基础教育“深改”的基本单元是学校改革，学校既是基础教育改革的受力面，也是基础教育改革的聚力点与生力点。无疑，变革学校系统的最有力手段是国家的学校政策，变革的直接对象是学校的官僚体制。学校政策的形成主要涉及三个因素：政府介入改革的深度、政策制定者的个人态度与学校的内部结构。一般来说，有效的基础教育改革中政府的支持力度较大，它从经济、政策、权力角度为改革保驾护航，确保有力度的改革顺利展开。就美国而言，政府支持基础教育改革主要有两方面的原因：其一，基础教育是美国参与世界竞争的工具，在冷战时期表现得尤为突出，《国防教育法》的颁布变式例证；其二，基础教育承担着国民社会化、美国化的重任，因为“社会化是一个在哪里你能够变成为其他人想让你变成的人的地方。”在学校政策形成中无疑会带上制定者的烙印，会无形中发生制定者自身的“利益输送”现象，基础教育的“改革计划必须认识到教育政策制定者的威胁，并在不与改革哲学基础妥协的情况下整合他们的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育态度、教育常识对教育政策的微妙影响，是催生完善基础教育改革方案的现实要求。当然，教育政策只是变革学校系统的外因，基础教育改革中最重要的是学校自身的觉醒，是学校放弃官僚结构，走向平衡的新结构。美国的基础教育发展史表明“：学校官僚机构是禁止协作、窒息学生与教师权力的工具”，因此，学校的“许多基础改革必须包括重建学校现有管理体制的内容……（在学校中）建立平衡的结构”。应该说，在当下基础教育“深改”中，我们一定要打破重视宏观改革而轻视细节改革，只顾改革前景而不顾改革后效，只管体制改革而不管学校变革等误区，努力克服重蹈覆辙的低效改革循环，努力创建持续增效的改革“增循环”。
三、基础教育“深改”的关键品质探寻
当前，我国基础教育改革可谓轰轰烈烈，而一进入实践领域则只是“小波微澜”，甚至相当一部分中小学中“风平浪静”，改革的声音对他们而言就是“耳边风”，传统的教育、教学、管理、办学方式依然横行，旧的基础教育文化依旧在教育事业的底层中运转。在这种改革环境中，新型课堂、新型学校、新型教师几乎只是整个基础教育改革的“浮油”而已，我国基础教育机体的筋骨并未被彻底撼动。甚至就连看似简单的中小学“减负”问题，我们也要把它当作“复杂性、艰巨性、长期性和系统性”的问题来对待。作为真正有实效的基础教育改革，它一定是一场“全面、深刻、长效”的“深改”工程，一定是触动整个基础教育事业灵魂、根基的改革。我们认为，良性、深入、实效的基础教育深改应该具备以下五个关键品质：
（一）聚焦性：基础教育“深改”的实质是学校改革
有效的基础教育改革一定是具有突破性的改革，是围绕重点、以点带面、牵动全局式的改革。任何改革尽管需要面面俱到，但在具体实施中肯定只有少数几个枢纽链环，如我国当下的高考改革、美国的学校改革、英国的教学改革等。以此为支点、运用改革的“杠杆原理”来撬动基础教育改革的大局，才是实现成功改革的应有策略。改革需要聚光灯，基础教育改革的聚焦点是所有教育问题的集结点，是关联改革对象所有方面与链环的线索。在美国基础教育改革中，基础教育改革是公立学校改革，学校才是改革的基本单元，学校的社会关系、教师教学、权力结构等是整个基础教育的缩影，立足于学校改进的改革才是有聚焦点的基础教育改革。这一改革思维非常值得我国学习，其合理性昭然若揭：一方面，基础教育“深改”绝非简单的国家工程，它只有落实在每一所学校中才可能真正见效，学校改革成效是基础教育改革效能的直接监测点；另一方面，立足学校的基础“深改”是一种自下而上、自内而外的改革，只有这种改革才可能准确对接基础教育的现实需要。
（二）连锁性：基础教育“深改”是一次联动性实践
有效的基础教育改革一定是能波及、牵涉、关联基础教育事业全局的改革，因为每一点教育改革行动都需要社会有机体的呵护配合与连锁性反应才能完成。从某种角度来看，改革是一个正向能量的传递、传动过程，这一能量能否有效抵达社会系统的末梢环节才是批判改革深度与实效的核心指标。在这里，郎的学校改革理论非常值得我们借鉴。他认为，学校与社会之间是一个连续体，全面的学校改革一定是“连锁性”、“传动型”的，由此形成了一个“社会外因——学校近邻（家长与社区）——师生调动——学校结构”联动式变革。正如其所言，学校与非学校之间具有某种连续性，“学生能够从个人、教育、社会等方面感受到学校与非学校世界之间的非连续性。”基础教育“深改”的全程理应是：始于学校外部环境的变化，充分考虑家长与社区资源，调动师生改革积极性，最终变革学校内部的文化与权力体系。鉴于此，在后续基础教育“深改”中，把握好改革的枢纽链环，保证改革力量的有效传递非常重要。应该说，国家、学校都只是基础教育改革力量的传递者与媒介者，充分发挥自身职能尤为重要。进一步讲，国家要做好社会要求与学校改革之间的媒人角色，其主要职能就是准确表达社会期待，并借助政策的纽带将之传达给学校；学校要做好政府、社会、社区与学生之间的媒人，其主要职能是让学生意识到学习的必要与社会的要求。基础教育改革力量传递的最终目标是要利用学校的重建、政府角色的调整来更好地服务学校、服务学生，真正发挥学校、学生作为改革终端主体的能动性。
（三）深刻性：基础教育“深改”需要深度的理念与方式变革
好的改革追求的不仅是见效，更要见“真效”、见“深效”，追求一种有深度的教育改革形态是当前我国基础教育改革的现实诉求之一。当前，我国理解的基础教育“深改”主要追求的是体制机制意义上的“深效”，其标的是要解开基础教育利益链环上的“死结”，为基础教育的科学发展解套，真正实现基础教育体制、机制上的变革。而在美国，他们所理解的“深效”更多是深层的教学理念变革与学习方式变革。在约翰•夏普看来，基础教育“深改”的阻力主要来自中小学教师、政策制定者、研究者思维深处固结的一些隐性共识、正统理念与缄默意识。与之相应，深度的基础教育改革不仅需要新理念、新体制、新文化的创造与引入，更需要教师去“忘掉”旧理念，需要研究者去反省隐性改革共识，需要政策制定者去放弃心灵深处沉睡的种种顾虑与纠结。应该说，只要把这些改革意念、杂念统统革置换掉，一种全新的学校范式才能在基础教育中着陆、生根，国家才可能迎来真正有深度的基础教育改革。
（四）长效性：基础教育“深改”必须关注学校经历改革洗礼后最终沉积下来的东西
在当前，许多学者潜意识地把基础教育改革理解成为一场“风暴”，一场“龙卷风”，理解成为一种立竿见影的变革行动。其实，这恰恰是对教育改革规律的无视，是对基础教育“深改”真意的误读。有效的教育改革总是渗透性、沉淀性、慢效性的，尽管学校经历了多次改革的洗礼与冲刷，但在学校中真正能够沉淀下来的都只是改革中微不足道的一个光点。指望所有的教育改革举措都能够在基础教育机体中生长起来，那只是一种痴心妄想。夏普在反思美国历史上的五次失败学校改革，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）与一次成功学校改革，即一学校发展方案（即SDP，1968）之后得出的一条重要经验就是：哪怕是失败的基础教育改革，其中那些真正有效的成分也会在基础教育文化中生存下来——这就是一场基础教育改革的“终效（”即最终效果）。正如其所言，“道尔顿计划（theDaltonPlan），推行个性化教育，尽管失败了，但却被广泛吸收，兰卡斯特计划（LancastrianPlan）、特朗普计划（trumpPlan）、盖里计划（GaryPlan）成为美国教育的基础。”真正长效的学校改革一定是渐进式的，是在改革洗礼中被基础教育实践所认可、所吸纳、所存留下来的真正有效改革举措的文化积累与隐性沉淀。
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当前人们对基础教育的认识仍然抱有偏见，认为城乡间的基础教育是截然不同的。在错误观念的引导下，当地教育部门更注重城区学校建设，大量的教育经费、优质的师资力量用来打造大家所耳熟能详的重点学校。对于农村学校而言，农村教育资金短缺，师资力量不足，生源锐减等问题也随之而来。农村基础教育特别是边远贫困地区的教育依旧把升学看做人才培养的唯一目标。这种教育忽视了农村学生的生活实际，难以形成新农村建设过程中所需要的新型农民。
1.2资金投入不足阻碍了农村教育的发展
农村教育资金短缺，学校基础设施配备不全，成为制约我国农村基础教育改革的主要瓶颈。农村学校在教学设备、条件等诸多方面都无法与城市学校相比。由于学校教室不够，大班现象仍然存在。显然，设立用于经常性经费的规范的专项教育财政支付制度,是保障农村基础教育发展重要的一环。
1.3农村基础教育搞成了“应试教育”
部分农村学校在学生入学前就安排考试，学校根据学生考试成绩分到相应的“快、慢”班中。教学上，考试考什么上课上什么，重文化课轻德育体育，重解题效率轻非智力因素培养，重考试排名轻健康人格养成。整个课堂都是教师讲，学生被动接受，引发不了学生的兴趣和求知欲。从满堂灌到死记硬背再到题海战术，学生的精神枷锁愈加沉重。也许学生的考试分数是上来了，学校的升学指标是完成了，但这背后往往是学生课堂的神情紧绷和课后闲暇时光的牺牲。素质教育要促进学生全面发展而不是单纯应付考试，要培养学生的自主学习能力和创造力而不是培养一个“高分低能”的解题机器。
1.4课程设置脱离实际
农村基础教育存在着“唯城市化”的价值倾向，这与农村地区的实际情况严重脱离，主要表现在以下几个方面：1）教学内容“繁、杂、偏、旧”；2）课程内容过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；3）课程内容脱离实际，难以培养社会所需新型人才；4）课程内容过于强调学科本位、缺乏整合性。现在农村中小学很少以农村经济发展需要办学，缺乏农村特色，在教学内容、教学方法等方面都存在着脱离农村实际的情况，这就造成许多家长产生“读书无用论”的错误想法,不愿意将孩子送去上学而是让他们去打工；当地干部和群众鲜能从基础教育改革中获益，认为这和改善生活、提高生活质量没有多大联系，这就严重降低了他们投资办学的热情。
1.5农村师资队伍令人担忧
当前农村基础教育中的师资状况不容乐观，这与当地教育主管部门和地区经济发展情况有着很大关联。农村教师工资低、教学质量不达标、师资队伍流动大，极大地影响了改革的水平和质量。教师稳则教育稳，作为农村基础教育改革的主力军，广大教师对教改的热情和参与度对整个教改能否取得最终胜利意义深重。基础教育改革能否在农村取得成功，关键一条就是如何调动教师的能动性和创造性，使每一位农村教师从思想到实践上都能积极支持基础教育改革在农村开展。
2农村基础教育改革的出路
2.1转变农村基础教育观念，提高农村基础教育质量
农村需要发展，教育需要创新，促进基础教育完善发展需要转变传统落后的教育观念。我国是农业大国，农民人口占大多数，农村基础教育改革对提升国民素质意义重大。所以，改革农村的基础教育并不在于它能为学生谋多少福利，而在于它是否能使学生掌握基本知识、培养基本技能技巧。要逐渐认识到农村基础的本体目标在于“提高人的基本素质”。观念是行动的思想指南，只有从各个方面对农村基础教育的育人价值达成观念上的共识，才能解决行动上的困惑。
2.2发挥政府职能、完善教育经费投入
基础教育是政府提供的一项公共服务。因此，政府往往是教育投资的主体。政府对教育的关注和投资力度决定着一个国家基础教育能否正常运转。当今世界各国都把基础教育看做一项重要的基础工程。部分西方国家，来自政府的公共教育经费均占基础教育投资总额的85%以上，部分西欧国家公共教育经费占基础教育经费总量的比例超过了95%。政府投资基础教育的重要意义在于，通过政府公共资源再分配，祛除了贫富差距等诸多不利因素对基础教育发展的制约和干扰，有力保障国家范围内基础教育尤其是义务教育的均衡发展，并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。
2.3完善课程结构,使农村基础教育适应社会的发展
一个学校得以正常运转需要合理的课程结构，“治贫先治愚”，我们必须从农村孩子们的利益出发，从维护农村孩子们受教育权利，提升农村基础教育改革质量的角度出发，来认识农村基础教育改革的意义，并落实到政策的制订和调整及具体的行动中去。中国农村正在经历一个现代化的过程，城镇教育能够最先接受新的教育思想，尝试新的教育行动。因此，无论是全国性的社会改革还是地区性的农村发展，都要求农村基础教育的课程结构调整必须与城镇教育接轨。
2.4改革基础教育体制，立足培养新型农村人才
改革开放以来，农村学校办学指导思想不清晰，教育脱离农村经济和实际现状，因此首先要树立教育的农村意识，实质上就是要从我国基础教育的客观现实出发，树立教育要为广大农村服务的意识，并在此思想指导基础上办好教育。其次要根据农村基础教育的特点，强调学习劳动教育的重要性，可开设一些劳动技术必修课，使学生掌握一些务农本领和劳动致富的一技之长，还应该增加一些有关社会主义商品经济的知识内容，使学生思想、知识、能力等方面都能适应农村经济发展对劳动者素质提出的新的要求，成为本区经济建设所需要的各类人才。
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中图分类号:G71文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)1120186-01
一、计算机基础教育的现状
计算机基础教育内容涵盖广泛,不仅包括计算机使用的基本常识,还包括常见应用软件的使用、数据库及编程和专业CAD类软件使用。经过多年的发展,计算机基础教育在我国已取得了长足的发展,目前我国普通中小学普遍开设了信息技术课,来教授一些计算机使用的基本知识和基本常识;各类大中专院校普遍开设计算机文化基础或计算机应用基础课程,除了教授一些计算机使用的基本知识和常识外还对一些常用应用软件进行较为系统的学习,另外根据大中专院校学生所学专业的不同还选择性的开设了一些诸如数据库、编程、AUTOCAD等课程。
但在信息化飞速发展的情况下,我国计算机基础教育也还存在一些问题:(1)管理者对计算机基础教育的重要性认识不足;(2)软、硬件资源配置不合理,分布不均;(3)课程设置不合理,重复教学严重,教学内容亟待完善和更新;(4)教学手段和教学方法需要进一步研究;(5)整体师资水平有待提高;(6)学生计算机知识水平参差不齐,部分地区和学校的计算机基础教育不能满足学生的需求。这些问题严重制约着计算机基础教育的开展,严重影响了被教育者适应未来信息化生活的能力,以及计算机技术的推广、应用和普及。
二、学生特点
学生是教育的对象,新时期随着我国国民经济水平及国民生活水平的全面提高,我国出现了所谓的“80后”、“90后”现象,这些极具特点的年轻人和孩子现在正是我们教育实施的对象,而在可以预见的未来,千禧娃及新世纪的孩子们又将给我们教育带来新的冲击,任何抛开学生心理特征及特点来进行的研究都不能保证其具有长久的生命力。因此我们要来研究和观察学生心理特征及特点,尤其是“90后”这些大部分没有成年的孩子,了解他们的知识结构和水平,预见性的根据学生情况的发展趋势提出符合学生实际情况的教学方法和教学手段,提高教学效果。
“90后”的孩子目前多数就读于小学中高年级和中等学校,在不久的将来即将进入高等学校学习。“90后”的孩子无疑是幸运的,他们出生在中国的改革开放结出初步成果的时代,家庭经济条件的改善无疑为他们创造了更好的学习和生活条件,加之他们中的绝大多数为独生子女,更使他们成为了家庭的中心,这些伴随着网络成长起来的孩子从小就受到大量信息的包围,这使他们有了一个良好的开端,或多或少的都掌握了一定的计算机知识,同时在知识的广度上是以往的孩子所不能比拟的;“90后”的孩子又是不幸的,优越的物质条件使他们的承担能力变得异常脆弱,家庭的中心地位使他们自私、敏感、不善与人交往,网络拓展他们知识面的同时却使他们脱离了来自家庭及学校的监管,接受了太多非主流和个性化的知识,使他们个性张扬自我意识强烈、爱好古怪。
三、计算机基础教育改革的目标及方法
计算机基础教育应当以让学生掌握计算机使用的基本常识、掌握常用工具软件的使用、引导学生充分合理的利用计算机及计算机网络这一资源载体、防止网络沉迷,大中专院校还要培养学生在本专业及相关领域的计算机应用能力等内容为目标。
基于这一总体目标以及计算机基础教育的现状和学生特点,可以从以下几个方面着手对计算机基础教育进行改革:
1.提高管理者、教育工作者对计算机基础教育必要性的认识水平。联合国重新定义新世纪文盲标准,将文盲分为三类:第一类,不能读书识字的人,这是传统意义上的文盲;第二类,不能识别现代社会符号(即地图、曲线图等常用图表)的人;第三类,不能使用计算机进行学习、交流和管理的人。教育的基本目的之一就是使受教育者摆脱文盲的地位,而根据联合国对新世纪文盲的定义不会计算机就是文盲,这一点一定要让每一个教育工作者尤其是管理者铭记于心。
2.重点扶持农村及贫困地区的中小学,配备相应教学设备。计算机基础教育是一门对硬件设施依赖性较强的学科,长期以来由于种种原因,教育资源特别是硬件资源的分配不均导致一些农村和贫困地区的中小学无法保证计算机基础教育任务的顺利完成,这也间接导致了学生计算机知识水平参差不齐。而这些学校往往经费紧张无力改变现状,这就需要由政府或是上级教育主管部门加大投入帮助这些学校完善教学设施,至少保证能够使用笔记本与投影仪进行教学,以保证教学工作的顺利进行。同时在有条件的学校及相关单位应普遍设立专为学生提供上网等服务的网络教室,并配备专门的网络辅导老师,在家长和全社会的配合下,监督和管理学生的网络行为、了解和掌握学生接触知识的范围,达到防止网络沉迷、尽量降低非主流意识对学生影响的目的。
3.完善课程体系结构,及时更新教学内容。计算机基础教育涵盖内容较为广泛,知识更新速度快,特别是应用软件更新换代频繁。而计算机基础教育由于起步较晚,起步初期为了尽快普及计算机基础知识,在各级各类学校普遍开设了起点式的计算机基础教育,所学知识的重复率很高。现在随着时间的推移,以及我国计算机基础教育的完善,这种重复的起点式计算机基础教育已经不再适合我国的被教育者,特别是对于中高等院校,有些知识学生已经学过不止一遍,这种重复的教学不仅浪费了教育资源,同时也在一定程度上助长了学生的厌学情绪和反叛心理。为完善课程体系,合理利用教学资源,避免重复教学,我们的计算机基础教育可以分为信息技术、计算机文化基础和计算机应用技术三个层次,由小学、中等学校和高等学校分别完成。
4.以任务式教学为手段,以应用为落脚点,努力提高教学质量。任务式教学是一种已被证实的能够在完成任务过程中促进学生主动学习、培养学生自主探索和互动协作能力、进而培养学生团队意识、提高学生交际能力、克服自私自利、孤僻等不利性格、培养分析问题、解决问题以及处理问题能力的教学方式。
5.加强师资培养力度。师资,一个亘古不变的教育问题,作为教师、作为一个解惑者,需要广博的知识、精深的专业素养、高尚的品德、正确的人生观,计算机教师也不例外。加大对师资的培养力度,为教师提供各种各样的平台,以提高师资质量是保证并不断提高教学质量的前提。
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记得一位实验小学校长在回答家长关于“什么是教育”的提问时，回答说，通俗地讲，就是让学生“今天睡好觉，明天不跳楼”。惊人之语折射教育现实！
不得不承认，如今在学校教育现场，最不缺乏的是形而下的、技术层面的东西。教育者只关注结果，不关注手段的科学性和伦理性；只关注可量化的分数和升学率，忽视学生的人文素养、道德修养、身心健康、社会责任感和基本公民素养的养成――功利主义教育观在教育界泛滥。它最主要的特点就是短视、过于讲求现实和实用。
在功利主义教育观的影响下，考试文化入侵校园。“墙上贴的是高考、中考的喜报；教师欣赏的、学生崇拜的是成绩优秀的同学；师生关系、生生关系的远近亲疏也是由分数、名次决定。”考试文化还衍生了足不出门（校门）、为考而学的学生文化，产生了违背教学规律提前结束新课、大量题海战术的教学文化，而唯独没有通过社会实践和各种活动课程来发展学生综合能力的创新文化。缺乏创新精神的一代人，不仅会影响国家未来的国际竞争力，甚至会影响到国家安全。
要纠正功利主义教育观，就要从仅仅关注教育技术层面的高效、精准，上升到更加关注创新、理念、价值和生命。对教育者而言，就是要更加关注作为“人”的学生和作为学生的“人”，要多一些形而上的教育追求。在这个形而上的世界里，教育者要学会去追问教育状态的“应当是”，去探索和理解教育的本性，从而使教育实践成为有灵魂的实践，最终达成教育意义的生成。
一般来说，“形而上”的教育追求至少应该包括以下三个方面：
首先，尊重教育的“属人”性。教育的对象是人，不是器物。当前许多人习惯于把办企业的思维移植到教育中，但企业强调的是效率，关注的是市场，生产的是产品。而教育更多的是强调生命的内在价值，它塑造灵魂、珍视差异。
某全国优秀班主任对待所谓的“调皮”孩子，从不气恼，而是包容。她常说：“七八九，嫌死狗。调皮是孩子的天性。”看看她是怎么做的吧：“老师，他打我了。”“谁打输了？（老师笑呵呵地问）”“我。”“谁叫你不好好吃饭、个子长得没他高呢？（老师）”……“快好好吃饭，长高了他就不敢打你了（老师）。”孩子真的从此开始认真吃饭了，但他绝没想着是为打赢那位高个子。家长也宽心了。在这里，教师的实践智慧告诉我们，尊重教育的“属人”性，就是重视教育“场内”具有流动色彩的生命，理解一个个鲜活生命的基本属性，从而不断提高与心灵对话的能力，不断生成教育智慧。
其次，尊重教育的教育性。尊重教育的教育性不是无意义的同义反复。尊重教育的教育性主要指具体的教育制度（含各种校规、班规）、教育行为、教育手段等必须具有伦理性、正当性和合法性。前几年的“绿领巾”“红校服”事件，之所以引起广泛质疑，就是因为大家认为这是一种教育歧视，是在用不同的手段给正在成长中的学生分类。于是教育的教育性便丧失了，良好的教育初衷，产生的后果却可能是教育伤害。
最后，尊重教育的整体性。尊重教育的整体性，主要指尊重教育内容、教育类别的完整性，教育区域、教育对象的均衡、和谐发展。当前，提升学前教育这一短板，体现了尊重教育类别的完整性；促进城乡教育均衡发展，体现了尊重教育区域发展的完整性。党和国家近年来推出的一系列教育重大决策，充分体现了尊重教育的整体性的宏观战略视野。但从微观来看，由于应试教育的影响，教育内容的不完整性不同程度地存在着。如德、智、体、美的人为割裂，课程开设的随意增减，学科教学的知识中心等，都造成教育内容的不完整。教育内容的不完整，直接影响着人的发展的不完整。对此，必须引起警觉和反思。
教育制度的深层变革：从“路径依赖”到制度创新
新制度经济学中有路径依赖（path dependence）这一重要概念，是指“人们过去的选择决定了现在可能的选择”。㈤路径依赖类似于物理学中的“惯性”，一旦进入某种路径，就可能对这种路径产生依赖。从最简单的意义上看，路径依赖可能意味着某种坏的或无效率的制度产生。
时展需要我们打破路径依赖，大胆进行制度创新。像择校难题，形成原因很复杂，但与制度变迁过程中的路径依赖有很大的关联。在精英教育阶段，重点校、重点班是当时合理、合法的制度选择。现在大家已经意识到这样做的坏处，但因为对当初的制度选择产生了依赖性，新时期重点校、重点班虽然从字面上消失了，但在地方性政策的支持下，他们各方面的优势更为明显，这就使得择校问题仍然突出。
当前，为解决择校问题，很多地方选取的主要是渐进式的制度变迁路径，如采取学区制以强校带弱校，加强校际之间的教师流动，增加教育投入改善薄弱学校等。由于渐进性制度变迁属于单项的制度变迁范畴。政府更多地着力于从外部为学校的均衡发展创造条件。却缺少激发学校内部办学活力的制度设计，所以这种变迁路径在缩小校际间的条件性差异方面是有益的，但也作用有限。
要从根本上解决择校问题，政府既要提供必要的外部支持，更要激发学校内部变革的内驱力，即必须从单项制度变迁向整体制度变迁转变，从单兵突进式的教育改革向教育领域综合改革转变。党的十报告和2013年政府工作报告以及2013年全国教育工作会议，都提了一个新概念、新理念，就是要深化教育领域综合改革。2013年两会上，教育部部长袁贵仁同志说，对综合改革，他理解“就是改变过去单打一的方式。各方协调，上下配合加以推进，任何一个方面不支持都做不了。”具体到教育均衡发展，也只有而且必须在外部的制度支撑与学校内部的内涵发展形成整体合力时，才可能让学校均衡发展的态势成为燎原之势。如何推进学校内涵发展？当务之急就是落实《教育规划纲要》提出的建立现代学校制度，除了依法治校、民主管理之外，更重要的是落实自主办学和深化教师人事、工资制度改革，实行真正意义的聘用制，将校长、教师的发展与学校发展紧密结合起来，通过促进学校均衡发展的制度创新，大力解决择校问题。
同时，路径依赖也导致教育评价改革举步维艰：政校不分，教育行政部门既是裁判员又是运动员；各地正在探索和实施的教育质量监测也多是路径依赖下形成的教育内部评价，是一种自我鉴定和自我评价，其诊断性、发展性的功能受到制约和影响。
对于教育评价，我们能不能打破以自我评价为主体的路径依赖、引入教育社会评价机构，建立与完善政府、专家和社会三位一体的评价体系呢？某些地区已做了有益的探索。如陕西省西安市在“政府主导、社会参与、市场运作”的原则下，引入社会第三方中介机构――陕西省高级人才事务所有限公司，对西安市教育改革发展情况进行评价，形成政府和社会各方共同参与的新型教育评价机制。评价内容包括减轻中小学生过重课业负担等人民群众关注的热点、难点问题，评价结果将适时对外公布，并作为西安市进一步完善和深化教育改革的重要参考依据。
从路径依赖走向制度创新，意味着我们要打破已有的思维定式，要摒弃既得利益，放眼全局而非着眼局部，拿出除旧革新、壮士断腕的勇气和决心，以制度创新突破基础教育改革的某些瓶颈。
教育方式的转向：从脱离儿童到回归儿童
教学方式的变革在本次课程改革中有着重要的地位。表面上看，满堂灌的教育教学方式有所改观，但实质上并没有根本性的变化。主要表现在以合作学习和探究式学习为主要标志的教学方式的变革流于热闹的形式，对于“什么时候进行合作学习，什么内容适合合作学习，如何组织合作学习，学生有无进行合作学习的基本技能和意愿”等，我们并没有充分的准备，也缺乏相应的理念和技能。
以探究式学习为例，笔者听了一节高一历史《俄国十月革命的胜利》一课，教师的教学设计是：探究问题一，为什么俄国会爆发十月革命？（老师请学生举手发言，无一学生举手。老师很着急）探究问题二，如果没有俄国十月社会主义革命，中国会怎么样？（学生顿时活跃起来，争相发言）探究问题三，如果没有俄国十月社会主义革命，世界会怎么样？（全班学生像炸开了锅似的抢着发言，各种意想不到的观点精彩纷呈）探究问题一为什么会遭遇尴尬？因为答案在书本上写着，根本没有探究的价值，引不起学生的思维兴趣，而后两者则相反。因此，教育教学方式的改变仍将是未来基础教育改革的“重中之重”，而改革的起点则是尊重儿童的主体性，关注儿童的思维兴趣点，关注儿童的发展需要和道德成长需要，最终从脱离儿童转向回归儿童。
第一，尊重儿童的自我选择。在教育实践中，要为儿童的发展提供多种选择的机会和可能性，在教育过程中把儿童作为真正的主体；反对强迫的、行政命令式的教育模式，这种教育模式不仅不能培养有个性、具有创造力的儿童，而且还不能培养负责任的公民，因为个性、创造力和责任感的培养都需要给予儿童自由选择的机会。法国著名哲学家萨特说过，任何人、在任何时间和地点以及任何其他具体条件下，都可以而且必须在思想上对自己面临的各种可能性自由地加以选择。他一再强调，个人在做出任何选择时，都要既对自己，又对他人和世界负责。萨特这段关于自由选择和责任关系的论述，对当前的教育也极富启示意义。
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基础教育是教师教育改革的出发点和归宿。正在如火如荼进行的基础教育改革对高等师范院校提出了严峻挑战,也带来了良好的发展机遇。高等师范院校一方面应抓住机会加快自身的改革步伐,研究基础教育,加强与基础教育的联系,改革教师教育人才培养模式,优化课程体系;另一方面应积极探索教师教育专业化模式,为教师专业成长提供平台,培养能够推动基础教育发展的优质教师,成为基础教育改革的推动者和引导者。
一、基础教育课程改革的实质和对高等师范院校的要求
2001年5月国务院印发了《关于基础教育改革和发展的决定》,6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,决定从2001年秋季开始进行基础教育改革试验,并于2005年全面展开了基础教育课程改革工作。目前基础教育课程改革正在如火如荼地进行,截止到2008年,全国初中已实行了一轮,有的地区达到2至3轮,小学也接近一轮,2009年将全部进入。除了一些西部省份外,普通高中新课程实验省已扩展到25个省份。
基础教育课程改革的实质是教育思想的变革,国家希望通过课程改革改变应试教育,全面推行素质教育。透过《基础教育课程改革纲要(试行)》我们不难发现,新课程关注学生情感、态度和价值观的发展;确定并重视学生终身发展必备的基础知识和技能,如英语的基本能力、信息意识与能力等,强调在学习知识的过程中,潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观,引导学生形成正确的价值选择,具有社会责任感;重在改变学生的学习方式;倡导科学探究的过程,通过改变学习内容的呈现方式,确定学生的主体地位,促使学生积极主动学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。基础教育课程改革的力度之大、要求之高,对主要承担培养中小学师资重任的高等师范院校提出了严峻挑战。
高师教育作为教师教育的重要组成部分,承载着支撑基础教育的重任,在一定意义上说,高师院校的发展水平决定了基础教育的水平。因此高师院校要紧密联系基础教育,服务基础教育,关注基础教育改革发展,积极投身到基础教育新课程改革之中,努力为基础教育新课程的推广提供强劲动力,尤其要为农村基础教育发展提供积极的支持和帮助。高师院校要加大改革力度,勇于探索,努力在实践中完善和提高,成为引领和促进教师专业发展的重要基地;要明确办学定位,强化教师教育特色,不断提高综合办学实力。教师教育改革不仅要强调适应性、服务性,更要注重对基础教育改革的主动性,因为教育的超越性是比其适应性更重要的品质,教师教育相对基础教育应具有更为突出的前瞻性和引导性,指引基础教育的前进和提升,过于强调师范院校对基础教育的适应性,会使高校功利色彩变得越来越浓,失去大学所应具备的代表先进生产力和先进文化前进方向的特有品质。因此,按照高等学校代表先进生产力和先进文化前进方向的要求,高等学校培养出来的教师不仅应该适应而且还应当承担起促进和引导素质教育的责任,成为基础教育改革的推动者和引导者。
二、教师教育改革的应对措施
在全国教师教育呈现开放性、多元性的背景下,省属师范院校面临着重点师范大学和综合性大学培养师资的双重挤压。全国重点师范大学不但办学水平较高,资源丰富,受到国家重点扶持,从2007年开始享受师范生免交学费的优惠政策,其师范生源良好,这对省属师范院校造成了很大冲击。河南师范大学作为省属重点师范院校,同样面临着教师教育专业化、社会对教师需求从数量满足到质量提高的双重要求及其他省属师范院校迅速发展造成的巨大挑战。我校根据国家基础教育课程改革要求和世界教师教育发展趋势,提出了突出教师教育特色、加强综合化发展、教师教育专业化、调整改革人才培养模式和课程体系等多方面改革思路及应对措施,积极培养适应社会发展需要特别是基础教育改革发展需要的高素质教师,为河南省基础教育事业发展提供足够的人力资源。
1.改革人才培养模式
在四年学制不延长、教师教育重心不后移前提下,在学分制管理框架下,全面加强教师教育特色建设,积极建立“学科教育+教师教育”的“双专业”培养模式,拓宽教师教育专业口径,构建新的教师教育培养体系。即将学科专业教育定为教师教育的“第一专业”,规定四年学制内修读教师教育课程并参加教学实践环节,作为教师教育的“第二专业”,完成两篇毕业论文(学科专业毕业论文和教育学毕业论文),获得相应学分后取得教师职业资格。
2.改革教师教育课程体系
教师教育课程是教师专业化的重要保证,要提高教师专业化水平,就必须对教师教育课程进行改革。高师院校要进一步优化教师教育课程结构,拓展课程类型,整合课程内容,强化实践课程,构建教师教育专业化需要的教师教育课程体系,为培养专业化教师提供强有力的支持和保证。课程设置应立足高起点、高水平,反映本学科最新科技成果,体现基础教育课程改革要求,加强基础课,增加选修课、实践课和教师教育课程比重,各类课程实现平台化、模块化,使学生能够自我设计、自我建构知识、能力、素质结构。鉴于高师教育类课程设置存在着课程学时少、课程结构不合理以及课程内容老化等问题,因此必须打破传统的教育类“3+1”的课程体系,并增设教师教育选修课,提高教育类课程的学分比例,构建由“教育理论课、教育实践课、现代教育技术课、教育科研方法、教师专业发展讲座”等五个亚平台组成的教师教育必修课课程体系和由“教育理论、教育制度、教育管理、课程与教材、教师生涯”五个模块组成的选修课课程体系。
3.深化课程教学改革
基础教育课程改革要求教师在教学过程中能与学生形成积极互动、共同发展的关系,要求教师注重培养学生的独立性和自主性,引导学生在探究中学习、在实践中学习、主动地富有个性地学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。因此高师院校必须深化课程教学改革,推行研究式、讨论式、互动式等开放灵活的课程教学制度,培养高师学生具备基础教育课程改革所要求的基本素质。广大教师要根据研究式教学的特点,在教学中利用电子教材和电子课程,使纸介教材和纸介课程难以展现的理论知识探究过程得以模拟;教师们在强调教学内容呈现方式的过程中将学科概念等得以产生的起因和研究过程展示给学生,引导学生的发散思维,让学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地获取知识,应用知识,解决问题,激发学生的学习兴趣,培养学生的创新意识和能力。
基础教育课程改革要求大力推进信息技术在教学过程的应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。为此要积极改革课程教学方法,增加现代信息技术教学内容,加强现代教育技术在教学过程中的普遍应用,提高学生现代教育技术的应用水平。首先在课程设置上,增设“现代教育技术学基础”、“多媒体课件制作”等课程,要求学生掌握现代信息技术,并在学习过程中和教育实习期间至少制作10个学时的多媒体课件;特别是通过让学生参与网络课程建设,使部分学生掌握了高技术含量的课件制作思路和方法。第二,积极推行现代信息技术在教学过程中的应用,利用多媒体教室,加强对教师采用多媒体技术授课的培训和管理力度,通过教师的多媒体教学促进学生对现代教育技术的感受和应用,在潜移默化中提升学生的信息素养。第三,教师通过采用多媒体教学手段,改革教学方法,实现教学手段一体化,开发网络课程供学生使用,提高教学效率,培养学生应用现代化教学手段的能力。这些基于信息技术的现代教育技术的合理应用,有效地变革了传统的教育观念、教育思想和教学模式,促进了教育理论研究与应用研究的协同发展,促使学生掌握能够适应基础教育教学需要的教学基本技能。
4.加强教学实践、实习环节
教师职业是实践性强、专业化的职业,因此教师教育要突出实践性导向。高师院校在积极推进人才培养模式、课程体系和教学改革的进程中,要强化教育实践环节,只有实践性强,培养的教师才能更接近教学实际。要大胆创新,积极探索适应经济社会和教育发展需要,适合本校实际的多样发展模式,为全面实施素质教育、促进基础教育均衡发展、建设社会主义新农村作出新贡献。因此高师院校要通过教育实践引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,深刻、全面、系统地掌握教育科学知识,关注教育现场、注重教育实践中的体验与反省,在学习与训练、体验与反思、研究与创新中领悟教育的真正内涵,形成教育机制和专业能力;要特别重视加强实践环节,加强教育教学见习、实习环节,加强与基础教育的沟通和联系,建立专业发展学校和实习基地,适当延长实习时间,改革实习模式,加强反思实习,探索顶岗实习,鼓励学生积极参与多种形式的社会实践活动,如教育下乡,组建支教团到贫困地区支教,有组织地开展家教活动等,提高实习效果和学生从教技能,真正将学生培养成胜任服务引领基础教育的优秀人才。
5.促使职前培养与职后培训的互补、互动
高等师范院校不仅要重视教师教育职前培养,更要重视职前培养与职后培训之间的互补、互动。树立起教师教育职前培养、入职培训和职后培训整体设计、一体化发展理念,将职后培训学员在基础教育教学第一线遇到的问题和困惑,以及他们对教师教育人才培养模式、课程体系、职业技能训练形式和内容的建议要求反馈到职前培养教学改革中,丰富职前培养的课程体系和教育教学内容,使其更具示范性和操作性,缩短新教师入职后过渡期;加强学科建设、改革教师职前培养课程设置与结构,完善课程体系,为职后培训提供强大的学术支撑,有效提升教师培训质量,为职后培训的持续发展提供不竭的动力。借鉴美国建立“教师教育发展学校”经验,高等师范院校还要积极扩展教育实习基地建设内涵,将教育实习基地同时建成“基础教育新课程改革协作基地”和“教师发展服务基地”三位一体;聘任来自实习基地学校富有教学经验的优秀教师作兼职教授、兼职导师等加强与基础教育的有机联系,与中学形成广泛的合作伙伴关系,使基础教育成为教师教育改革的不尽源泉,教师教育成为基础教育教学和教师专业发展的坚强后盾,二者形成双赢、共同发展的局面,实现高等师范院校与基础教育之间的良性互动和优势互补。
6.探索创新教师教育培养体系
根据教师教育专业化的要求,借鉴国际发达国家教师教育大学化的经验,积极探索高师教育从学科教育与教师专业教育混合发展向学科教育与教师专业教育相分离,实施“大学+教师教育”模式。在本科教育基础上,积极发展研究生教育,整合校内教师教育资源,成立教师教育学院,将教师教育重心后移,向高层次、综合化、专业化发展;积极试行“4+X”模式,包括“4+2”模式、“4+3”模式等,前4年学习专业知识,后面的X时间专门学习教师教育的专业课程。“4+2”模式,以学生自愿为原则,本科4年进行学科教育,之后经过选拔进入教师教育专业学习,主要进行教育理论学习和专业训练,并保证不少于6个月的教育教学实践锻炼,毕业后授予教育硕士学位,同时获得教师资格证书。“4+3”模式,其培养对象是经过硕士研究生招生考试录取的本科毕业生,经过教育理论学习和专业训练及一学期基础教育实践,毕业后授予教育学硕士,同时获得教师资格证书。通过以上多方面改革措施使高师院校培养的毕业生达到胜任基础教育改革对教师的更高要求,为基础教育事业发展提供强大的人才支持。
参考文献
[1]中国教育报,2009-11-02.
[2]“陈小娅在教育部直属高校工作咨询委员会师范组会议上指出师范大学要为基础教育服务”.中国教育报,2006-06-28-1.
篇12
1．要素主义的教育目的观
巴格莱认为，人类文化随着时代变化发展的同时也存在着相对稳定的，不变的“人类文化中和民族文化中的共同要素”。这些共同的要素即各名族和各个种族都可以接受的共同文化或者经验，“这意味着要是每一代人拥有足以表达人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”，［1］而学校的使命就是传递这些共同要素，使得最有价值的部分被永久的保存起来。要素主义认为教育目的有两个方面。第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。由此可见，要素主义教育的终极目的是为了促进社会的稳定和发展，这种教育目的观虽说具有一定的功利性，但是对维护社会稳定起到了很好的作用。
2．要素主义的课程观
要素主义的课程观是以人类发展的文化共同要素为核心的，其课程目标就是将人类文化发展中的精华传递给下一代。在筛选课程内容方面，必须要以“坚持社会福利和社会进步作为基本准则”，学校必须从课程的内容与国家、民族的利害关系来审查整个课程计划，使得课程计划能够保证儿童掌握基本知识和基本技能。在课程内容的组织和呈现上，要素主义者认为学校教育要重视学科的系统性，设置稳定的课程，并且按照严格的逻辑顺序来编排教材，因为如果学校的课程给学生提供的是未经分化的或是零散的内容的话，学生势必要自己对他们进行分化和组织，这样便妨碍了教育的效能。在课程的要求上，强调全国统一的课程标准，在他们看来，只有课程统一了，才能够使得人类获得共同的文化要素，而这些文化要素又是人们在社会交往和生活中所必须的，也是人类需传承下去的精华之所在。
3．要素主义的教学观
要素主义者提倡普及教育的观点，认为凡是文明程度高的民族都是教育受到重视，教育的普及程度较高的民族。但是，他们也认为普及教育的同时也不应该放弃严格的学业标准，否则“对于学习所必须的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校的12年，不过发现自己的愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境”。他们批判当时美国的教育质量下降就是因为他们“有意的采取了降低程度的轻便的政策”。［2］因此，他们认为，教育就是要加强学生的心智训练，注重培养学生的思维力，重视学生的读写算等基本能力和知识的训练及传授。在教学的形式上，要素主义倡导接受式学习，用巴格莱的话来说就是“承认自从倡导设计教学和活动教学后对教育的巨大贡献是一回事，但是完全相信他们能够彻底去掉直接系统的、连贯的教学则是另外一回事”。学校教学的主要形式应该仍然是教师向学生直接口头讲述的形式，而且口头讲述教学对学习教科书的知识非常有利。
4．要素主义的师生观
要素主义强调教师中心，教师应该在教育过程中占据主导地位，是“教育宇宙的中心”，教育的主动权在教师而非学生。因为只有教师才能把人类文化的历史遗产、民族文化的共同要素传递给下一代，而且儿童的理智发展，心智成熟都是依靠教师的指引和教导。要素主义强调教师的绝对权威的同时，对教师本身的素质要求也是极高的，因其对学生的成长起着极其重要的作用，所以，教师不仅要求具有极高的文化水准、熟练掌握本国语言、声音悦耳、教养良好、热爱自己的学生、并且要充分理解并承担教师的责任与义务，以期他们能够在塑造下一代人中创造出奇迹。要素主义的教师观强调的教师权威虽然具有一定的偏向性，但其在教师素质方面的看法，对今天的师资培养却是极具启发性的。
二、我国基础教育改革中所出现的问题
1．教育目的过于功利性
纵观教育的发展史，社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观一直存在着冲突，特别是在当前世界经济迅速发展的情况下，各个国家都希望通过教育改革来实现其在政治，经济，乃至综合国力上的提升与突破，我们在基础教育改革时便把社会本位的教育目的轻而易举的置于个人之上。我国现阶段的教育目的是为社会主义建设服务，全面提高国民素质，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者，应该说，这个提法符合国家现实发展的需要，也符合个体的需要。但是，在中国长期的“学而优则仕”和“唯成败论”的观念下，在传统的评价方式难以改变的情况下，在竞争激烈的社会环境中，在教育实践中，个体的需要往往让位于社会的需要了。
2．课程改革西化严重，本国文化传统迷失
在相当长的时间内，我国的基础教育改革在其实施上一直是处于“学习”“模仿”西方国家的思想和模式的道路上，而属于自己的传统的精华却被轻易抛弃，以至于传统文化根基越来越薄弱。就当前的课程改革上，其理论基础是舶来品，并未能很好的适应我国的教育现实，在课改实践过程中出现了各种质疑，也是我国当前的课改处于停滞状态的一个重要原因。在课程设置和安排上，未能凸显我国自己的特色，首先从课程内容来说，课程内容选择在体现时代感、输入政治意识时，却忽略了体现我国几千年传统文化的内涵，甚至出现了轻视知识的倾向。其次，在课程门类和课程安排上，过度模仿西方，课程门类设置过多过细，现行的中小学课程计划有20多门课程，这些不可避免的造成了教育内容的割裂。
3．教学和学习方式变革陷入另一“变异”的极端
教学和学习方式的变革一直是基础教育改革的重要目标之一，我国当前的基础教育课程改革特别强调探究发现和合作研究，有利于克服传统的接受式学习、机械训练的弊端。然后，在改革实践中，教学方式变革却陷入了“二元论”和“单一对立”之中，在运用探究式学习和小组合作学习时，忽视教学任务与学生学习的需要，顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向，同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。
4．师生关系对立冲突和教师队伍良莠不齐
虽说教育改革在轰轰烈烈的进行，其所倡导的民主、平等、合作的新型师生关系却未真正地在学校中普及开来，在很多学校中，教师和学生之间的对立冲突关系并没有得到很好的控制，仍然存在着忽视学生、不尊重学生人格，甚至体罚变相体罚学生的现象，师生之间谈不上民主平等，教师具有极其绝对的权威，学生处于服从与遵守的地位。我国的师资水平虽说不断提高，但是在学校中，特别是中小学中仍有一部分教师没有达到应有的素质，有些甚至道德败坏，当前频频发生的校园案无不在控诉着我国教师队伍的资质有待提升。另外，在师资队伍中，具有全面教育能力的教师还为数较少，我国的师范教育偏于专业能力的训练，根本谈不上要素主义所提倡的通才教育。在当前教育改革中，教师的继续教育培训也多是纸上谈兵，其配套机制尚未完善，教师很难有机会在职业中真正有所飞跃。
三、要素主义教育对我国基础教育改革的启示
要素主义教育的是针对当时美国教育偏激，公立教育质量的下降而兴起的，从其本身的产生来说，就是与当时的进步主义教育对立的，因此，它也不可避免的陷入了另一个极端:过分的注重知识而忽略了对于“人”的关注。但是，如何摒弃它的教育理论中的不合理成分，如何在吸收新的思想进行教育改革的时候，把握好其教育的有价值的部分，如何将已有的文化遗产发挥其最大限度的功效，我们在回味要素主义的教育观点时，结合我国当前教育改革中的出现的一些问题，可以从中获得一些颇有意义的启示。
1．把握好“社会”与“个人”之间的关系
如何把握好“社会”与“个人”之间的关系，这一直是教育改革甚至可以说是教育应该解决的问题。要素主义教育目的的过分功利性必然是不可取的，因为过分追求教育目的的社会功能必然会带来对人的价值的忽略，这样培养出来的不完整的“工具人”不仅不利于社会的发展，更加不利于整个人类的进步。然而，一种教育理念，付诸实践才是其最高诠释，要素主义的理论及其发展轨迹又告诉我们，一种新的教育理念，要付诸实践必须符合社会发展的需要，必须要服务于社会、俯首于国家。当今的世界范围内的改革也基本走出了“单一对立”的局面，但要把“社会”与“个人”一碗水端平确实不可能的事情。在笔者看来，我们进行的教育改革，应该将“个人”需要摆在首位，因为，这才是教育最本真的功能，也只有有了身心和谐健康的个人才能更好的服务于国家和社会。“社会”当然也是不能忽视的，特别是在社会飞速发展的今天，更加需要将社会性与个人需要统一起来，我想，在我们真正的满足了个人需要时，其社会功能的实现必定近在咫尺。这个想法现今社会本位的我国实现起来有一定的难度，我们所能做的在社会本位的目的观尽最大努力下寻找个人的全面发展，这也是我们所将求索的。
2．利用“共同要素”来连接传统文化和现代文明，保持民族文化传统
要素主义的课程与教学一直主张传承“文化中的共同要素”，这些共同要素在任何时候都不能被抛弃。我国的教育改革在学习西方先进思想时，更应该在汲取传统文化精华的基础上，而不是一味的求新创异，因为教育本身也有着一些共同的要素，将这些传统的共同要素与先进思想进行很好的融合并加以改造创新以适应现实状况才是上上之选。要素主义者认为文明遗产的作用不可低估，因而，我们在选择课程内容时候，要选择那些既是学生必须学习的知识，又能否继承民族文化内涵的内容。加强本民族文化课程内容是文化传递的最主要的手段之一，因而，在其选择上，我们应该更多的传递我国几千年来积淀下来的核心知识和文化要素。比如在语言学习方面，对文学素养的要求就应该体现为古典文学和中国现当代文化的素养。当然，我们在继承传统文化时也要感受时代的脉搏，将现代文明溶于传统文化之中，将那些不受岁月、不受学习模式和改革形式限制的核心知识、方法和技能传递给下一代。
3．从“对立矛盾”走向综合化
要素主义所倡导的接受式学习虽然有其一定的弊端，但在当前我国的教育现状下，其所发挥的作用是探究发现、合作研究式学习也确实可以给课堂教学增添足够的活力，给学生自由的空间、自由的思考。但我们应该注意到，在今天的教学中，接受式学习并没有完全过时，像很多复杂的难以理解的数学或者物理理论并不适合学生来发现和探究，那样只会是在浪费课堂时间而已。而探究发现和合作研究式的教学方式也存在着如效率低下，难以管理等问题。无论是接受式还是探究合作式其实都只是不同学习方式而已，不可将一种方法完全放弃而推崇另外一种新的方式，每种方式都有自己的优缺点和适用范围，必须走向综合，教师必须在了解学科知识，了解学生特点及经验的情况下，在不同的课堂中灵活运动不同的教学和学习方式，将教师的主导作用和学生的自主探究相结合，教师引导学生进行意义构建，做到有意义的接受式学习，有效率的探究合作式学习，样这样才能有所突破，才能从真正意义上进行变革。
