大学生个人自评报告范文

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篇1

大一我参加了很多协会的面试，其中包括学生会。当然，结

果很不理想，在学生会的面试当中我失败了，感到很遗憾。协会当中我虽然也去面试了部门的干事，但是结局都一样。所以最后我只是有两个协会的会员头衔。而由于个人的原因，协会的活动我参加的很少，并没有给我个人的成长经历带来太多的色彩。不过我还是去听过一些的讲座和报告，也参加了一些学校和学院举行的活动，如百年校庆开幕式，院运会等。其中感到很遗憾的是我们的军训夭折了，那一两天的军训我觉得我还是有些收获的。

本来我大一的学习目标并不太高，而事实也是这样，我只求不挂科，这不是没有志向，而是个人觉得培养一些个人的兴趣才是大学的的目标，结果大一下学期挂了物理，一科我觉得最不可能挂的科目挂了，心里真的很不舒服，特别郁闷的是兴趣也没有养成多少，人变懒惰了。

而在生活上，有点纠结。毕竟刚到一个新的环境，或多或少有点不适应。有一段时间自己身体很差，胃口特别不好，对学校的饭菜很反感。同时面对新的同学，总还有点不习惯，特别是这里的人很多人说粤语，令我很无奈，不过还是慢慢适应了。

篇2

[作者简介]秦进东，河海大学常州校区副研究员；张亿全，河海大学常州校区助教，法学硕士，江苏常州213022

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2010)09-0146-04

一、个性化教育理念

(一)个性与个性化教育

个性一词译自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本义是指戏剧演员所戴的表现角色的假面具，后来被人们用来表示一个社会人的独特特征。个性是一种非常复杂的社会心理现象，由于学者研究角度的不同，其对于个性概念的定义也不尽相同。哲学曾从最广泛意义上把个性解释为与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。心理学上将个性定义为“一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。

教育学中的个性可以理解为人性在个体上的具体反映或表现。它不仅反映人性的共同性，也反映其差异性，指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中，通过一定社会环境、家庭和学校教育等因素的影响，在生理、心理和社会性等方面所形成的一系列较稳定而持久的独特性特征的结合。它是由独特性、主体性、整体性、稳定性、可塑性和社会性等特征所构成的有机统一整体。

生命是个性化的，所以要求我们在教育实践过程中进行个性化教育。所谓个性化教育“是与划一性教育相对应的教育”，它“强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。提倡教育的特色化，是培养、强化受教育者的良好个性素质与预防、改造受教育者不良个性素质的统一过程，是促使受教育者的现实个性素质向理想个性素质的转化过程，是个性化与社会化、他人教育与自我教育的统一体”。也就是说，个性化教育是引导个体生命独特性发展的教育，它以尊重个体差异性、独特性、自主性、创造性为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以促使学生全面、充分、自由、健康和谐的个性发展为目的。它认为个体不仅仅是单向地领会和接受社会文化和单纯地适应社会，更是通过培养个性健全、人格独立、富有创造性与开拓性的人才以满足当代社会的需要。

(二)个性化教育的必要性

1　是时展的要求。《学会生存――教育世界的今天和明天》一书一再强调自我教育、自我决定、主动参与和教育内容必须个性化，并指出“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。“应培养人的自我生存能力，促进入的个性全面发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”当今世界知识经济已初见端倪，知识经济对新时代人才素质提出了更高的要求。只有具备积极进取、开拓创新、团结协作、勇于挑战的精神，拥有优化的知识和能力结构，具有扎实宽厚的基础知识、基本技能以及合理的知识和能力结构的人，才能适应时代的要求，并获得发展。除此之外，当今社会还要求个体具备较高的人文精神和道德风貌，如高尚的情操、丰富的体验、合作共事的胸怀与抗诱惑力，其中尤以宽容、合作精神为重要，因此，实施个性化教育，培养大学生良好的个性是时代的需要。

2　是我国高等教育改革的需要。忽视个性、扼杀创造性是我国传统教育的病疾。从学前教育开始，到小学、初中和高中，学生、父母以及学校都是围着分数转，在应试教育的指挥棒之下，学生的个性发展一直被抑制。到了大学，大学生自由支配的时间多，分数不再是指挥棒，为学生的个性发展提供了宽松、自由的发展空间。个性发展在长期受抑制的状态后，得到自由发展的机会，如不加以引导，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同样存在问题，如专业设置过窄、教学内容陈旧、教学方法过死、培养模式单一，以及评价一刀切等导致千人一面、千校一面，严重束缚了大学生个性的发展，影响了高素质创新型人才的培养，制约了我国高等教育的发展。实施大学生个性化教育，是开展素质教育的必然要求，也是培养创新型人才的必由之路。

3　是大学生自身发展的需要。当今社会和经济发展迅猛，竞争日趋激烈，对人才的个性素质提出了很高要求。一个具有良好个性的大学生，必须对学习有着浓厚的兴趣，求知欲强烈；能保持正确的自我意识，接纳自我；能很好地协调与控制情绪，保持良好的心境；能保持和谐的人际关系，乐于交往；人格统一完整，有着良好的挫折承受能力及环境适应能力；具有崇高的理想和坚定的信念，追求真理，勇于创新，脚踏实地，百折不挠。而良好的个性品质不是与生俱来的，它需要有目的、有计划的教育来培养。在大学开展个性化教育，帮助大学生发展优良的个性品质，抑制、纠正和克服不良的个性品质，有助于大学生的个性充分、自由、和谐的发展，并能从更深的层面和更综合的角度体现德、智、体等全面发展的要求。

二、发展性评价

发展性评价20世纪80年代起在欧美国家兴起，起初研究重点是教师发展性评价，随着研究的深入继而转向对学生的发展性评价。在我国，发展性评价研究多集中在中小学领域，高等教育领域涉及较少。在中小学发展性评价研究中，又多集中在教师发展性评价研究，对学生发展性评价研究鲜有论及。

大学生发展性评价研究是针对长期以来高校学生评价中存在的重结果轻过程评价、重智能轻情感评价、重共性轻个性评价等弊端而提出的，其主旨是以学生为主体，在评价中促进学生积极主动地发展。对高校大学生实施发展性评价是我国高等教育大众化进程中重视学生主体性的必然要求，也是高校实施素质教育的重要途径。

(一)发展性评价的含义

评价本质上是一种价值判断。大学生发展性评价，就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对大学生素质发展的进程进行评价解释，使大学生在评介活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其在德、智、体诸方面得到生动活泼与和谐健康的发展。

目前，我国高等学校在校学生包括本专科和研究生约有2000多万人，已经进入到国际公认的高等教育大众化阶段。在高校扩招背景之下，如何保持和提高高等教育的质量就成为学界和社会关注的焦点，如何有效评价大学生培养质量自然成为关注的重点内容。随着社会的发展和认识与实践的不断深入，传统的高等教育评价体系也逐渐显露出

其局限性和弊端，如一味追求评价的客观化和数量化，重学生共性约束，轻学生个性发展；以专业学习为中心，重专业素质训练，轻其他素质，重智力因素评价，轻非智力因素评价，尤其是忽视对创新精神与实践能力的评价；重静态评价，更多面向学生过去的评价，只考查学生在一个阶段、一个时期是否达到既定目标，轻动态评价，忽视为学生下一阶段的发展提供借鉴和指导；评价指标要素的选取以及权重的确定缺乏科学依据，且评价的结果受人为因素的影响比较严重。

为此，要求我们遵照现代高等教育理念要求，以转变教育思想为突破口，以提高人才培养质量为根本出发点，以突出学生个性发展为特征，进行大学生发展性评价的理论与实践研究。

(二)大学生发展性评价的特征

1　以促进大学生全面发展为出发点和归宿。学生的全面发展包括两个层面的含义：一是以学生的个性为本，学校教育不应像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生；二是以全面发展为本，教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。在迈向知识经济时代的今天，促进学生全面发展，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且要体现在学生对教育的选择上，给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，促进大学生全面发展、以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。

2　淡化甄别与选拔功能。大众化高等教育要求注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力以及健康的身心品质等综合素质。可见，从大学生的终身发展视角看，在高等教育大众化背景下，教育评价已不再仅仅是为了选拔和甄别，而是更加关注学生成长与进步的状况，通过分析指导提出改进计划，以促进学生的发展。在这个过程中，要注意为学生提供学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而达到教育目的；要使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。

3　注重评价主体、内容及标准的多元化与差异性。在发展性评价过程中，评价者不仅是教师、学生本人，还包括管理者以及与学生学习成长相关的人等，因为多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层次的评价信息，从而形成双向互动。大学生发展性评价注重价值的多元性，评价内容不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价，还涉及其情感态度、性格培养、审美情趣、创造意识与实践能力、合作精神与协调能力等方面评价指标，不仅关注评价的预期目标，而且更关注非预期目标的效果。

4　体现平等协商精神。大学生发展性评价是由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的一种评价方式，是在评价者与评价对象之间达成共识的基础上进行的评价。评价对象能积极主动地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评、互评，能有效地防止评价对象在评价过程中的防卫心理、焦虑心理和应付心理等不良心理状态，使评价成为教师、学生、管理者、相关人员共同参与的互动活动。

三、大学生个性化教育理念下发展性评价的实施

知识经济和信息社会的发展对大学生提出了主体性、个性化、创新性的要求。为此，在大学生的培养过程中，需要确立以学生为本的、以个性为核心的、多元差异的教育理念，应当确立理性的、科学的、主体性的、创造性的、法治型的、契约型的文化模式，运用发展性评价对学生作出更科学、更准确的评价。在个性化教育模式下进行大学生的发展性评价，应从以下几个方面着手：

(一)转变评价功能

与传统的选拔性评价观不同，大学生发展性评价并不在于选拔优秀学生，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来的学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。为此，在大学生发展性评价中，我们应倡导将调整、改进功能作为评价的主导功能，使评价者和教育者通过不断收集来自学生的反馈信息，了解学生的优势能力及其发展状况，并针对其发展状况，给予及时指导，以保证学生的潜智在不同阶段都能得到较好的开发。

(二)拓宽评价指标

随着信息时代的到来，社会对人才的需求已呈现多样化的趋势，原有的德、智、体“综合测评”内容已无法体现素质教育的要求。为此，高等学校应根据生源的基本情况、地区的经济发展和社会对人才需要的实际情况，结合素质教育的实施方案和计划，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，把大学生发展性评价内容扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、实践能力、创新精神等诸多方面；通过强调丰富多彩的个性特征来评价人才，有侧重地构筑平衡知识、素质和能力等各级指标结构和比重的动态模式，做到既能突出重点，又能兼顾其他，既有专长，又能全面发展。

(三)设计发展性评价过程

大学生发展性评价过程是一个对评价对象连续的培养过程，呈阶段性螺旋上升趋势；整个评价过程由第一阶段、第二阶段、第三阶段、第四阶段构成，每一阶段为大学生素质发展的一个区分度，可按年级来划分；前一阶段的评价结论是后一阶段评价过程的基础和依据。每一阶段都包括学生自评、小组评议、教师评价、三方对话、结论共五个环节：其中学生自评是指被评价的学生将自己在前一阶段中认知、情感、能力、人际交往中的得失感受以书面的形式表述出来；小组评议是指学生所在的小组集体对小组中的某个成员进行评价；教师评价是指导教师根据自己对学生的观察和学生的个别差异，对学生在前一阶段中的表现进行评价；三方对话是指以小组为单位，将学生自评、小组评议、教师评价三份评价参考资料放在一起加以辩论、协调的过程；结论是评价小组根据对话协调的结果，对学生作出最终评价。

(四)选择灵活的评价方法

1　“走动管理”策略。“走动管理”策略源于一些优秀美国公司的管理经验。这是一种创造性的有效的管理方法，管理者通过与个人保持密切的接触，达到组织管理的目的。在大学生发展性评价中运用“走动管理”，要求高校的班主任、辅导员多接触学生，经常进入教室、图书馆、宿舍等学生经常出入的地方，从而获得第一手材料。

2　关键事件评价法。所谓关键事件就是指评价对象的主流方面和独特之处。它要求评价者注重评价对象的主流方面和独特之处，对此进行详细记录并且作出正确的评价，评价者要及时向评价对象提出批评意见，指出应该注意改进的不足之处。

3　情景化评价。情景化评价强调生活化、情景化，认为评价的内涵不应着眼于孤立的部分，而应该成为自然的学校管理的环境中的一部分，评价应该在学生参与管理的情景中轻松地进行。

4　非开放性反馈。在英美一些实施发展性评价的地区，评价报告是保密的，只作为档案资料保存下来，除了直接管理者可以接近这些材料外，其他人不能接触报告，评价报告是一个软性约束，被评价者没有外在压力。

(五)建立形式多样的大学生奖励制度

以往的大学生综合测评是一种奖惩性评价，存在扣分因素，只会对少数优秀学生产生促进作用，抑制了大多数学生发展的积极性。实施大学生发展性评价，高校应充分尊重作为个体的大学生之间存在的个别差异性，根据大学生发展的多样性特点制定多种大学生奖励制度，如学业优胜奖、社会工作优胜奖、学术创新奖、文娱优秀奖、体育优秀奖、学习进步奖等，既重视学生的智力因素发展，又重视学生的非智力因素发展；既重视学生与学生之间的横向比较，也重视学生自身的纵向比较，使学生在自身的进步中找到信心和动力，在发展中认识到自我价值的实现。

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篇3

大学阶段是人生转折的关键时期，它对每个大学生的体魄、意志和性格的形成以及对周围环境的适应和应变能力都将产生重大影响。因此，大学生的心理健康和个性特征问题已经越来越成为社会的热点问题。医科大学生是大学生中的特殊群体，学习任务繁重，就业压力大，心理承受能力不够成熟，因此容易产生心理问题。为研究医科大学生的心理健康状况，有针对性地解决心理问题，我们进行了本次调查研究，为培养身心健康的医学人才提供科学依据。

1　对象与方法

1.1对象以年级为层，以班级为单位，采用分层整群抽样的方法，随机抽取某医学院校在校大学生440人作为调查对象，调查结束后共收回问卷440份，去除问卷填写不完整和有逻辑错误的40份，有效问卷为400份，有效回收率为90.9％。其中，男生1.47人(36.75％)，女生253人(63 25％)，年龄18～26岁．平均年龄21.6l±1.50岁。

1.2方法使用SCL－90症状自评量表测量心理健康，采用1～5分进行项目赋分和评价，项目自评分值越大，表明症状越严重。使用杨坚1996修订的由Costa & McCrae编制的“大五”人格量表(NEO－PI－R)测量个性特征。NEO－PI－R包括“大五”人格理论提出的5个人格维度，每个人格维度包括6个人格层面，每个人格层面包括8个项目，全表共包括30个人格层面和240个项目。NEO－PI－R采用5级(从“完全不符”到“非常符合”)计分制，其中正向题目从“完全不符”到“非常符合”分别计1～5分，反向题目从“非常符合”到“完全不符”分别计5～1分，每个人格维度的得分范围在48～240分之间，在每个维度上得分越高，表明其人格的倾向性越明显。考虑到调查对象的问题，本调查在使用前将量表中涉及到的有关“工作”的术语全部转换为“学习”。关于量表的信度和效度指标，据Costa& McCrae的报告，5个分量表内部一致性信度分别为：外向性0.891，情绪性0.923，开放性0.875，宜人性0.862，严谨性0.904。就效度指标看，5个因子解释了人格50.6％的变异，量表的结构分明，30种人格特质基本上负荷了各自的人格维度，表明量表具有良好的结构效度。

1.3质量控制每项测试均以班级为单位，由经过心理学专业培训的人员现场集中测试，测试前以统一指导语说明测试意义。问卷不要求填写姓名，由受试者独立完成并当场全部收回，以排除干扰因素。问卷收回后对填写各项进行检查，不合格的量表予以剔出，有效问卷输入计算机。本研究采用EXCEL2003建立数据库，问卷输入完成后进行抽样复查，以确保数据输入正确无误。

1.4统计分析所有数据用SAS8.0和SPSS11.5进行两样本t检验、单样本u检验、两样本u检验、x[2]检验和方差分析。

2　结果

2.1SCL－90总分、阳性均分、阳性项目数与中国常模的比较医科大学生的SCL－90总分与常模比较差异没有显著性，阳性均分明显低于常模(P＜0.05)，而阳性项目数则明显高于常模(P＜0.05)。详见表1。

2.2SCL－90各因子分的比较医学生的躯体化因子得分明显低于常模(P＜0.05)，强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性的因子得分明显高于常模(P＜0.05)。男生除躯体化因子，其他各因子得分均高于常模，差异有统计学意义(P＜0.05)。女生的躯体化和敌对性因子得分明显低于常模(P＜0.05)，强迫、恐怖和精神病性的因子得分明显高于常模(P＜0.05)。男生和女生相比而言，各因子得分均高于女生，其中强迫、人际关系、抑郁、敌对性、偏执和精神病性的因子得分差异有统计学意义(P＜0.05)。见表2。

2.3SCL－90因子分≥3的人数及比例SCL－90因子分达到3分或以上，提示有比较明显的心理障碍。以≥3分为界限，共计40人，占调查人数的10％，其中，男生26人(占男生总数的17.69％)，女生14人(占女生总数的5.53％)，男女差异有显著性意义(P＜0.05)，男生心理障碍者明显多于女生。按症状发生率由高到低排序，男生和女生排在前三位的都依次为强迫、抑郁、敌对性。见表3。

2.4医科大学生个性类型情况的构成比较　个性类型为宜人性和谨慎性的人数最多，分别占39.50％和31.25％，其次依次为外向性(12.50％)、情绪性(9.75％)、开放性(7.00％)。男女在情绪性和宜人性上存在差异(P＜0.05)。详见表4。

2.5不同个性类型的医科大学生的心理健康状况情绪性的医科大学生SCL－90总分得分最高，与其他四种类型的医科大学生SCL－90总分得分相比，差异有统计学意义(P＜0.05)。外向性的医科大学生SCL－90总分得分最低，明显低于开放性和情绪性的医科大学生(PG0.05)。谨慎性的医科大学生在躯体化、强迫、敌对性、偏执和精神病性上的因子得分明显低于开放性和情绪性的医科大学生(P＜0.05)。开放性的医科大学生在人际关系、抑郁、焦虑上的因子得分低于情绪性的医科大学生，差异有统计学意义(P＜0.05)，在强迫、敌对性和偏执上的因子得分高于外向性和宜人性，差异有统计学意义(P＜0.05)。情绪性的医科大学生除恐怖因子外，其他各因子的得分均明显高于外向性和宜人性(P＜0.05)。外向性和宜人性的医科大学生各因子得分无显著性差异。见表5。

3　讨论

大学时期是一个人成长过程中非常重要的一个过渡时期。此时身心各方面的发育还不完善，自我调节和自我控制力不强，遇到问题容易冲动，产生很多偏激的想法，因此容易产生各种心理障碍。自上个世纪90年代以来有关大学生心理健康的研究呈上升的趋势，特别是对医学大学生的研究。大多数研究表明大学生的心理健康状况较差，本研究结论与先前报道基本相符。医学生的SCL－90总分和阳性项目数均高于全国常模，后者差别有统计学意义，提示医学生有明显的心理问题。在强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神

病性6项因子上，医学生的得分明显高于全国的平均水平。这可能与医学生繁重的学习任务和巨大的就业压力有关。很多研究发现男生和女生在一些因子上有差异。本研究发现男生和女生相比而言，各因子得分均高于女生，其中强迫、人际关系、抑郁、敌对性、偏执和精神病性的因子得分明显高于女生。以SCL－90因子分≥3的人数及比例来看，40人中男生26人，占男生总数的17.69％，明显高于女生14人(占女生总数的5.53％)。这一结果可能与男女的性别角色和社会分工不同有关。相比女生而言，男生更加争强好胜，将来在家庭和社会中担负着更重要的责任，社会对男性角色期望较高，这使男生面临来自各方面的更大的压力，更容易产生各种心理问题。

篇4

Research on the Relationship between BDD and Controling Feeling of Adolescents. Wen Zhenzhong, Bao Hua. Faculty of Education, Nanyang Normal University, Nanyang 473061, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between body image, life events, self-control and interpersonal control of adolescents. Methods 200 juniors from university and 180 from junior middle school completed the ASLEC, SOC and self-rating scale of BDD questionaires. Results ①Middle school students have got higher scores on BDD than university students; ②Individual strength and interpersonal control sense have close negative correlation with every dimension of BDD of college students, but middle school students haven't. ③Individual strength and life events can predict BDD, "losing" dimention of youngsters' life events has special value in the predicting. Conclusion Middle school students have more serious BDD than college students; negative life events and individual strength could predict BDD.

【Key words】 BDD; Sense of control; Investigation; Adolescents

体像障碍是“对自己躯体有强烈的消极感知”[1]或“对自身躯体形态的歪曲意识”[2]。随着生活水平的提高和后工业社会的来临，人们的审美观念发生变化，对自己的相貌也更加关注，尤其是青少年。随之而来的是体像障碍发病率的上升，对体像障碍及其相关因素的研究逐渐热门。已有研究发现体像问题与社会支持、性格[3]、社交[4]、疾病[5,6]、媒体[7]追求完美[8]等有关。但这些外因是通过何种心理中介影响了体像障碍？有人认为，体像障碍是摄食障碍的前驱[2］，对年轻女性进

食障碍的临床观察表明其自控感减弱并对自己的能力及天分缺乏信心，借暴食或其他行为以控制自己的心境。因此，探讨体像与控制感的关系将帮助我们更好理解体像障碍的起因及影响因索，为咨询及治疗提供参考。

1 方 法

1.1 工具 青少年生活事件量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。询问最近12个月内该事件是否发生。共有人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应和其他6个因子[9]。

Pauthus编制控制圈中的个人实力量表、人际间控制量表，信度分别是0.78，0.77，各有10个条目（其中一半项目为反向计分），该量表主要面向大学生，可以说是Rotterl-E量表的进一步完善，其总分说明个体能否控制自我、能否控制人际交往[9]。

体像障碍自评量表[10]，采自何伦[11]包含23个项目50道小题，每项按4级(0～3)“没有―时常―经常―几乎总是”评分，自评分越高，体像障碍越严重。

1.2 程序 2006年秋期以班级为单位对某大学200名大三学生实施团体测量，某高三184名学生实施团体测童，回收有效问卷344份。平均年龄19岁。采用SPSS 11.0进行数据处理。

2 结 果

除了在体像障碍的各维度上高中生显著高于大学生外，在控制圈量表上的个人控制感子量表总分上高中生总分显著低于大学生，t=-2.735，P=0.000(大学生=3.13±0.54，高中生=2.98±0.40)。

轻微的体像障碍在青少年群体中很常见，不少有严重的体像障碍。大学生各维度无性别差异，大学男生同样很关注自己的体貌。但是在高中生中，体像障碍各维度有显著的性别差异，表现为女生的个人控制感更强，但在自感缺陷、体貌关注的维度上，男生体像障碍的严重程度要显著高于女生，其实这个结果说明了女生可能因为成绩好等因素使个人控制感强烈，并进而使得体像障碍的严重程度降低了，但随着年龄阅历的增多，男生开始越来越不在乎自己的相貌，女生恰恰相反。

无论是个体对自我的控制感还是对人际交往的控制感，都与体像障碍各维度呈现很高负相关，说明失控感与体像障碍如影随形。单纯的追求完美与美丽不一定能带来体像烦恼，只有当其爱美之心、完美主义态度与尽力控制生活事件的企图失败以后，体像障碍才产生。学习压力与体障各维度高相关，体像关注度与生活事件高相关，都说明压力影响到体像障碍。进一步说明生活事件与心理健康的负相关[12]可能是通过心理控制感为中介的。

高中生体像障碍各维度与生活事件、控制感的相关不显著，可能因为高三学生的精力被集中于高考上对生活事件、人际交往的关注度降低了。

年龄对体像障碍的影响不大。不同年龄之间的体像得分差异不显著。

体像障碍的影响因素。将“客观评价度”中的“别人认为我体貌很好、较好”删除，其余项目得分合并后成为体像障碍总分。以体像障碍自评总分为因变量，以生活事件量表总分、个人控制感得分、人际控制感得分为自变量，进行逐步回归分析。结果见表4。

与人际控制感比较起来，个人实力得分更能预测体像障碍的得分。因此社交状况与体像障碍的关系可能是：体像障碍引起社交不良，而非社交不良引起体像障碍。

根据高于或低于平均分将被试分为体像障碍高分组（124人）和低分组（223人）。将生活事件量表各维度和个人实力得分、人际控制得分分别进行独立样本t检验。

与此一致，若将体像障碍总分为因变量，以生活事件各因子分、个人控制感、人际控制感得分为自变量逐步回归发现只有丧失因子和个人实力得分进入回归方程。(R2=0.149) “丧失”(被盗、亲友患病、死亡)能预见体像障碍，因为丧失必然引起受挫与应激，应对方式是应激源和心理健康的中介变量[13]。个体控制感减弱使应对方式简单无力，可能通过关注自己的体貌以控制自己的心境。

3 讨 论

3.1 青少年体像障碍的普遍性 本研究发现，轻微的体像障碍在青少年中很普遍，男生与女生一样关注体像问题，高中生的体障程度显著高于大学生。尤其是高三男生，体像障碍的严重程度也显著超过女生。因此，将体像障碍视为女性特有显然是有偏见的，可能到了成年之后，男性倾向于忽视自己的抑郁等负性情绪的感受，所以看起来成年女性的抑郁和体像障碍发病率都要高一些。

3.2 高中生的体像障碍严重于大学生，高三男生严重于女生 说明学习压力是青少年体像障碍的成因之一。或者说，学习压力是青少年体像障碍的促成因素，如果说它不是主要原因。

3.3 个体对自我的控制感比人际控制感更能预测体像障碍的程度 本研究发现负性生活事件、心理控制感与体像障碍密切相关。负性生活事件、个体对个人实力的控制感、对人际交往的控制感与体像障碍具有很高相关，尤其是人际控制感与所有体像障碍的维度都相关极为显著，但进一步的回归分析发现，个体自我实力得分可以预测体像障碍总分，而人际控制感并不能预测体像障碍得分，因此所谓社交与体像障碍的密切相关只能说明是体像障碍影响了社交，而非社交影响了体像。生活中的负性事件和个体失控感可能诱发了体像障碍。

3.4 抑郁和“丧失”是导致体像障碍的重要促进因素 生活事件中的“丧失”因子可以预测体像障碍，因此丧失体验引起的抑郁等负性情绪可能是导致体像障碍的重要因素，抑郁增强了自我否定，波及到体像，形成心理障碍。个体希望通过关注自己的体貌获得控制感，甚至出现过度的整容、整形，可以诠释为希望通过高科技获得力量的努力与尝试。试想，连体貌尚且不能由自己，全由工具塑造，因此失控感便部分释然。如果抑郁是自我攻击，无端整容则活像“片断自杀！”。

4 参考文献

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）16-0273-03

高校作为培养并向社会输送满足国家经济建设所需要的高素质人才的重要基地，在培养学生的过程中，如何通过合理的学业评价体系，科学而全面的掌握学生的学习情况，充分调动学生学习的积极性和主动性，从而促进学生认知、能力、情感、态度、价值观等方面全面均衡发展显得尤为重要。

一、现行高校大学生学业评价体系存在的弊端

1.对学业评价目的的认识存在偏差。学业评价是教育教学的重要环节，是指根据一定的标准，采用科学恰当的评价方法，全面、系统地收集学生在某一阶段的学业信息，并进行价值判断的过程。学业评价旨在通过评价学生的学业，引发学生的反思，调动学生的学习积极性和主动性，促进学生的发展。然而受应试教育惯性思维的影响，高校管理者、教师或是学生对学业评价的认识均存在偏差，学业评价往往被期末的课程考试所代替，以分数高低来评价学生，学业评价的结果也仅作为学生评奖评优的依据。

2.评价方式单一，缺乏多元化。通常采用期末考试或者是期中加期末考试的方式来评价学生的学业，且往往是采用闭卷的形式，过分注重学生对理论知识的记忆程度，忽视了学生的能力和素质的考察。高等教育阶段是大学生处于情感、态度、价值观快速发展、成熟的阶段，考试作为唯一的学业评价手段显得过于单一化。

3.评价主体单一，学生的主体地位被忽略。当前大学生学业评价的主体往往是教师，学生仅作为评价客体被动地参与评价过程，学生的自主和能动意识受到很大限制，学生的主体地位无法体现。从大学生的一天时间分配看，仅有5～6小时参与教师课堂授课，其他时间是在和非教师人群接触，这些时间通过合理的引导和利用，产生的学习价值有可能比课堂价值要高，若仅以教师作为对学生学业的唯一评价主体则过于单一。

4.注重终结性评价，忽略过程性评价。当前的学业评价体系基本上是“一考定终身”，强化了一次性考试的作用，没有把学生的学习积极性调动起来，造成学生忽视平日的学习，仅在考前两周突击学习，压抑了学生学习的主动性和创造性。教师也不主动去关心学生的学习进度和效果，忽视了学生在学习过程中所表现出来的能力、情感、态度、价值观等方面的有效监控与反馈。

二、以学生为中心的多元化学业评价体系的构建

1.引入课堂表现考核、作业考核、阶段测评、课外成果转化等多元化评价方法。①加强课堂互动，进行课堂表现考核。传统的大学教学，教师处于教学的主体地位，课堂几乎是教师的“一言堂”，学生被动地接收教师灌输的知识，学习具有很大的消极性与被动性，学生的主体地位被忽视。缺乏互动和交流的课堂也难以培养学生的主观能动性和创新能力。在当今的课堂教学中，只有以学生为中心，让学生成为教学的主体，才能使学生积极主动地加入到课堂教学活动中来[1]。教师要充分调动学生课堂学习的积极性，通过增加课堂提问或适时地给出一些话题让学生进行小组讨论来加强互动，引导学生去思考，去表达自己的想法，并将学生在课堂上的表现记入该生的课堂考核分，并给予相应的指导和评价。一方面激发学生的学习兴趣，培养学生良好的思维和表达能力，另一方面通过课堂问题回答和讨论环节，使任课教师加深对班级学生的了解，收集学生的各种学业信息，以便更加客观全面地评价学生。②不定期地布置作业，并纳入作业考核分。作业应注重考察学生对知识的运用能力和创新能力，减少纯书面知识的考核。作业可以是短期的或是长期的；可以是个人独立完成或需要小组协作完成的；可以是单学科性的，也可以是综合性的；作业可以是以出具书面报告形式完成的，也可以是口头答辩完成的[2]。教师通过布置形式丰富的作业来引导学生在课外主动去收集、获得需要的信息并进行自我加工，以培养学生良好的自主学习能力、创新能力和沟通协作能力。此外，教师和学生还可以以作业为交流的纽带，密切相互之间的关系，进一步增进师生的感情。③设置学习关键考核点，引入阶段测评。教师在教学过程中根据教学内容设定一些关键的考核点并进行阶段测评，打破学生平时不认真，仅在期中或期末前两周埋头啃书的学习僵局，使学生在整个学习过程中保持学习的紧迫感，充分调动学生的学习自觉性和主动性。通过阶段测评，让学生了解自己的学生效果及存在的问题，促使学生不断完善自己的学习方法和学习策略。教师也可以通过测评结果来掌握学生学习的情况，从而调整自己下一阶段的教学内容和教学方法，使之有利于学生的学习，从而提高课堂教学质量和教学效果。④鼓励学生课外科研实践，成果转化成考核激励分。教师应鼓励并支持对科研具有较大兴趣的学生去参与到教师的课题或在教师的指导下独自完成某个课题，学生课外取得的成绩可以转化为相应的考核激励分[3]。此评价方法意在激励学生培养自己的学科兴趣，启发自己的创新思维，锻炼自己的实践动手的能力，全面提高自己的综合素质。

2.建立学生个人学习电子档案，记录学生的学业成长。学习档案袋用于记录学生在学习过程中一系列的成长故事，是评价学生努力程度、进步快慢、反思能力及其最终发展水平的理性方式。电子档案袋的形式可以是一个电子文档或是一个网页，可随时供学生本人和教师查阅[4]。电子档案袋以学生为中心，以学生的日常表现为信息来源。教师可以把学生的课堂表现记录，作业考核情况、阶段测评结果及课外活动等信息均记录于学生的个人学习电子档案袋中，学生也可以自主选择、收集、提交与自己成长和发展相关的材料，完善自己的成长记录。建立学生个人学习电子档案袋旨在帮助和指导学生不断地反思自己的学习，调整自己的状态，向他人展现自己的努力、进步和成就。此外，电子档案袋也可为教师完整的展示学生的成长过程，为教师更具针对性的指导和帮助学生提供依据。

三、确定多元化的评价主体

1.学生自我评价。学生作为学习的主体，有必要在教师的指导下积极地设定自己的学习目标和成长方向，拟定自己的学习策略和学习方法。学生自我评价为学生提供了反思自己在课堂和课外的表现，弥补自己的不足，见证自己的进步的途径，使学生不断调整自己的学习策略和方法，成为一个自主的学习者[5]。与此同时，有效的自我评价也可培养学生树立对自己学习负责的态度，激发学生的自尊心、自信心，满足学生学习的成就感。学生自我评价亦可使教师掌握学生个人认知、情感、态度、价值观等方面的动态变化，为教师客观评价学生的学业提供依据。

2.学生互相评价。学生在学习过程中和同学接触的时间要多于和教师相处的时间，在一个集体中生活的同学对彼此的学习状态也都较为熟悉，因此，同学间的相互评价不可或缺。同学间可对彼此的到课率、课堂表现、作业完成情况、学习态度、学习时间投入、进步幅度、与同学相处等方面进行评价。学生互评能够促进学生相互督促、相互鼓励，共同进步；帮助学生培养客观、公正地评价他人的能力，并学会听取他人的意见，提高自己的沟通协调能力，建立和谐的人际关系。

3.教师评价。教师的评价应与学生自评、学生互评结合起来，并贯穿于整个教学活动过程中。教师要及时对学生的学业表现，如课堂表现、作业完成情况、阶段测评结果、科研实践情况等教学中各个环节的表现进行有效评价，且不能只是一个简单的分数，而应给出具有针对性和指导性的意见，并记录在学生的个人学习电子档案袋中，使学生及时获取诊断性信息和相应的指导，促进学生的反思与成长。

四、“以学生为中心”的多元化学业评价体系的原则

1.主体性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系充分强调学生的主体地位，“以学生为中心”，而非“以教师为中心”。在该评价体系中，学生不仅是被评价的对象也是评价的主体，能够使学生树立对自己负责的学习态度，有效地激发学生的自尊心和自信心，调动学生学习的积极性和主动性，帮助学生提高对自己学习的调节和掌控能力。

2.多元化原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系引入了课堂表现考核、作业考核、阶段测评、课外科研实践成果考核等多元化评价方法，它既重视对学生课堂上表现的评价，也重视对学生课外自主学习情况的评价；既重视学生对基本知识和技能掌握的评价，也重视学生情感、态度、价值观的评价。“以学生为中心”的多元化学业评价体系打破了以往以教师为单一评价主体的模式，加入了学生自评和学生互评环节，评价主体的多元化使评价结果更客观、更全面、更公平。

3.过程性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系贯穿于学生学习的整个过程，注重评价的过程性。教师通过建立学生个人学习电子档案袋，收集并保存学生学习的过程性资料，整理和分析这些资料以形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的进步和不足给予激励或提出具有针对性、指导性的意见。

4.发展性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系是教育活动的有机组成部分，而不再是传统意义上简单地来区分学生的优劣。它重视学生的现在，更着眼于学生的未来。通过学业评价，一方面为教师反馈学生学习的效果，使教师反思自己的教学，并相应调整后续的教学内容和方法，改善教学效果，提高教学质量，使之有利于学生的发展。另一方面，它可引发学生的反思，使学生看到自己的缺点与不足，明确自己的努力方向，从而引导和促进学生的全面发展。

参考文献：

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中图分类号：G451 文献标识码：A

Study on the Team Construction of Guide Teachers

Based on Innovation Activities in Universities

QIAO Junjun

（Shanghai University， Shanghai 200444）

Abstract The present situation and the basic situation of the expansion project to the students' innovative activities as the premise， with the guidance of College Students' innovative activities the teacher team construction problems as the main issues， advocated the establishment of a conducive to professional team construction model of effective instruction on the innovation activities of the project， one is beneficial to the cultivation of teacher collaboration， one can promote teachers' enthusiasm and creativity of the scientific， reasonable， effective incentive mechanism.

Key words college students' innovative activities； guide teachers； team building

国家十二五规划明确强调要构建创新型国家，高校是知识创新和技术创新的重要阵地，是培养具有创新精神和实践能力人才的摇篮，大学生创新能力的培养己成为当今高等教育的主要任务。高校大学生创新活动项目作为培养大学生创新能力和创新思维的重要举措，起到了积极的推动作用。而高校创新活动指导老师队伍的建设，更有利于使学生在创新活动项目的实施中获得创新能力的提高。

1 大学生创新活动项目开展基本情况

大学生创新性实验计划项目是本科学生个人或创新团队，在导师的指导下，自主选题设计、独立组织实施并进行信息分析处理和撰写总结报告等工作，以培养学生提出问题、分析和解决问题的兴趣和能力的项目。

各省市级教育管理部门和高校在国家大学生创新性实验计划项目实施的框架下开展各级大学生创新活动项目。项目的启动一般以学生提交大学生创新项目申请表和可行性报告为基础。考核以报告和项目答辩为主要形式，并划分为阶段性检查和结题两个检查阶段。项目成果以结题报告、、申请获得专利等为主。

2 指导教师在大学生创新活动项目中的作用及其创新项目指导中存在的问题

大学生创新能力的培养，与现有的课堂教学相比有很大的差异。在大学生创新活动与实践活动的教学中，认识到学生创新能力的重要性，并鼓励学生进行创新，这对指导教师来说非常重要。学生根据自己兴趣来选取课题，指导教师不仅仅给予相关学科领域的一些知识的解答，更重要的是对一些问题的解决方法的教授。指导教师的角色将由“传道、授业、解惑”转变成为为组织者、参与者和促进者。

在项目具体实施的过程中，学生素质和选题内容成为项目立项和实施的重点，而指导老师队伍的建设往往最容易被忽视，各高校都出现了指导老师积极性不大，指导时间不足、质量不高等显著问题。同时，由于创新项目提倡不同学科、不同专业的学生交叉组队，创新活动项目教师团队建设面临更多的挑战：教师对不同专业背景项目的指导能力不足，时间精力投入程度不够，难以满足学生创新项目的需求；现行的教学管理机制，如教学工作量考核、成绩管理、教学评价指标、常规教学安排等，与学生创新活动项目要求不相适应，影响教师参与的积极性。

3 基于高校创新创新活动计划背景下的指导教师队伍建设

3.1 设计一个有利于对学生创新活动项目进行有效指导的专业团队建设模式

专业团队建设的教师来源应该来自不同专业、不同学科的教师，大学生创新项目的课题是学生依据兴趣和一定的知识基础而产生的，项目要顺利完成需要了解多方面的知识，这就需要指导老师团队具备相关领域的知识，而目前的师资力量来看，仅一位老师已经无法很好完成指导工作，这就需要一个专业指导团队的建设。团队的老师可以来自不同学院、不同专业，组成指导教师数据库。学生根据自己项目所涉及的专业知识选取一位主要指导老师和1～2位其他指导老师，每一个项目同时有多个指导老师指导，但有一个主要老师负责。如果在项目实施过程中遇到这些指导老师所熟悉的专业领域以外的问题是，学生也能顺利地在数据库中找到其他老师予以解答，使学生把精力更多地放在项目的创新当中。

3.2 设计一个有利于培养指导老师分工协作，教学相长的团队管理模式

学校成立创新活动项目指导委员会，由学院教学院长总负责，成员囊括各个专业的老师，负责指导学生选题、分配指导老师、答辩与考核等事宜。学院成立学院指导委员会，由各个系根据培养目标，从社会需求和培养学生创新实践能力出发，对现有专业课程进行梳理分类，设计一些可供学生选择的、强调理论与实践的结合的、具有可操作性题目。学生在自主选题的前提下也可根据自身兴趣选择这些题目。

指导教师团队的培养和建设，首先要求教师主动参与自身科研项目的研究和实践，使自己具备相关专业和背景和素质，并将项目研究与教学过程和项目指导有效结合起来，但是坚决杜绝指导老师直接把自己的科研项目或者其中的一部分作为创新项目的课题，这就失去了创新活动项目实施的意义；其次要求在创新项目指导方法上对指导老师进行培训，并通过各种形式的交流提高指导老师的指导水平，鼓励指导教师对项目的指导内容、指导方法、项目进展的推进等进行动态研讨和总结，不断加以改善。

3.3 设计一个能推动指导教师的积极性和创造性的科学、合理、有效的考核激励机制

指导教师应全程大学生创新活动项目的指导，适时组织交流，进行检查，引导敦促。根据项目完成情况、小组团队学习、合作协同等情况对创新活动项目进行成绩评定，可采用自评、互评和班组评相结合的方法；在指导教师激励措施方面，应把组建教师团队作为入选骨干教师的条件之一；调整现行教学工作量计算方法，把指导教师的指导时间划为有效工作量进行计算，并且增加参加创新活动项目的相关指导教师教学工作量系数。

参考文献

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分类号B848.6

DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2017.07.005

1引言

进入大学生活后，原本高中固定班级空间的“唯一性”地位被打破，宿舍成为了学生个体间联系最密切的场所，宿舍人际关系质量与每个成员校园生活的幸福感存在紧密的关联。有研究发现，大学生幸福感与人际困扰呈显著负相关（刘天月，2013）；还有证据表明，宿舍人际关系的质量低会导致个体无法适应大学生活，表现出压抑、敏感、自我防卫等不健康的心理状态，从而导致较强的攻击性（赵茜，苏春景，2015），而攻击性倾向和主观幸福感显著负相关（郭梅英，张玉英，2011）。在有关个体在社交圈中主观幸福感的研究中，社交地位（sociometric status， SMS）的概念日益被学界所重视，它是Anderson， John， Keltner和 Kring （2001）在社会经济地位的基础上提出的另一种社会地位类型，国内有些文献也将其译为社会计量地位（黄婷婷，刘莉倩，王大华，张文海，2016）。这一概念源于对儿童和青少年同伴关系及社会接纳的研究， 强调个体在与其联系最紧密的生活圈（家庭、朋友、职场等）中所处的位置， 常以受尊敬、被羡慕及拥有的影响力作为度量指标（Anderson，Kraus，Galinsky & Keltner，2012）。同时，社交地位能够强烈影响个体对权力和社会接纳的感知，而这二者又正是幸福感的重要决定因素（Baumeister & Leary，1995；Keltner，Gruenfeld & Anderson，2003）。国内外均有相关研究发现，个体的社交地位比经济地位更能显著地影响个体主观幸福感（黄婷婷， 刘莉倩， 王大华， 张文海， 2016； Anderson， Kraus， Galinsky & Keltner， 2012）。

虽然个体的高社交地位往往伴随着较高的主观幸福感已成为共识，但低社交关系的危害却往往被低估。迄今为止，不良的宿舍关系仍是我国高校安全最大的隐患之一，大学生宿舍舍友间的暴力冲突和刑事案件屡见报端。在多年前轰动一时的马加爵案件中，导致其杀害室友和同学的主要原因就是其在宿舍中“被人瞧不起并时常被羞辱”。由此可见，宿舍中的低社交地位很可能是引发个体攻击性的重要诱因。有一些国内外的研究提供了诸多间接的佐证：首先，国外有关儿童和青少年的研究发现，较差的社交地位和高攻击性呈显著正相关（Lancelotta & Vaughn，1989； Salmivalli， Kaukiainen & Lagerspetz，2000）；在校园枪击这类暴力事件中，几乎所有的行凶者在犯罪前都经历过长期严重的被同伴冷落和排斥的遭遇（Leary，Kowalski，Smith & Phillips，2003）； 这些研究都从不同方面提醒人们，由于被排斥和边缘化导致的不良的人际关系很可能会诱发攻击行为并对幸福感造成损害。但是，以往的研究多集中在儿童和青少年群体，且有关大学生群体的研究得到的都是间接结论，因此，本研究聚焦于大学生宿舍中的社交地位和其攻击性的关系。

此外，以上有关国外的研究同时表明， 社交地位和同伴交往中的接纳与排斥程度有着密切的关系， 并且在引发攻击行为的情境中，

社会拒斥是一个重要的诱导因素，而且即便是那些看起来小或模糊的社会拒斥操纵，也有可能引发针对除了拒斥者以外的他人的攻击行为（ Buckley， Winkel & Leary， 2004； Kirkpatrick， Waugh， Valencia & Webster， 2002； Leary， Twenge & Quinlivan， 2006； Twenge， Baumeister， Tice & Stucke，2001； Twenge & Campbell，2003； Warburton， Williams & Cairns， 2006）。 这些研究都说明，社会拒斥可能会提升攻击倾向甚至导致更多的攻击行为。此外，有关于青少年社会地位的研究发现，社会地位中存在同伴接纳和受欢迎度两个维度（冯华润，2014）。而对于个体而言，社交地位是社会地位的重要体现，二者密不可分。而一个拥有高社交地位的个体很可能也是被接纳并且受欢迎的，同时，被接纳或者排斥也是个体社交地位在生活中的真实写照和具体表现之一，是能反映大学生活中个体人际状况的真实情境。因此将它纳入对大学生攻击行为的研究将更具有实践意义。

综上，本研究还将操纵社会拒斥情景诱发个体的攻击性，以考察其对攻击行为的影响。

2研究一个体主观感知的宿舍社交地位与攻击性的关系

研究一拟采用梯子等级评价法启动个体的社会比较，考察个体主观感知的社交地位和攻击性的关系。

21被试

来自北京市某高校的182 名大学生参与问卷调查，回收有效问卷167份，男性57人，女性110人，平均年龄183岁。

22工具

社交地位的自评借鉴前人的梯子等级评价法（陈艳红，程刚，关雨生，张大均，2014； 黄婷婷， 刘莉倩， 王大华， 张文海， 2016； Kraus， Cté & Keltner， 2010），给被试呈现一个有10个等级的梯子，指导语为：“梯子的等级代表你在宿舍中某个方面地位的高低，梯子等级越高说明自己的地位越高。请您以舍友为参照对象，从经济地位、学习成绩水平、受尊重程度、说话份量四个方面分别评价自己就该方面在宿舍中的位置。”其中1表示“非常低”，10表示“非常高”。

攻击倾向的测量采用Buss和Perry于1992年修订编制的攻击性问卷（AQ），包含27个条目，四个维度：身体攻击、言语攻击、愤怒、敌意，采用Likert5点计分，本研究中的科隆巴赫α系数为087。

23结果

对变量进行相关分析发现，在代表宿舍社交地位的四个维度中，只有宿舍受尊重程度（r=-021，p

同时，从表中相关可以看出，个体在“宿舍说话分量”与攻击性各维度均存在显著相关，而“宿舍尊重地位”仅与“言语攻击”和“敌意”两个维度显著相关。可能的原因是“尊重”一词容易引发较高的社会赞许性，而“宿舍说话分量”侧重行为的描述，更容易让被试做出真实反应。因此，“宿舍说话分量”可能是测量宿舍社交地位更有效度的指标，所谓“人微言轻”，正是低社交地位的表现。

3研究二他评的宿舍社交地位与攻击性的关系

研究一揭示了个体自我感知的宿舍社交地位与攻击性之间的显著相关，但是这一结论是基于自我报告的宿舍社交地位，研究二拟采用个体宿舍社交地位的他评数据来验证研究一结论的稳健性。

31被试

来自北京市某高校120 名大学生参与问卷调查，回收有效问卷120份，男性60人，女性60人，平均年龄2186岁。

32工具

宿舍社交地位和攻击性的测量工具同研究一。

33程序

被试受邀进入实验室，宣布指导语后让他们完成社会计量地位自评和他评问卷及攻击性问卷。宿舍社交地位和攻击性的测量基本同研究一，区别在于，第一，由于宿舍社交地位采用他评数据，因此研究二中要求被试对宿舍中每个成员的社交地位进行评价；第二，由于研究一中已经发现，“宿舍说话分量”是测量宿舍社交地位更有效的指标，因此研究二采用 “宿舍说话分量”作为社交地位的测量。

34结果

由于宿舍单位不同，故而评价对象不同，因此将每个被试对宿舍每个成员的宿舍经济地位、宿舍学习成绩地位、宿舍尊重程度和宿舍说话分量的评分进行Z分数转换。社交地位的他评数据通过矩阵转换计算得出，其算法基本思路为：先计算整个宿舍对某一成员的地位评分，然后用总评分减去该人的自评分数，即得到他评分数。对变量进行相关分析发现，他评的宿舍社交地位（说话分量）（r=-022，p

为进一步考察宿舍社交地位对攻击性的影响，将它们作为预测变量对攻击倾向进行回归分析，结果发现，无论是主观感受到的宿舍说话分量（β=-030，t（166）=-204，p

这一结果印证了研究一的结论，同时也证明他评和自评的社交地位对于攻击性的影响是一致的。接下来的研究将采用自评的宿舍说话分量作为个体宿舍社交地位的指标。

4研究三社交地位影响个体攻击性的可能机制：社会拒斥的作用

研究三 中试图通过实验室实验探讨宿舍社交地位影响攻击性的可能机制。较低的地交地位意味着经历社会拒斥，因此社会拒斥可能是低社交地位引发攻击性倾向及行为的原因。该研究中，不同组别的被试经历社会拒斥的操作， 然后比较其给予同伴的辣椒数目（攻击性测量）。

41被试

从北京市某大学以宿舍为单位，招募了30个宿舍、共120名在校大学生，其中男生60人，女生60人，平均年龄2186岁。

42工具

宿舍社交地位的测量工具同研究一和研究二。攻击行为的测量采用的辣酱分配法（Lieberman， Solomon， Greenberg & McGregor，1999），被试填写想给其他人吃的辣椒数量，数量越多代表攻击行为越高。

43程序

实验室实验包括四个步骤。

第一步，要求被试以宿舍为单位完成一个任务，这个任务的真实作用是通过操纵社会拒斥来引发攻击行为。分别给宿舍四个人编号①②③④，每人分别获得画有正方形、圆形、三角形、菱形的小纸片，任务要求是在自己的纸片上添加笔画构成一个新事物，四个人画出的新事物贴在一张A4纸上组成一幅画面，尽可能使得这幅画富有创造力。

第二步，安排被试填写问卷“你为你们组完成的这幅画的创造力打多少分？请按照各组员对创造力分数贡献的大小程度进行排序。”

第三步，给予被试虚假反馈。填完之后让四个被试先在房间外等待一分钟。随后对被试逐一进行反馈。在这一步骤中，将被试随机分为社会接纳组和社会拒斥组，两组人数相等。每个被试都从主试手中得到一个信封。信封内有一张纸，写着：经评审专家评定，你们组创造力任务的成绩是（）分，等级为（）。根据同组互评反馈，你们组成员都认为（）号在任务中的表现是最差的，也就是说，其他成员都认为是（）号导致全组获得这一成绩的原因。其中，高社会拒斥组看到的空格处对应的分别是手写的一个较低的分数、较低的等级、被试自己所属编号；而低拒斥组的纸条空格处手写的是一个较高的分数、较高的等级和被试自己所属编号。接着，安排被试对自己此刻的心情愉悦程度做出评价。

第四步，进行攻击行为的测量。让同宿舍的4名被试逐一单独进入2号房间，主试拿出准备好的红色小尖椒，告诉被试：这里有一些红辣椒，你可以尝试一下辣椒的辣度，你现在想给他们每个人吃几个辣椒？让被试填写想给其他人吃的辣椒数。

44结果

首先对社会拒斥进行操作检验。以高低拒斥分组为自变量，心情愉悦程度为因变量进行单因素方差分析。结果显示高拒斥组的愉悦程度显著低于低拒斥组（F（1，118）=743，p=001

对高低拒斥分组下被试的攻击性进行独立样本t检验， 结果发现， 和低拒斥组（M=602， SD=226）相比， 高拒斥组的被试（M=1095， SD=573）想要给予同伴更多的辣椒（t（118）=620， p

5讨论

51宿舍社交地位比社会经济地位更能有效地预测攻击性

本研究探讨大学生个体的宿舍社交地位及其攻击性的关系，结果发现攻击倾向与宿舍中的社交地位（说话份量、受尊重程度）呈显著负相关，而与经济地位和学习成绩的关联并不紧密。同时， 无论自评还是他评的宿舍社交地位均能够显著预测攻击性倾向。这说明在宿舍人际环境中，比起经济地位，社交地位更能预测成员的攻击性倾向。这一关系模式与前人的研究结论存在一致性（黄婷婷， 刘莉倩， 王大华， 张文海， 2016； Anderson， Kraus， Galinsky & Keltner， 2012）。这二者的研究已经揭示，尽管追求社会经济地位是人类的基本动机，然而在提升个人主观幸福感方面，社交地位比社会经济地位更重要，而本研究则以“降低攻击性”作为提升幸福感的具体手段，发现这一结论同样适用于高校宿舍这样的微观群体。

52社会关系地位影响攻击性倾向的关系机制

研究结果表明宿舍社交地位与攻击倾向存在显著负相关，说明低社交地位者比高社交地位者的攻击性倾向更强，这一现象存在三种可能的机制解释。

第一是传统的多拉德-米勒的挫折-攻击理论，该理论认为攻击行为的发生必先有挫折（Dollard， Miller， Doob， Mowrer & Sears， 1939）。对于低社交地位者来说，被排斥和边缘化本身就是一种能够引发攻击的挫折体验。

第二是挫折-消极情感-攻击性理论，Berkowitz （1989） 在挫折-攻击理论的基础上提出，引发攻击的并非挫折事件本身，而是挫折引发的心境或情绪，后续的一些研究也证明了这一观点，例如，被排斥者对排斥他的人给予更负面的评价（Bourgeois & Leary，2001），在竞争性反应时任务中，为辱骂他的人设置更高分贝的惩罚性噪音，而且这种攻击性还会扩展到无辜他人（Twenge， Baumeister， Tice & Stucke， 2001 ）。

第三是拒斥痛感假设，Zhou， Vohs和Baumeister （ 2009 ）的研究认为，社会拒斥能够引发心理疼痛，为了缓解这种心理疼痛，个体往往采取一些相应的行为反应，攻击便是其中之一。低社会关系地位的个体通常处于被社会拒斥的状态中，不受尊重并且话语地位低，而这种被拒斥的痛感又往往会导致更高的攻击性倾向。但本研究中并未发现社交地位对拒斥情景下诱发的攻击行为存在调节作用，很可能是由于本研究中攻击行为的测量局限于实验研究中，表现出对舍友的攻击性（辣椒分配）是隐匿的，因而个体更难察觉到自身行为后果的严重性，攻击行为也将更加单纯地依靠对排斥程度的感知。

此外，杜建政和夏冰丽（2008）通过对以往有关社会排斥的文献梳理后发现，有时候社会排斥者在情绪和在社会地位上受到损害，但可能没有认识到这些损害，便无法预见他（她）的行为对他人甚至对自己的将来会有怎样的影响。这也在一定程度上表明，对自己行为后果的预期和感知很有可能也会引发个体不同的行为反应。

53不足与展望

本研究对于所关注变量关系的探讨较为初步，尚存在诸多局限和值得深入探究的问题。

第一，对其他可能诱发宿舍内攻击性的因素没有进行全面测量，因而在统计中也缺乏变量控制。

第二，虽然证明宿舍社交地位和攻击性二者之间存在紧密关联，但因果关系的推论并不能完全令人信服。主要原因在于研究以卷测量为主，且采用的攻击性问卷更偏特质性而非状态性的测量，因此方向相反的因果关系仍然有存在的可能――由于个体攻击性较强而不受欢迎，从而导致了较低的宿舍社交地位，二者还可能互为因果。

第三，研究中基本以攻击性总分作为攻击性的指标，未来可以对社交地位和攻击性各维度的关系进行更为细致的探究。

第四，从对攻击行为的干预和冲突预防的角度看，应对导致低社交地位的前因变量给予更多关注。

6结论

（1） 个体自我感知的宿舍社交地位与攻击性倾向存在显著负相关。

（2） 采用他评方式测量得到的个体宿舍社交地位能够负向预测攻击性倾向。

（3） 高拒斥组大学生的攻击性显著高于低拒斥组。

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【关键词】大学生 心理档案管理系统 构建

虽然很多高校制定了较为系统的心理咨询等应对方案，但由于对大学生心理档案重要性的认识不足，很多高校还未构建起完善的大学生心理档案管理信息系统，为大学生心理健康教育工作带来了极大的不便。因此，加快构建大学生心理档案管理信息系统很有必要。

1 系统需求分析

结合系统用户的需求，大学生心理档案管理信息系y的开发必须满足安全性、保密性等要求，注重保障大学生的心理隐私，因此，在开发中必须结合用户权限加以管理，提供安全的登录过程，此外，还应对不同用户提供不同的功能操作权限。具体而言，包括如下几个方面：

（1）对于大学生用户而言，应提供登录等功能，学生可以登录系统并进行心理测评，根据学院心理咨询中心的有关要求，完成个人信息填写，并登录系统就自身心理健康情况加以测评、查询、维护。

（2）对于心理健康教师用户而言，应提供所管辖班级、大学生、辅导员等的信息管理、操作、维护功能，并能够对心理测评量表、问卷调查、咨询记录加以维护、查询、统计分析，还应提供数据备份、恢复、参数设置、密码维护等多种权限。

2 系统基本架构的开发

系统设计中需要结合系统用户实际需求，除了需要提供登陆功能，还需要提供大学生信息管理、心理评测、心理咨询管理等功能。由于系统主要应用于高校，因而本文采用 B/S 架构进行设计，一方面，便于大学生对自身心理数据进行查询，另一方面，提供了与高校信息管理系统的连接接口，便于系统扩展。此外，便于数据共享、查询、维护等。

B/S架构在J2EE框架体系中有广泛应用，其优点在于实现了所需处理业务、逻辑存储的分离，因而清晰地划分了层次，实现了处理过程与存储过程的相互独立，保障了系统的安全性。系统架构主要包括三层：

（1）数据存储层。负责存储用户相关信息数据，并满足逻辑层的访问需求；

（2）逻辑层。满足应用层、存储层间的访问需求，并将访问结果反馈给应用层用户，确保所发送服务获得响应；

（3）应用层。面向的是用户群体，负责接收用户各种访问请求。三层设计便于用户登录、访问，并减少了操作时间，确保了系统的安全可靠性。

3 系统功能模块的开发

该系统主要为高校提供大学生心理档案信息的整理、统计、分析功能，因此，系统开发必须确保其安全性，并满足不同用户群体的功能需求。主要包括大学生登陆进行数据录入、修改、心理测评，心理健康老师对存在心理问题的学生开展辅导等功能。本文借助于B/S框架，以Web三层架构为基础，各用户群体均具有自己对应的账户，只需连接到网络，即可利用浏览器登录Web服务器，实现自身权限、管理、信息录入等有关操作。功能模块主要包括如下：

3.1 系统管理模块

大学生登录界面后开展心理测评，主要涉及到心理健康、人格特质、智力等三种测试，所得结果以心理档案的形式存入数据库中，数据库通过对数据信息进行统计、分析，获取相应的测评报告，由系统结合所得结果，对存在心理问题的学生进行自动筛选。这样，心理健康教师可以借助于系统掌握所筛选大学生的信息及心理问题，并结合不同大学生的情况制定不同的心理辅导策略，并与大学生取得联系，预约时间开展一对一的心理辅导工作，还可以通过网络留言、咨询、在线视频等方式，对大学生进行辅导，帮助其尽快脱离困境。同时，教师将学生心理辅导信息存储在其心理档案中，便于后期跟进、信息查询等。

3.2 学生信息模块

主要涉及到大学生心理档案信息的录入、组织、分类、整理、筛选、导出等功能。在获取大学生心理状态前，应先对其生活、学习环境进行了解，以便开展有效的辅导工作。该模块提供了大学生的生活、学习、健康、家庭等相关信息，主要包括姓名、学院班级、家庭成员、身体健康情况、疾病史等。结合存在心理问题的大学生，开展心理辅导的有关信息也将被保留该模块中，以便分析和查询。

3.3 心理评价模块

该模块主要涉及到大学生心理评测信息的查询、实施、维护等。其中，心理测评信息查询负责为大学生提供查询自身心理信息结果，而心理评测维护提供大学生的心理健康情况测评、人格特质测评、智力测评等，并提供大学生心理信息的修改等功能。心理评测实施模块是针对三种测评方法提供90项症状自评表，并对测评的题目及结果进行保存，如测试表的编号、问题、得分等。从大学生信息核实，到信息录入和结果产生，都由该模块负责。

3.4 心理咨询模块

该模块提供一对一、在线留言、音频、视频等咨询方式。其中，一对一咨询是在大学生完成测评后，由教师负责预约具体的时间、地点，开展一对一咨询。该模块与心理评价模块相联，测评结果、咨询结果均会自动存储于数据库中，实现了学生个人心理档案的逐步完善。而留言咨询是在测评后通过网站给教师留言资讯，该方法方便、省时、成本低。音频咨询提供了语音聊天功能，学生可任意选择某种语聊方式，同心理咨询教师开展深入交流，解决自己的心理问题。视频咨询和一对一咨询类似，但更节省空间、成本低。

通过采用白盒、黑盒测试等方法，对心理档案管理信息系统的功能、性能进行测试，最终测试结果满意，基本满足系统设计的要求。通过对各功能模块进行测试和对比，对于测试结果与预期效果不相符的立即加以修正，确保了系统整体运行效果。

参考文献

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近年来，我国高等教育开始从精英教育向大众教育转型，使得高等教育在招生数量和办学规模上都发生了巨大的变化。与此同时，招生规模的扩大极大地降低了生源质量，特别是处于较后录取批次的高职院校。参差不齐的高职大学生心理健康问题日益凸显，有心理障碍和问题行为的学生不断增多。而我国是制造业大国，高职院校要为制造业提供源源不断的生力军，如果让心理问题妨碍高职院校学生的健康成长，必将影响我国的长远发展。为高职院校学生建立心理档案，切实加强高职院校的心理健康教育势在必行、刻不容缓。

一、高职院校建立心理档案的必要性

（一）心理档案有助于高职学生心理问题归因

高职院校学生的来源有二：一是来自高中毕业生，他们通过高考被高职院校录取；二是来自于各中等学校的中专毕业生或五年一贯制的中专生。他们大多是其他高校或高中录完之后的考生，生源质量普遍不高。所以高职生既有和普通大学生一样的心理特征，又有许多不同于普通大学生的心理特征。有关研究显示，高职学生心理问题大多是由于环境的改变、学习的压力、人际关系紧张、情感、就业期待等引起的心理上的困扰［1］。通过建立心理档案，可以对学生们的心理问题进行总结归因，找到引起心理问题的原因，对同一类心理问题的学生可进行集中的团体辅导，帮助他们及时解决成长过程中遇到的心理矛盾和问题。

（二）心理档案有助于高职教师了解学生，完善教育工作

要了解学生、分析学生、教育学生，就必须掌握学生心理发展的规律。心理学研究表明，学生身心的发展，既有共同的特征，又具有个人的特点［2］。因为同一年龄阶段的学生，有着大体相同的心理特征，所以能够对他们进行集体教学。但是同中有异，相同的心理特征表现在每一个学生的身上，总是带有个人的色彩。

（三）心理档案有助于高职学生就业问题的解决

高职生大多对职业学校的学习及就业前途有很大的担忧，因此，建立高职生心理健康档案，进行职业素质测评和职业倾向性测试，有助于学生认识自己的职业倾向性，确定自己的择业方向。当今世界竞争很激烈，对人的心理素质要求也越来越高。只有耐受挫折、心理素质良好的人，才能对抗残酷的竞争并立于不败之地。从创新选拔人才的角度看，高职院校建立大学生心理档案，既有利于社会选拔人才，也有利于人才脱颖而出。

二、高职院校建立心理档案的可行性

（一）确定档案的内容

学生心理档案一般包括两大方面：一是影响学生心理发展的基本资料，如个人基本情况、家庭状况、学习生活情况以及对个人生活有重大影响的社会生活事件等。二是反映学生心理状况和心理特点的资料，如智力水平、个性特征、心理健康状况、学习心理特征等。具体说来，主要有以下内容：

1.学生本人背景资料。主要有学生姓名、性别、出生年月、民族、政治面貌、身体健康状况、兴趣爱好、特长等。

2.家庭背景资料。主要有家庭结构、家中排行、父母文化水平、职业、健康状况、父母与学生的沟通情况、父母关系、家庭早期教育的实施者、早期家庭教育的方式、早期抚养方式。

3.对学生个人生活有影响的重大社会生活事件。主要是指家庭成员的死亡、父母离异与教师同学关系紧张、生活条件改变影响生活。

4.既往病史资料。主要了解学生生理状况对学生心理的影响，主要内容为：本人所患过的疾病、家庭成员是否有过精神病史。

5.学生心理发展状况的测验及诊断资料。主要有测试学生心理健康状况的症状自评量表（简称SCL-90）、测量学生智力水平的瑞文标准推理测验、诊断学生个性特征的《卡特尔16种人格因素》、诊断学生学习适应性情况的《学习适应性测验》。

6.家长、学校、老师对学生的各种评语、鉴定。

7.教师观察记录。主要是学生异常情况的记录资料。学生在平时的学习与生活中，有可能遇到各种各样的困惑，这些困惑包括早恋、人际关系、师生关系、家庭关系。教师，特别是负责学生工作的教师应当随时记录下来，归纳总结，以备查考。

8.学生心理咨询记录。主要包括咨询的时间、地点、咨询员、主诉及症状、诊断分析、结果、处理意见及措施、辅导效果。

9.学生心理状况综合评定材料。主要有能力状况及教育建议、人格特征分析及培养建议、心理健康状况及辅导过程、学生心理分析及教育对策。

（二）选择心理测量工具

建档过程中，难度较大的就是心理测试工具的选择。如果这个环节出错，所得的材料不真实或不准确，那么就会影响心理档案效用的发挥。所以，可以选用下面几个信度和效度较高、在国内使用较多、反应较好的量表。

1.症状自评量表（简称SCL-90）。此量表是进行心理健康状况鉴别的实用、简便而有价值的量表，目前已广泛应用于实践中。该量表共90个项目，能较为准确地反映被测量者在最近一段时间的心理健康状况。

2.卡特尔16种人格因素测验（简称16PF）。该量表可以测定多种指标，包括人格因素轮廓图、性格的内向型或外向型等，可以用来全面评价学生的人格状况及其特征。

3.学习适应性测试（AAT）。AAT测试通过调查学生学习热情降低、学业成绩不良的原因，为学生自身改进、提高提供极为丰富的资料。

（三）规范档案建立的过程

1.测量前的准备。（1）制定合理的心理健康测量工作日程安排表。在测量前要具体落实各班的测量时间、地点、人数、负责人。（2）要注意主试的选择与培训。心理测量是一项要求非常严格的工作，主试的工作水平会直接影响到测量的准确性，为此一定要慎重选择主试。一般由心理咨询中心的教师担任，如果人员不够，也可由各班的班主任老师进行补充，但在测量前一定要进行培训，为他们详细讲解测量的要求及需要注意的问题和细节，以保证测量的准确性、科学性。

2.正式实施测量。（1）正式实施测量前，要进行几分钟的说明，让学生明确：进行心理测验是用现代心理科学的成果来了解自身、获得帮助的一种权利而不是一种负担；测量是保密的，完全可以放心、大胆地填写；测量不是考试，没有对错之分，只要按照自己的真实情况填写就行。这样做的目的就是要打消学生的顾虑，使测量能如实反映学生的心理状况。（2）测量过程的组织要严谨，包括场地布置、时间安排、指导语标准化、组织秩序等方面，让学生在平静的气氛中与主试积极配合并接受测试。

3.统计结果及其解释。心理辅导教师要按照每一测验所提供的计分标准进行统计，并要将原始分转换成标准分。在计分统计过程中一定要实事求是、客观公正。其次是将统计出来的分数赋予一定意义，并将有意义的信息传递给当事人或其教师及家长。在进行分数解释时，要参考常模资料、效度资料，还要考虑测验情境等其他因素。在向当事人或其他人报告时，一般只需告诉测验结果的解释，并应注意以下几个问题：使用当事人所能理解的语言；保证当事人知道这个测验测量或预测什么；使当事人知道他是和什么团体进行比较；提出科学的有针对性的建议。

总之，高职院校建立大学生心理档案是学生心理健康教育的重要方面，也是全面促进学生素质发展的重要内容，在当今高职院校面临特殊发展机遇的时期，以建立大学生心理档案为契机，与学院各项有关工作密切配合，可以更好地促进学院教学、管理及培养目标的全方位发展。

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[基金项目] 安徽省高等学校省级质量工程项目《基于职业需求的高职生应用文写作能力危机与对策研究》（项目编号2013jyxm331）阶段性研究成果。

【中图分类号】 H19 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）07-200-2

高等教育正在面临着不可忽视的“写作危机”，小到学生的请假条、申请书，大到毕业简历和论文创作，文理不通、错字别字、词不达意、标点符号错误、文体格式紊乱、内容条理不清、表述含糊、不得体、逻辑混乱等现象比比皆是。更不用说学生毕业踏入社会，当面对纷繁复杂的各类职场应用文书，学生将无从应对。作为大学生必须具备的基本能力之一，正在逐渐弱化和消退，成为新时代的“写作文盲”。然而，作为能力培养重要阵地的应用写作教学却陷入困境，主要表现在一是教学内容僵化、大而全，甚至搞“一刀切”，理论教学有余，实践实训教学匮乏，教学模式单一；二是忽视不同专业对应用文写作能力的需求，轻视学生在教学过程中的主体角色定位，无视学生未来职业岗位发展需求，教学与实际严重脱节，最终导致的结果是教师怕教、学生怕学的“双输”局面，应用文写作能力培养俨然成为了一根有名无实的“鸡肋”培养。

基于建构主义学习理论基础上形成的任务驱动教学法，主张以能力培养为价值取向，以任务驱动技能，倡导学生为主体的自主探究学习，实行“教-学-做”一体，实现“学中做、做中学、做中评”。这些理论对传统教学模式来说是一种革新与突破，符合应用写作能力培养要更多关注实践的理念趋势，有效地解决当前应用写作教学的实际困境，有助于提升学生学习应用写作的兴趣，切实提高大学生整体应用写作能力水平。

一、任务驱动有效突破课时壁垒，实现课内外学习联动

应用文书种类繁多，理论知识点丰富，传统培养模式面对日益缩减的课时，教学实际陷入被动。教学付出与教学效果日益反向，应用写作培养质量面临严峻考验。大多数教师总结的症结之一是教学课时匮乏，我们认为这是一个认识上的误区。

传统培养模式对于课堂理论教学的过度依赖，本身就是教学理念上的陈旧保守。任务驱动教学法的植入，能够有效破解这种困境。它的优势是不再受课程计划学时的限制，更多的将目光关注于学生课堂外大量的空闲时间。大学生课业安排俨然没有中学紧凑，课外时间十分充裕，应当充分利用。课堂教学时间只是用来进行基本知识的讲解以及任务设定和评价考核，大量具体的学习任务分解到课外时间中去，形成课外时间“课内化”，实现课堂内外学习联动。例如，我们在讲解“调查报告”写作模块时，教师只需要在讲解调查报告相关知识点之后，相关任务内容和细则要求，具体任务执行需要学生利用课外时间，进行资料查询和实地调查，数据的收集和整理，数据分析和总结，最后撰写调查报告。

实现课堂内外学习联动有着积极的意义。一方面有利于学生在课外时间通过查询资料和实际操作，进行有创造性的自主探究，既培养了学生良好的学习习惯，又拓展了对目标知识点的认知空间。另一方面将教学重点放在课外，排遣了大学生无聊的空闲时间，实现了课内课外教学的连贯，提高了教学效果和质量。

二、任务驱动的过程管控与新媒体平台教学无缝对接

任务驱动的教学效果，关键在于过程管控。鉴于学生理论知识基础薄弱以及自我约束能力弱等因素，其中大部分人在任务实施过程中都处于“等靠拖”状态。让学生实现从被动到主动，从“要我学”到“我要学”，从“要我做”到“我要做”的积极转变，完全依赖学生的自主学习态度是不现实的。

过程管控主要从两个方面着手：一是确立以教师为主导，学生为主体的“双管”队伍。学生既是任务的执行者，也是任务的监管者。二是任务进度管控，制定详细的任务进度计划表，实行时间节点检查。例如我们在进行“调查报告”应用写作任务模块时，我们将设定实地调查完成、资料整理及汇总、资料分析和总结以及调查报告撰写完成等时间点，由教师主导，学生轮值，做好每一阶段的检查和记录工作，填写任务日志，及时通报未完成人员或者小组并督促限期完结。

网络普遍化的今天，为实现实时动态管理提供了便利。为了加强教学管理和沟通交流，应着力打造以博客为主的资料平台，以飞信为主的通讯平台，以QQ群为主的交流平台。依托三大平台，首先可以解决学生任务执行过程中的疑惑。针对一些学生关注的焦点问题，展开多方讨论，各抒己见。其次，实现过程化考核的课内外贯通，检查学生任务进度和成果质量，提出改进意见。最后，利用新媒体先进技术，开展对话式教学、案例式教学和专题式教学，打破课堂内教学传统模式，实现跨越传统时间和空间的教学新模式。

三、任务驱动过程中的合作与竞争有效融合

任务驱动在注重激发学生个体自主学习能力的同时，也十分关注团队合作与竞争培养模式。在实际教学中，往往会安排几次较大的实训任务，学生个人是没有办法独立完成的，这就需要一个团队来进行分工协作，通过任务分解，利用集体的力量共同完成任务。教学之初，我们会对教学班级学生进行随机分组，每个小组既是一个团队，又是小组竞争过程中的个体。这些团队可以依据任务进行集体讨论和决策，制定任务完成计划，分配成员任务，汇总任务数据，品评任务结果。通过协同工作，一方面最大化发挥个人专向潜力，一方面锻炼学生团队合作能力，提升团队协作精神认同感。

学习的动力除了来自于学生自身，更来自于不同小组团体之间竞争。充分利用学生自我荣誉感和集体荣誉感的心理，教师积极引导和开展小组任务进度评比和任务结果评价，鼓励小组之间互评，找问题，挑毛病。我们在完成“合同”写作教学项目后，要求所有小组公开展示各自的合同文本，小组之间互相交换评分，允许小组成员对挑出的毛病进行辩解，实行挑的毛病越多得分越多，辩解成功的越多得分越多。在整个过程，教师担当组织者和引导者的角色。通过任务竞争环节，有效地加深学生对重点和难点知识的习得和理解。

四、过程化考核模式与“三位一体”评价制度的构建

任务驱动教学理论下的课程考核不同于传统教学中“一考定终身”，关注的焦点在于学生整个学习过程的学习态度和表现的综合评定。主要的考核范围是出勤、课堂纪律、任务完成量以及质量、阶段性测试、任务专题讨论、团队合作、实践实训等多个方面。制定公正透明的评分细则，对表现突出的学生给予表扬和加分奖励，实时内部公布每次任务考核结果和评定理由。过程化考核有利于激发学生了学习积极性和主动性，尽管学生学习任务比以往更重了，但是学习效果却得到较大的提升。

传统教学中，大学生写作能力水平高低主要取决于教师单方面的评估，这种评价主体的唯一性，一方面使得学生处于被动接受的困境，极大挫伤了学生学习主动性和创造性，另一方面由于教师评价自身的片面性和主观性，未必能够真正反映一个学生的真实写作水平。任务驱动教学的实施，教师不在是唯一评价主体，在真正意义上实现教师与学生的二元对立，学生拥有自我学习评判机会和能力，从而构建了学生自我评价、学生互动评价和教师评价等三位一体的评价新模式，而整个任务实施过程则就形成“做――评――做”循环模式。

一是学生自评。在任务实施过程中，通过不断地提出问题、解决问题，逐步学会理论联系实际，在做中学、学中做，逐渐养成自我挑战和评判意识。二是学生互评。任务过程的各个环节，学生之间可以互相评价，发现问题，共同解决问题，增加学生之间的互动交流，有利于知识学习的深入与拓展。三是教师评价。虽然教师不是课堂里的唯一主体，却承担任务设计、任务组织、任务指导和任务评价等多重角色。教师的评价对于学生来说尤为重要。主要注意两方面的问题，一是注意学生共性与个性的区分评价，大学生不同于中小学生，有着强烈的自我定位，需要有针对性的评价，遵循普遍原则和特殊原则相结合。二是学生水平不均等，注重分层评价，对于优秀学生和落后学生，进步百分之十，对于两者的意义是完全不同的，进行分层级评估，有利于调动好中差学生学习积极性，有利于提高班级整体写作水平。

五、任务驱动推进学习情境、职业情境和生活情境统一

传统培养关注的焦点在于学生的学习情境，通过理论灌输实现学生理论知识的习得，完全忽视应用能力培养对于实践性的迫切渴求，屏蔽与学生现实生活的关联，割裂与学生未来职场需要的联系，人为的在学习情境、生活情境和职业情境三者之间设置了障碍，恰恰忽略了应用写作为“用”而生、为“用”而学的根本基础。

摆脱单一学习情境的枯燥和效率低下任务驱动为这一困境提供了解决方案，我们可以对不同专业未来职场对于应用文体的不同需求，结合学生现实生活的真实情景，制定高仿真的情境任务，让学生置身于真实的职业氛围，在任务实施中充分体验职业工作过程，将被动理论知识接受转换为主动用知识去解决遇到的现实写作问题，从而进一步增强了学生自主学习能力，提升对于具体写作任务的真实体验，学会具体问题具体分析。我们可以看到，整个任务实施的过程，学生在强烈学习欲望的驱使下，应用写作知识潜移默化地转化为学生的实际写作能力。

实践证明，任务驱动法能够有效促进应用写作能力培养机制改革，它革除了传统教学过程中的诸多弊端，促进了学生自主学习和合作学习的习惯养成，构建了“做中学、学中做、做中评”良好的教学循环过程，有助于切实提高大学生应用写作能力水平。

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篇11

一、《艾森克个性问卷(成人)》(EPQA)对新生进行人格问卷测量应用,与被测学生交流测试结果

《艾森克个性问卷(成人)》(EPQA)的应用很普遍,在EPQ的四个结果向量中,内外倾向维度(E)、神经质维度(N)、精神质维度(P)三个方面构成个体的人格特征。正常人EPQ四个向量的得分一般为E>N>L>P。心身疾病患者的N分、L分与正常差异较显著,多为N>L>E>P或L>N>E>P。N分高提示情绪不稳定,焦虑p易激惹;L分高提示自我保护和掩饰的倾向,能量消耗较多。这些都可以看作是为某些心身疾病的诊断提供科学依据。国内有研究表明:人格因素中的内外倾向、情绪稳定性和倔强性对大学生的心理健康有重要影响。

当前在我国受到心理测试影响的人比以往任何时候都多,渗透到人们生活的很多方面。上学、工作、生病、参军,甚至在人们违行为规则时,都要受到各种形式和内容的评估。新生入学后能否有效地适应变化了的社会生活环境往往是他健康人格的基本特征之一。如具有偏外向、情绪稳定的多血质人格特征的新生,在入学后出现心理不适应后,能够及时进行自我调节,从而与环境达到新的平衡。我院连续四年尝试在新生入学三个月后进行人格测试,了解学生的气质类型,具体做法如下:

1.以二十到三十人为一团体进行团体施测《艾森克个性问卷(成人)》(EPQA)。

2.由具有心理咨询职业证书的施测者主持,统一指导语。这样能够调控受测者的情绪,处理测试过程中出现的偶然情况。

3.把所测得的数据全部输入电脑,通过《WJZ心理测试与统计软件》进行统计,建立学生个性气质档案。

4.筛选出新生中内外倾向维度(E)、神经质维度(N)、精神质维度(P)分值偏高或偏低的学生予以重点关注,承诺测试结果以书面报告或口头形式予以反馈。

艾森克根据内外向和情绪性这两个维度结合表现出人的气质类型与人格类型的关系是:情绪不稳定与内向维度相结合气质类型为抑郁质,情绪不稳定与外向维度相结合气质类型为胆汁质。

内外向和情绪性两个维度结合示意图

对我院2004~2007年部分学生进行《艾森克个性问卷(成人)》(EPQA)测试,在统计时,这两类气质类型中内外倾向维度(E)、神经质维度(N,情绪稳定性)、精神质维度(P)三个方面的数据,超过70标准分,低于35标准分,此人将具有独特的情感体验与行为方式,如具有突出的个性抑郁质气质类型的学生可能会出现焦虑不安的人格问题,胆汁质气质类型的学生可能会出现进攻好斗等行为。从统计结果来看:胆汁质552名学生中(E)分超过70分的有49名,占总胆汁质人数的0.9%;(N)分超过70分的有152名学生,占胆汁质人数的28%、(P)分超过70分的有85名学生占胆汁质人数的16%。

下面,本文以一个学生的测试结果为例说明艾森克个性问卷的辅助服务功能。

2004届管理工程系物管班

一名学生的测试结果

测试结果说明该学生气质类型为胆汁质。情绪是不稳定的,其情绪与行为特点是:情绪多变而导致做事情绪化,遇到挫折,反应强烈,容易激动,发怒,缺乏内省而向外攻击。过分强烈的情绪会引发一些躯体症状并影响正常的生活。

通过侧面了解该学生家在农村,兄弟三人,靠父母种地为生,家庭生活很困难,高中毕业后,离家到外地打工两年后考进了学院,与同学来往少。我们关注这位男同学的郁郁寡欢,邀请他到心理咨询中心搞卫生,几次交谈和细察之下,发现他的内心有许多烦躁不安和焦虑,到学校半年来,与同学在思想、学习、生活中都有些不同,不同的社会生活阅历使他看问题很尖锐、刻薄,防范意识很强。我们在与他聊天时,很尊重和羡慕他的人生经历,真诚地感叹他一路走来的坚强和努力向上的精神,这是大学生很少有的财富。后来发觉效果不错,在不长的时间里,他主动承担起了副班长的职责。

我院在心理健康教育工作中已经感受到根据学生的测试结果做出教育措施所显示的力量和作用。胆汁质的学生要多以同感共情来引导;多血质的学生可以直截了当,直言不讳;黏液质的学生,感情比较细腻,教育时不能急,慢慢来;抑郁质的学生,比较内向,但看问题比较尖锐,要多关心他们,多听取他们的意见,多给他们一些关爱。

二、高职院校心理测试反馈工作存在的问题及建议

第一,高职院校心理咨询具有非临床、非医疗的特点,服务的主要对象是正常人、多数人,是帮助解决学生心身发展过程中的人生发展课题及相应的不适应问题。目前在内蒙古地区的高职院校,从事心理咨询工作的骨干队伍有三支,在每一个校园中这类心理支持救助系统是比较完善的:一是心理学专业的大学生或研究生,咨询能力范围很适合当代大学生涉及的学习、交友、择业、婚恋等问题的方方面面,这些人是高职院校心理咨询业的佼佼者;二是高职院校的校医,具有国家认证的医生资格,他们的咨询范围为伴有躯体症状的心理障碍学生,如有较明显的强迫倾向、焦虑倾向等;第三类是心理咨询志愿者,从事思想政治教育工作和辅导员工作,因自己的兴趣爱好或多或少接受过心理专业的培训,咨询水平参差不齐,却很活跃,对学生充满了爱心,主要为学生进行心理疏导,排忧解难,具有浓厚的助人色彩。后两支队伍从施测、解释测验分数到与高职生交流测验结果,其咨询理论、技术、经验都显不足,如果比较随意地理解、运用心理测试的理论和方法会影响测试和咨询效果,甚至造成不良后果。专业的心理咨询机构总的来说工作条件还比较艰苦,人员少、经费少,可以做到免费咨询,但要大量书面或口头反馈测试结果,就要有足够的时间、经费和相应的报酬,不能全凭心理咨询工作者思想觉悟、责任心、人道精神在为学生服务。

第二,我国缺乏一套有权威性的中国大学生心理测试量表,使之对同一文化下的共同群体进行心理测试。国内编制适合我国本土或本地区的本土化人格测验量表是心理测试事业中最为活跃和繁荣的一部分,但大多数是在引用国外量表的基础上修订而成的。国外的量表在内容构建上由于跨文化的问题以及文字的翻译问题不可能准确地表达我国学生的心理特征。艾森克个性问卷(成人)》(EPQA)测试有其固有的局限性:

(1)不能测量独特的特点,只能测量许多人共同的特质。

(2)人格维度少,不能对每个人的人格进行深入和全面的研究。

(3)测验几乎不能提供关于发展方面的资料。

(4)不提供关于学生随时间是否可能变化、可能如何变化的信息。

篇12

创新是高等教育的灵魂。“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神”,“培养学习者的科学精神和创新思维习惯。”这些教育理念业已成为教育界和社会的行动共识,并视学习者创新能力培养为高校素质教育的核心主题之一,成为当下高校教育教学改革的基本取向。其中，由于当代个性思维教育在个体创造性教育和生成方面具有独特优势,个性思维教育与创造性教育在某种程度上可以相提并论,二者互为表里,因此,加强大学生个性思维教育的实施,发挥个性思维教育在其创新能力培养方面的重要作用,促进个性思维教育与创新能力培养的良性互动,是当下高等教育的必要路径选择。

在新的历史时期，我国英语界对创新型人才的培养有一些讨论，但对创新型教学模式下大学生个性思维培养的理论与实践较少。本文将着重探讨创新型教学模式下大学生个性思维的培养及与之相关的综合英语课程的教学改革问题。

一、培养个性思维是顺利实施创新型教育模式的保证

文秋芳(2002)认为，一个创新型英语人才应具备以下素质：创新精神、创新能力和创新人格，即个性思维。唐燕玲(2008)认为，人的创新能力是由知识、智能和人格个性所组成的三维复合体。知识是创新的基础，人格个性是创新才动力和实现的保证，智能是创新的必要条件。它们相互作用，形成人的创新能力。因而，高度综合化的知识、高度发展的智能和鲜明的个性思维是创新人才成长的“基石”，也是创新人才的一般特征。

所谓个性思维教育，就是以尊重个体为前提,把握个体的个性特征,顺其自然而不是任其自然,因势利导,扬个性之长,弃个性之短,使其顺利成才成长。个性思维教育是催生个体创造性发展的教育，它的顺利实施基于两个维度的前提条件:一是创设适宜的教育情境。教育者在此创造性的教育情境中,构建开放式教育教学系统,营造民主对话的师生关系,对个体进行启发式教学；二是教育者在个体的学习进程中发挥促进、引导和协调作用。个性思维教育实施的首要条件是教育者应充分了解个体的身心发展规律与特点,要尊重与信任个体人格;同时，教育者通过对学科内容体系的重组和整理,对教学方法的重新选择与组合,在平等合作的气氛中传授知识和价值观念,在学习关键阶段适当予以点拨和辅助。个性思维教育是培养个体创造力的催化剂,其作用在两个方面凸显:

1.有利于学习者创造性品质的养成。人是教育的出发点和归宿,必然逻辑地得出教育必须尊重人,尊重学生。人是富于个性的存在,尊重人归根到底就是尊重人的个性。就个性思维教育而言,尊重学习者在教育教学中的地位,强调发展学习者的个性,从一定意义上说,即：满足学习者的偏好和独特性,主张教学活动的目的是协助学习者以自身的方式获得发展。从这个层面上说,教育者不再是传统意义上的学习管理者和知识传递者,其作用在于倾听、激励、提升个体的创造性活动。而学习者在接受教育者帮助的同时,逐渐正确认识和分析自我的能力结构,学会应用有效策略合理解决问题,并在此实践过程中学习者逐渐展示自己的才智,发挥自己的潜能,使自己成为具有更广泛兴趣和更丰富表现力的个体,养成爱思考、悦新求异的创造性个性品质。

2.有利于学习者创造性智能结构的建构。个体的智能结构通常包括知识结构、能力结构两方面。知识结构形态是由知识的广度、深度以及获取知识的方法等三维变量组成,构成一种三维立体结构模式。相对而言,能力结构在整体智能体系中处于核心地位,与个体创造性潜能密切相关。个体能力结构是一种开放系统,兼容性强,它包括自学能力、解决问题的能力和交往能力等三方面内容。其中，自学能力和解决问题的能力是一种自我获取知识、并能将知识运用于实际的能力;而交往能力既是指获取知识信息、弥补知识信息缺陷的手段和方法,又是交流、切磋学习和研究学问的能力。个性思维教育的过程实质就是激发、唤醒、发掘学习者的创造性潜能、寻找个体身上个性的最强点和闪光点,帮助个体在成长和发展的过程中,找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的通途,找到自己个性潜能发展的独特领域和生长点,优化和完善其能力结构。简言之,无论是知识结构还是能力结构的建构,都极其需要宽松的心理氛围、适宜的教育情境、有效的教学策略,因材施教,这与个性思维教育的特点相契合。

由此看来,个性思维教育有助于培养个体发展过程中的创造性和创新能力,是顺利实施综合英语创新型教学模式的有力保证。

二、综合英语课程的定位与功能

综合英语课程作为创新教育模式体系中的一门基础课、主干课，毫无疑问要服务于创新型英语人才的培养目标和规格的实现。它应当要注重促进学生全面发展，突出创新能力的培养，在学生个性思维等方面为培养创新型英语人才发挥应有的功能。另外，还要充分考虑语言文化与学习者个性思维的关系。由于语言与文化、思维的不可分割性以及学习者人格个性对语言学习的影响，它不是纯语言知识技能课，而是一门学生学习文化知识、开发思维能力，培养个性思维包括人文精神的通识课程。

该课程的定位由纯语言技能课转换为通识课程，并以创新教育为理念，以培养学生的创新能力和个性思维能力为目标，它体现了以学生的发展为本的课程价值取向，符合现代大学的办学理念，反映了教育的本质属性，抓住了语言教学的本质与规律，目前，对英语教学所存弊病无疑是对症下药。

三、培养个性思维的措施

实施个性思维教育,培养大学生创新能力,是一项系统的教育工程,其复杂性和艰巨性不言而喻;同时需要指出的是,个性思维教育并没有专门的教育阵地,而需要因势制宜,把大学生的个性和创新能力培养贯穿于学校教育的全过程。所以,解决问题的关键在于高校英语教学理念和培养方式要深化改革和创新,构建有利于实施个性思维教育、培养大学生创新能力的教育教学生态环境。

基于培养具有个性思维的创新型英语人才，就综合英语教学改革而言，应以“创新教育为理念，以创新能力培养为核心，以通识教育为途径，形成……与人格个性、人文精神培养融合的课程理念”和创新教学模式，使学生的英语知识技能和创新能力及其所必须的人格个性等方面得到全面的发展与提高。为使这种改革成功，必须从以下几个方面采取措施：

1.更新教学理念。只有思想的大解放、观念的大更新才能带来改革的大突破、大发展。首要的是树立起创新教育和具有个性思维能力的创新型人才培养的理念；其次，与之相应的观念要尽快树立，如：树立以学生为主体，以人为本的观念；师生民主平等的观念；培养学生个性思维发展的观念等等。学生在综合英语当中逐渐掌握的学习和研究方法论，逐渐发展起来的个性思维能力及心智水平，必将有助于他们对语言知识技能的掌握。

2.创新兼顾学生多样化需要的教学模式。简单划一的教学模式已根本无法适应教学中不同学生的实际教育需要,应该提倡教学模式的多样性,以兼顾不同特征、不同层次的学习者。从学生个性发展的需要出发,研制可供选择的教学模式:其一,分类性教学。它突破了传统教育的划一性,照顾学生的个性差异,可以让学生根据自己的学习情况,自定学习的步调和进度,允许学生在对教材初步掌握的前提下,按照适合自己的学习进度调整学习需求。其二,个别性教学。根据教育学的“目标分类”理论,在确立学习者一系列共同的学习目标的前提下,允许他们之间有时间进度上的差异。它强调“在适当的学习条件下,几乎所有人都能学会学校所教的知识,”学生间的能力差异主要在于学习时间的分配,在综合英语课堂上教师应有针对性地给不同类型的学生预留时间或进行网上答疑辅导,或其他帮助,使不同学习进度的学生都能达到共同的教学目标。该理论的核心就是把学习的基本自由还给学生,鼓励学生自主学习,最大限度地“解放”学生,发挥学生的智力潜能。

3.建立有利于学生个性和创造性共同发展的教育评价机制。高等教育评价机制应坚持以人为本的原则,重视其教育,使教育评价在学生创新能力的培养过程中真正发挥出导向功能。具体来说，就是要把形成性评价与终结性评价相结合，建构综合英语的多层次、多维度、多样化的评价体系，既要考查学生的语言基本功，也要考查学生的思维能力、人格个性等。具体方法如下:一是完善评价体系和指标。根据不同学生的个性特点,提出不同评估要求和评估标准,充分发挥每个学生的主体性和创造性。二是创新考核方式方法。努力改变过去单调的考核形式,设计和采用多种考查方法,如：除了笔试考查，还要通过平时作业、读书报告、课程论文、口头报告考查等;改单纯的知识记忆性考试为综合素质测评。三是倡导多元化评价形式。让学生参与评价,包括自我评价以及对其他同学进行评价,以学生自评为主、他评为辅;让评价对象积极参与评价过程,有助于发展学生的批判思维能力、问题解决能力以及创新能力。此外,在强化个性评价的同时,变终结性评价为表现性评价和发展性评价,从对评价对象间的差异分析入手,探究适合不同评价对象的教育方法,以期达到促使学生个性和创造性共同充分发展的最终目的。

综上所述,个性思维教育作为一种教育思想和活动,它强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘。从某种意义上来说,个性是创新的基石,个性思维教育与创新能力和创新精神的培养密切相关。从理论上完整地理解、把握个性思维教育的精髓,在实践上正确地贯彻、实施个性思维教育,对深化高校英语教学改革将具有积极的现实意义和参考价值。

[基金项目： 湖北黄石理工学院院级重点科研项目“学习者可控因素与二语能力形成性研究”（08yjr03A）； 湖北黄石理工学院综合英语精品课程建设项目。]

参考文献:

[1]刘树仁：《个性教育探析》，《教育探索》，2002.4。

[2]文秋芳：《英语专业创新人才培养体系的研究与实践》，《国外外语教学》，2002.4。

[3]唐燕玲：《论创新型英语人才培养与综合英语教学改革》，《外语与外语教学》，2008.8。

[4]吴学兵、吴海云：《个性教育:当代大学生创新能力培养的价值意蕴》，《湖北社会科学》，2008.10。