大学生个人自评报告范文

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篇1

大一我参加了很多协会的面试，其中包括学生会。当然，结

果很不理想，在学生会的面试当中我失败了，感到很遗憾。协会当中我虽然也去面试了部门的干事，但是结局都一样。所以最后我只是有两个协会的会员头衔。而由于个人的原因，协会的活动我参加的很少，并没有给我个人的成长经历带来太多的色彩。不过我还是去听过一些的讲座和报告，也参加了一些学校和学院举行的活动，如百年校庆开幕式，院运会等。其中感到很遗憾的是我们的军训夭折了，那一两天的军训我觉得我还是有些收获的。

本来我大一的学习目标并不太高，而事实也是这样，我只求不挂科，这不是没有志向，而是个人觉得培养一些个人的兴趣才是大学的的目标，结果大一下学期挂了物理，一科我觉得最不可能挂的科目挂了，心里真的很不舒服，特别郁闷的是兴趣也没有养成多少，人变懒惰了。

而在生活上，有点纠结。毕竟刚到一个新的环境，或多或少有点不适应。有一段时间自己身体很差，胃口特别不好，对学校的饭菜很反感。同时面对新的同学，总还有点不习惯，特别是这里的人很多人说粤语，令我很无奈，不过还是慢慢适应了。

篇2

[作者简介]秦进东，河海大学常州校区副研究员；张亿全，河海大学常州校区助教，法学硕士，江苏常州213022

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2010)09-0146-04

一、个性化教育理念

(一)个性与个性化教育

个性一词译自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本义是指戏剧演员所戴的表现角色的假面具，后来被人们用来表示一个社会人的独特特征。个性是一种非常复杂的社会心理现象，由于学者研究角度的不同，其对于个性概念的定义也不尽相同。哲学曾从最广泛意义上把个性解释为与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。心理学上将个性定义为“一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。

教育学中的个性可以理解为人性在个体上的具体反映或表现。它不仅反映人性的共同性，也反映其差异性，指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中，通过一定社会环境、家庭和学校教育等因素的影响，在生理、心理和社会性等方面所形成的一系列较稳定而持久的独特性特征的结合。它是由独特性、主体性、整体性、稳定性、可塑性和社会性等特征所构成的有机统一整体。

生命是个性化的，所以要求我们在教育实践过程中进行个性化教育。所谓个性化教育“是与划一性教育相对应的教育”，它“强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。提倡教育的特色化，是培养、强化受教育者的良好个性素质与预防、改造受教育者不良个性素质的统一过程，是促使受教育者的现实个性素质向理想个性素质的转化过程，是个性化与社会化、他人教育与自我教育的统一体”。也就是说，个性化教育是引导个体生命独特性发展的教育，它以尊重个体差异性、独特性、自主性、创造性为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以促使学生全面、充分、自由、健康和谐的个性发展为目的。它认为个体不仅仅是单向地领会和接受社会文化和单纯地适应社会，更是通过培养个性健全、人格独立、富有创造性与开拓性的人才以满足当代社会的需要。

(二)个性化教育的必要性

1　是时展的要求。《学会生存――教育世界的今天和明天》一书一再强调自我教育、自我决定、主动参与和教育内容必须个性化，并指出“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。“应培养人的自我生存能力，促进入的个性全面发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”当今世界知识经济已初见端倪，知识经济对新时代人才素质提出了更高的要求。只有具备积极进取、开拓创新、团结协作、勇于挑战的精神，拥有优化的知识和能力结构，具有扎实宽厚的基础知识、基本技能以及合理的知识和能力结构的人，才能适应时代的要求，并获得发展。除此之外，当今社会还要求个体具备较高的人文精神和道德风貌，如高尚的情操、丰富的体验、合作共事的胸怀与抗诱惑力，其中尤以宽容、合作精神为重要，因此，实施个性化教育，培养大学生良好的个性是时代的需要。

2　是我国高等教育改革的需要。忽视个性、扼杀创造性是我国传统教育的病疾。从学前教育开始，到小学、初中和高中，学生、父母以及学校都是围着分数转，在应试教育的指挥棒之下，学生的个性发展一直被抑制。到了大学，大学生自由支配的时间多，分数不再是指挥棒，为学生的个性发展提供了宽松、自由的发展空间。个性发展在长期受抑制的状态后，得到自由发展的机会，如不加以引导，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同样存在问题，如专业设置过窄、教学内容陈旧、教学方法过死、培养模式单一，以及评价一刀切等导致千人一面、千校一面，严重束缚了大学生个性的发展，影响了高素质创新型人才的培养，制约了我国高等教育的发展。实施大学生个性化教育，是开展素质教育的必然要求，也是培养创新型人才的必由之路。

3　是大学生自身发展的需要。当今社会和经济发展迅猛，竞争日趋激烈，对人才的个性素质提出了很高要求。一个具有良好个性的大学生，必须对学习有着浓厚的兴趣，求知欲强烈；能保持正确的自我意识，接纳自我；能很好地协调与控制情绪，保持良好的心境；能保持和谐的人际关系，乐于交往；人格统一完整，有着良好的挫折承受能力及环境适应能力；具有崇高的理想和坚定的信念，追求真理，勇于创新，脚踏实地，百折不挠。而良好的个性品质不是与生俱来的，它需要有目的、有计划的教育来培养。在大学开展个性化教育，帮助大学生发展优良的个性品质，抑制、纠正和克服不良的个性品质，有助于大学生的个性充分、自由、和谐的发展，并能从更深的层面和更综合的角度体现德、智、体等全面发展的要求。

二、发展性评价

发展性评价20世纪80年代起在欧美国家兴起，起初研究重点是教师发展性评价，随着研究的深入继而转向对学生的发展性评价。在我国，发展性评价研究多集中在中小学领域，高等教育领域涉及较少。在中小学发展性评价研究中，又多集中在教师发展性评价研究，对学生发展性评价研究鲜有论及。

大学生发展性评价研究是针对长期以来高校学生评价中存在的重结果轻过程评价、重智能轻情感评价、重共性轻个性评价等弊端而提出的，其主旨是以学生为主体，在评价中促进学生积极主动地发展。对高校大学生实施发展性评价是我国高等教育大众化进程中重视学生主体性的必然要求，也是高校实施素质教育的重要途径。

(一)发展性评价的含义

评价本质上是一种价值判断。大学生发展性评价，就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对大学生素质发展的进程进行评价解释，使大学生在评介活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其在德、智、体诸方面得到生动活泼与和谐健康的发展。

目前，我国高等学校在校学生包括本专科和研究生约有2000多万人，已经进入到国际公认的高等教育大众化阶段。在高校扩招背景之下，如何保持和提高高等教育的质量就成为学界和社会关注的焦点，如何有效评价大学生培养质量自然成为关注的重点内容。随着社会的发展和认识与实践的不断深入，传统的高等教育评价体系也逐渐显露出

其局限性和弊端，如一味追求评价的客观化和数量化，重学生共性约束，轻学生个性发展；以专业学习为中心，重专业素质训练，轻其他素质，重智力因素评价，轻非智力因素评价，尤其是忽视对创新精神与实践能力的评价；重静态评价，更多面向学生过去的评价，只考查学生在一个阶段、一个时期是否达到既定目标，轻动态评价，忽视为学生下一阶段的发展提供借鉴和指导；评价指标要素的选取以及权重的确定缺乏科学依据，且评价的结果受人为因素的影响比较严重。

为此，要求我们遵照现代高等教育理念要求，以转变教育思想为突破口，以提高人才培养质量为根本出发点，以突出学生个性发展为特征，进行大学生发展性评价的理论与实践研究。

(二)大学生发展性评价的特征

1　以促进大学生全面发展为出发点和归宿。学生的全面发展包括两个层面的含义：一是以学生的个性为本，学校教育不应像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生；二是以全面发展为本，教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。在迈向知识经济时代的今天，促进学生全面发展，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且要体现在学生对教育的选择上，给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，促进大学生全面发展、以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。

2　淡化甄别与选拔功能。大众化高等教育要求注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力以及健康的身心品质等综合素质。可见，从大学生的终身发展视角看，在高等教育大众化背景下，教育评价已不再仅仅是为了选拔和甄别，而是更加关注学生成长与进步的状况，通过分析指导提出改进计划，以促进学生的发展。在这个过程中，要注意为学生提供学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而达到教育目的；要使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。

3　注重评价主体、内容及标准的多元化与差异性。在发展性评价过程中，评价者不仅是教师、学生本人，还包括管理者以及与学生学习成长相关的人等，因为多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层次的评价信息，从而形成双向互动。大学生发展性评价注重价值的多元性，评价内容不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价，还涉及其情感态度、性格培养、审美情趣、创造意识与实践能力、合作精神与协调能力等方面评价指标，不仅关注评价的预期目标，而且更关注非预期目标的效果。

4　体现平等协商精神。大学生发展性评价是由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的一种评价方式，是在评价者与评价对象之间达成共识的基础上进行的评价。评价对象能积极主动地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评、互评，能有效地防止评价对象在评价过程中的防卫心理、焦虑心理和应付心理等不良心理状态，使评价成为教师、学生、管理者、相关人员共同参与的互动活动。

三、大学生个性化教育理念下发展性评价的实施

知识经济和信息社会的发展对大学生提出了主体性、个性化、创新性的要求。为此，在大学生的培养过程中，需要确立以学生为本的、以个性为核心的、多元差异的教育理念，应当确立理性的、科学的、主体性的、创造性的、法治型的、契约型的文化模式，运用发展性评价对学生作出更科学、更准确的评价。在个性化教育模式下进行大学生的发展性评价，应从以下几个方面着手：

(一)转变评价功能

与传统的选拔性评价观不同，大学生发展性评价并不在于选拔优秀学生，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来的学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。为此，在大学生发展性评价中，我们应倡导将调整、改进功能作为评价的主导功能，使评价者和教育者通过不断收集来自学生的反馈信息，了解学生的优势能力及其发展状况，并针对其发展状况，给予及时指导，以保证学生的潜智在不同阶段都能得到较好的开发。

(二)拓宽评价指标

随着信息时代的到来，社会对人才的需求已呈现多样化的趋势，原有的德、智、体“综合测评”内容已无法体现素质教育的要求。为此，高等学校应根据生源的基本情况、地区的经济发展和社会对人才需要的实际情况，结合素质教育的实施方案和计划，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，把大学生发展性评价内容扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、实践能力、创新精神等诸多方面；通过强调丰富多彩的个性特征来评价人才，有侧重地构筑平衡知识、素质和能力等各级指标结构和比重的动态模式，做到既能突出重点，又能兼顾其他，既有专长，又能全面发展。

(三)设计发展性评价过程

大学生发展性评价过程是一个对评价对象连续的培养过程，呈阶段性螺旋上升趋势；整个评价过程由第一阶段、第二阶段、第三阶段、第四阶段构成，每一阶段为大学生素质发展的一个区分度，可按年级来划分；前一阶段的评价结论是后一阶段评价过程的基础和依据。每一阶段都包括学生自评、小组评议、教师评价、三方对话、结论共五个环节：其中学生自评是指被评价的学生将自己在前一阶段中认知、情感、能力、人际交往中的得失感受以书面的形式表述出来；小组评议是指学生所在的小组集体对小组中的某个成员进行评价；教师评价是指导教师根据自己对学生的观察和学生的个别差异，对学生在前一阶段中的表现进行评价；三方对话是指以小组为单位，将学生自评、小组评议、教师评价三份评价参考资料放在一起加以辩论、协调的过程；结论是评价小组根据对话协调的结果，对学生作出最终评价。

(四)选择灵活的评价方法

1　“走动管理”策略。“走动管理”策略源于一些优秀美国公司的管理经验。这是一种创造性的有效的管理方法，管理者通过与个人保持密切的接触，达到组织管理的目的。在大学生发展性评价中运用“走动管理”，要求高校的班主任、辅导员多接触学生，经常进入教室、图书馆、宿舍等学生经常出入的地方，从而获得第一手材料。

2　关键事件评价法。所谓关键事件就是指评价对象的主流方面和独特之处。它要求评价者注重评价对象的主流方面和独特之处，对此进行详细记录并且作出正确的评价，评价者要及时向评价对象提出批评意见，指出应该注意改进的不足之处。

3　情景化评价。情景化评价强调生活化、情景化，认为评价的内涵不应着眼于孤立的部分，而应该成为自然的学校管理的环境中的一部分，评价应该在学生参与管理的情景中轻松地进行。

4　非开放性反馈。在英美一些实施发展性评价的地区，评价报告是保密的，只作为档案资料保存下来，除了直接管理者可以接近这些材料外，其他人不能接触报告，评价报告是一个软性约束，被评价者没有外在压力。

(五)建立形式多样的大学生奖励制度

以往的大学生综合测评是一种奖惩性评价，存在扣分因素，只会对少数优秀学生产生促进作用，抑制了大多数学生发展的积极性。实施大学生发展性评价，高校应充分尊重作为个体的大学生之间存在的个别差异性，根据大学生发展的多样性特点制定多种大学生奖励制度，如学业优胜奖、社会工作优胜奖、学术创新奖、文娱优秀奖、体育优秀奖、学习进步奖等，既重视学生的智力因素发展，又重视学生的非智力因素发展；既重视学生与学生之间的横向比较，也重视学生自身的纵向比较，使学生在自身的进步中找到信心和动力，在发展中认识到自我价值的实现。

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篇3

大学阶段是人生转折的关键时期，它对每个大学生的体魄、意志和性格的形成以及对周围环境的适应和应变能力都将产生重大影响。因此，大学生的心理健康和个性特征问题已经越来越成为社会的热点问题。医科大学生是大学生中的特殊群体，学习任务繁重，就业压力大，心理承受能力不够成熟，因此容易产生心理问题。为研究医科大学生的心理健康状况，有针对性地解决心理问题，我们进行了本次调查研究，为培养身心健康的医学人才提供科学依据。

1　对象与方法

1.1对象以年级为层，以班级为单位，采用分层整群抽样的方法，随机抽取某医学院校在校大学生440人作为调查对象，调查结束后共收回问卷440份，去除问卷填写不完整和有逻辑错误的40份，有效问卷为400份，有效回收率为90.9％。其中，男生1.47人(36.75％)，女生253人(63 25％)，年龄18～26岁．平均年龄21.6l±1.50岁。

1.2方法使用SCL－90症状自评量表测量心理健康，采用1～5分进行项目赋分和评价，项目自评分值越大，表明症状越严重。使用杨坚1996修订的由Costa & McCrae编制的“大五”人格量表(NEO－PI－R)测量个性特征。NEO－PI－R包括“大五”人格理论提出的5个人格维度，每个人格维度包括6个人格层面，每个人格层面包括8个项目，全表共包括30个人格层面和240个项目。NEO－PI－R采用5级(从“完全不符”到“非常符合”)计分制，其中正向题目从“完全不符”到“非常符合”分别计1～5分，反向题目从“非常符合”到“完全不符”分别计5～1分，每个人格维度的得分范围在48～240分之间，在每个维度上得分越高，表明其人格的倾向性越明显。考虑到调查对象的问题，本调查在使用前将量表中涉及到的有关“工作”的术语全部转换为“学习”。关于量表的信度和效度指标，据Costa& McCrae的报告，5个分量表内部一致性信度分别为：外向性0.891，情绪性0.923，开放性0.875，宜人性0.862，严谨性0.904。就效度指标看，5个因子解释了人格50.6％的变异，量表的结构分明，30种人格特质基本上负荷了各自的人格维度，表明量表具有良好的结构效度。

1.3质量控制每项测试均以班级为单位，由经过心理学专业培训的人员现场集中测试，测试前以统一指导语说明测试意义。问卷不要求填写姓名，由受试者独立完成并当场全部收回，以排除干扰因素。问卷收回后对填写各项进行检查，不合格的量表予以剔出，有效问卷输入计算机。本研究采用EXCEL2003建立数据库，问卷输入完成后进行抽样复查，以确保数据输入正确无误。

1.4统计分析所有数据用SAS8.0和SPSS11.5进行两样本t检验、单样本u检验、两样本u检验、x[2]检验和方差分析。

2　结果

2.1SCL－90总分、阳性均分、阳性项目数与中国常模的比较医科大学生的SCL－90总分与常模比较差异没有显著性，阳性均分明显低于常模(P＜0.05)，而阳性项目数则明显高于常模(P＜0.05)。详见表1。

2.2SCL－90各因子分的比较医学生的躯体化因子得分明显低于常模(P＜0.05)，强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性的因子得分明显高于常模(P＜0.05)。男生除躯体化因子，其他各因子得分均高于常模，差异有统计学意义(P＜0.05)。女生的躯体化和敌对性因子得分明显低于常模(P＜0.05)，强迫、恐怖和精神病性的因子得分明显高于常模(P＜0.05)。男生和女生相比而言，各因子得分均高于女生，其中强迫、人际关系、抑郁、敌对性、偏执和精神病性的因子得分差异有统计学意义(P＜0.05)。见表2。

2.3SCL－90因子分≥3的人数及比例SCL－90因子分达到3分或以上，提示有比较明显的心理障碍。以≥3分为界限，共计40人，占调查人数的10％，其中，男生26人(占男生总数的17.69％)，女生14人(占女生总数的5.53％)，男女差异有显著性意义(P＜0.05)，男生心理障碍者明显多于女生。按症状发生率由高到低排序，男生和女生排在前三位的都依次为强迫、抑郁、敌对性。见表3。

2.4医科大学生个性类型情况的构成比较　个性类型为宜人性和谨慎性的人数最多，分别占39.50％和31.25％，其次依次为外向性(12.50％)、情绪性(9.75％)、开放性(7.00％)。男女在情绪性和宜人性上存在差异(P＜0.05)。详见表4。

2.5不同个性类型的医科大学生的心理健康状况情绪性的医科大学生SCL－90总分得分最高，与其他四种类型的医科大学生SCL－90总分得分相比，差异有统计学意义(P＜0.05)。外向性的医科大学生SCL－90总分得分最低，明显低于开放性和情绪性的医科大学生(PG0.05)。谨慎性的医科大学生在躯体化、强迫、敌对性、偏执和精神病性上的因子得分明显低于开放性和情绪性的医科大学生(P＜0.05)。开放性的医科大学生在人际关系、抑郁、焦虑上的因子得分低于情绪性的医科大学生，差异有统计学意义(P＜0.05)，在强迫、敌对性和偏执上的因子得分高于外向性和宜人性，差异有统计学意义(P＜0.05)。情绪性的医科大学生除恐怖因子外，其他各因子的得分均明显高于外向性和宜人性(P＜0.05)。外向性和宜人性的医科大学生各因子得分无显著性差异。见表5。

3　讨论

大学时期是一个人成长过程中非常重要的一个过渡时期。此时身心各方面的发育还不完善，自我调节和自我控制力不强，遇到问题容易冲动，产生很多偏激的想法，因此容易产生各种心理障碍。自上个世纪90年代以来有关大学生心理健康的研究呈上升的趋势，特别是对医学大学生的研究。大多数研究表明大学生的心理健康状况较差，本研究结论与先前报道基本相符。医学生的SCL－90总分和阳性项目数均高于全国常模，后者差别有统计学意义，提示医学生有明显的心理问题。在强迫、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神

病性6项因子上，医学生的得分明显高于全国的平均水平。这可能与医学生繁重的学习任务和巨大的就业压力有关。很多研究发现男生和女生在一些因子上有差异。本研究发现男生和女生相比而言，各因子得分均高于女生，其中强迫、人际关系、抑郁、敌对性、偏执和精神病性的因子得分明显高于女生。以SCL－90因子分≥3的人数及比例来看，40人中男生26人，占男生总数的17.69％，明显高于女生14人(占女生总数的5.53％)。这一结果可能与男女的性别角色和社会分工不同有关。相比女生而言，男生更加争强好胜，将来在家庭和社会中担负着更重要的责任，社会对男性角色期望较高，这使男生面临来自各方面的更大的压力，更容易产生各种心理问题。

篇4

Research on the Relationship between BDD and Controling Feeling of Adolescents. Wen Zhenzhong, Bao Hua. Faculty of Education, Nanyang Normal University, Nanyang 473061, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between body image, life events, self-control and interpersonal control of adolescents. Methods 200 juniors from university and 180 from junior middle school completed the ASLEC, SOC and self-rating scale of BDD questionaires. Results ①Middle school students have got higher scores on BDD than university students; ②Individual strength and interpersonal control sense have close negative correlation with every dimension of BDD of college students, but middle school students haven't. ③Individual strength and life events can predict BDD, "losing" dimention of youngsters' life events has special value in the predicting. Conclusion Middle school students have more serious BDD than college students; negative life events and individual strength could predict BDD.

【Key words】 BDD; Sense of control; Investigation; Adolescents

体像障碍是“对自己躯体有强烈的消极感知”[1]或“对自身躯体形态的歪曲意识”[2]。随着生活水平的提高和后工业社会的来临，人们的审美观念发生变化，对自己的相貌也更加关注，尤其是青少年。随之而来的是体像障碍发病率的上升，对体像障碍及其相关因素的研究逐渐热门。已有研究发现体像问题与社会支持、性格[3]、社交[4]、疾病[5,6]、媒体[7]追求完美[8]等有关。但这些外因是通过何种心理中介影响了体像障碍？有人认为，体像障碍是摄食障碍的前驱[2］，对年轻女性进

食障碍的临床观察表明其自控感减弱并对自己的能力及天分缺乏信心，借暴食或其他行为以控制自己的心境。因此，探讨体像与控制感的关系将帮助我们更好理解体像障碍的起因及影响因索，为咨询及治疗提供参考。

1 方 法

1.1 工具 青少年生活事件量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。询问最近12个月内该事件是否发生。共有人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应和其他6个因子[9]。

Pauthus编制控制圈中的个人实力量表、人际间控制量表，信度分别是0.78，0.77，各有10个条目（其中一半项目为反向计分），该量表主要面向大学生，可以说是Rotterl-E量表的进一步完善，其总分说明个体能否控制自我、能否控制人际交往[9]。

体像障碍自评量表[10]，采自何伦[11]包含23个项目50道小题，每项按4级(0～3)“没有―时常―经常―几乎总是”评分，自评分越高，体像障碍越严重。

1.2 程序 2006年秋期以班级为单位对某大学200名大三学生实施团体测量，某高三184名学生实施团体测童，回收有效问卷344份。平均年龄19岁。采用SPSS 11.0进行数据处理。

2 结 果

除了在体像障碍的各维度上高中生显著高于大学生外，在控制圈量表上的个人控制感子量表总分上高中生总分显著低于大学生，t=-2.735，P=0.000(大学生=3.13±0.54，高中生=2.98±0.40)。

轻微的体像障碍在青少年群体中很常见，不少有严重的体像障碍。大学生各维度无性别差异，大学男生同样很关注自己的体貌。但是在高中生中，体像障碍各维度有显著的性别差异，表现为女生的个人控制感更强，但在自感缺陷、体貌关注的维度上，男生体像障碍的严重程度要显著高于女生，其实这个结果说明了女生可能因为成绩好等因素使个人控制感强烈，并进而使得体像障碍的严重程度降低了，但随着年龄阅历的增多，男生开始越来越不在乎自己的相貌，女生恰恰相反。

无论是个体对自我的控制感还是对人际交往的控制感，都与体像障碍各维度呈现很高负相关，说明失控感与体像障碍如影随形。单纯的追求完美与美丽不一定能带来体像烦恼，只有当其爱美之心、完美主义态度与尽力控制生活事件的企图失败以后，体像障碍才产生。学习压力与体障各维度高相关，体像关注度与生活事件高相关，都说明压力影响到体像障碍。进一步说明生活事件与心理健康的负相关[12]可能是通过心理控制感为中介的。

高中生体像障碍各维度与生活事件、控制感的相关不显著，可能因为高三学生的精力被集中于高考上对生活事件、人际交往的关注度降低了。

年龄对体像障碍的影响不大。不同年龄之间的体像得分差异不显著。

体像障碍的影响因素。将“客观评价度”中的“别人认为我体貌很好、较好”删除，其余项目得分合并后成为体像障碍总分。以体像障碍自评总分为因变量，以生活事件量表总分、个人控制感得分、人际控制感得分为自变量，进行逐步回归分析。结果见表4。

与人际控制感比较起来，个人实力得分更能预测体像障碍的得分。因此社交状况与体像障碍的关系可能是：体像障碍引起社交不良，而非社交不良引起体像障碍。

根据高于或低于平均分将被试分为体像障碍高分组（124人）和低分组（223人）。将生活事件量表各维度和个人实力得分、人际控制得分分别进行独立样本t检验。

与此一致，若将体像障碍总分为因变量，以生活事件各因子分、个人控制感、人际控制感得分为自变量逐步回归发现只有丧失因子和个人实力得分进入回归方程。(R2=0.149) “丧失”(被盗、亲友患病、死亡)能预见体像障碍，因为丧失必然引起受挫与应激，应对方式是应激源和心理健康的中介变量[13]。个体控制感减弱使应对方式简单无力，可能通过关注自己的体貌以控制自己的心境。

3 讨 论

3.1 青少年体像障碍的普遍性 本研究发现，轻微的体像障碍在青少年中很普遍，男生与女生一样关注体像问题，高中生的体障程度显著高于大学生。尤其是高三男生，体像障碍的严重程度也显著超过女生。因此，将体像障碍视为女性特有显然是有偏见的，可能到了成年之后，男性倾向于忽视自己的抑郁等负性情绪的感受，所以看起来成年女性的抑郁和体像障碍发病率都要高一些。

3.2 高中生的体像障碍严重于大学生，高三男生严重于女生 说明学习压力是青少年体像障碍的成因之一。或者说，学习压力是青少年体像障碍的促成因素，如果说它不是主要原因。

3.3 个体对自我的控制感比人际控制感更能预测体像障碍的程度 本研究发现负性生活事件、心理控制感与体像障碍密切相关。负性生活事件、个体对个人实力的控制感、对人际交往的控制感与体像障碍具有很高相关，尤其是人际控制感与所有体像障碍的维度都相关极为显著，但进一步的回归分析发现，个体自我实力得分可以预测体像障碍总分，而人际控制感并不能预测体像障碍得分，因此所谓社交与体像障碍的密切相关只能说明是体像障碍影响了社交，而非社交影响了体像。生活中的负性事件和个体失控感可能诱发了体像障碍。

3.4 抑郁和“丧失”是导致体像障碍的重要促进因素 生活事件中的“丧失”因子可以预测体像障碍，因此丧失体验引起的抑郁等负性情绪可能是导致体像障碍的重要因素，抑郁增强了自我否定，波及到体像，形成心理障碍。个体希望通过关注自己的体貌获得控制感，甚至出现过度的整容、整形，可以诠释为希望通过高科技获得力量的努力与尝试。试想，连体貌尚且不能由自己，全由工具塑造，因此失控感便部分释然。如果抑郁是自我攻击，无端整容则活像“片断自杀！”。

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