校本培训个人计划范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇校本培训个人计划范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

作为一名教师，首先，我要继续认真学习《教师职业道德规范》具备良好的师德。师德不是一个抽象的政治说教，而是具有深刻的知识内涵和文化品格的，一个有广博知识的教师才会有道德感召力，仅仅依靠说教的道德教育必然是苍白的。同样，教师的师德魅力也是以其深厚的文化为底蕴的。唯有如此，教师才能完成其教书育人的神圣使命。其次，作为一个骨干教师，要把学习与思考真正成为自己的一个习惯。

二、业务方面：

1、认真学习领会新课标，掌握自己所教学科的学科特点，教的最优化要落实到学的最优化，形成自己的教学风格。

2、继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。

3、具备一定的教学科研能力。

4、计算机水平有较大的提高，计算机能与课程整合。能够独立制作电子教案及教学课件。

我们教师的工作对象是学生，教师的专业素养和教育教学能力直接影响学生的发展。教师的学识渊博与教师的现实表现，教学实践中展现出来的设计、组织、协调等自我调控能力，都是学生学习的优秀资源，尤其，教师自我发展的信念、自我调控的科学实践过程中所表现出来的执着与严谨的品行，将影响学生的终生。所以，为实现以上目标我准备采取以下措施：

1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

2、树立终身学习的理念。教师终身学习应具备五种能力：学习能力、教育科研能力、适应现代教学能力、研究学生能力、自我调控能力，今后我要在这些方面多下功夫。

3、更新教育观念，不断学习与反思，勤动笔，勤动脑。不光认真钻研本学科知识，同时不断拓宽自己的知识视野，增加自身的知识含量。这其中最重要的一点就是必须持之以恒。

本年度工作目标：

1、认真钻研新教材，研究教法，体会新课程的性质、价值、理念，提高自己的执教能力。

篇2

（1）校长要学习教师专业发展的理论，掌握教师成长的规律，了解国家和社会对教师的要求，进而提出校本教师培训的思路与设想。校本培训不能是随意的，必须依据教师专业发展的理论而开展，这样才能收到理想的效果。同时，校本培训也不能是孤立的，它不仅是学校教师发展的重要途径，也是整个国家教师队伍建设的有效形式，因此，校本培训必须与整个教师继续教师培训工作结合在一起。校长作为校本培训的设计者，必须了解教师发展的理论和国家的中小学教师培训要求与计划，这样才能使校本培训成为教师继续教育培训的有机组成部分。

（2）校长要正确把握学校发展及教师队伍建设的目标，以此作为制定校本教师培训计划的基础。从教师发展的角度看，学校中的每个教师都需要培训学习，但在校本培训框架下，教师的培训学习应该围绕学校发展的整体目标而开展，不仅仅是教师个体的学习行椤R虼耍校本培训的开展，必须在促进教师个体发展的基础上，推动教师群体的发展，进而促进学校的发展。要实现这样的目标，必须开展系统的调查与研究，正确把握学校发展的远景，在此基础上制定校本教师培训的系统计划。这些都是校长义不容辞的职责。

二、教师在工作中学习是校本培训的显著特征

（1）校本培训的内容根据教师的原有基础、工作现状和实际需要而选择，但就具体的学校和具体的教师而言，内容必须有具体的针对性。目前各学校之间的发展不平衡，教师之间的水平也不一致，所以，不同学校的校本培训可以有不同的内容体系和重点。

（2）校本培训应与教师的教育教学工作紧密结合。教师对自身教育教学实践活动的不断剖析与探究，以及小组的研讨、课堂教学观摩等，都经历着学习的过程，学习与工作是分不开的。校本培训的内容、方式的选择应紧密结合教师的工作实际、为解决具体问题而展开。

（3）教师在工作中学习体现了校本培训的灵活性。校本教师培训，可以是集中的培训学习，也可以是分散的培训学习或者是个体的自我学习；培训场所可以在教学课堂，也可以在课堂以外；可以有专门的培训者、指导者，也可以是教师间的互相学习。总之教师在工作中学习的灵活多样性是校本培训的显著特征。

三、校本培训要促进教师个人的主动学习

（1）校本培训要激发教师的学习动机，促进教师个人的主动学习。教师不仅需要学习，而且还必须想要学习。校本培训要尽可能触动教师“我要学”的学习动机，即使在实际的过程中存在“要我学”的情况，也必须通过培训来改变这种思想。人们的学习行为有时缘于外在动因，但促使学习更有效的则是人的内在动机――获得自尊、更多的认知、更好的生活质量、更强的自信和更大的成就感等。在校本培训过程中，教师的自我学习和自我活动很多，只要有了强烈的学习动机，这些自主学习活动就可能更容易进行和取得更好的成效。

（2）校本培训要充分调动教师参与的积极性。参与学习的理论强调学习者对自我学习的负责，这一点尤其适合校本培训中教师的学习。教师是成人，成人喜欢“以问题为中心”进行学习、思考，以提高解决工作、生活中的实际问题的能力。校本培训要切合学校教育教学实际和教师专业实际，激发教师参与的积极性，促进教师个人的主动学习。

（3）校本培训中要有教师个别化的培训与学习计划，以满足每个教师培训学习的需要。校本培训在本质上就是学校中每个教师发展的学习计划的统合，教师个人发展的根本动力来自于教师个人的内在努力，也就是主动的学习。因此，校本培训的框架体系中必须包括适合教师个人的培训、学习计划，这样，教师个人的主动学习才能产生实质性的意义和最大化的效果。

篇3

一、当前农村校本培训存在的问题

（1）缺乏教师的培训经费，农村培训资源相对匮乏。大多数农村经济还不够发达，财政收入不高，对于农村校本培训的投入也不足。因此，培训师资，培训材料以及培训硬件措施都达不到要求。（2）农村教师校本培训的管理部门协调统一不够，管理部门的职责不清。（3）由于农村教师教学任务重，培训费用高，需要教师个人承担一部分等原因，造成了农村很多教师参加校本培训的积极性不高。（4）农村学校教师培训体系的针对性不高。农村教师校本培训没有充分考虑城乡教育的差别，培训内容针对性差，培训的形式单一，同时相应的培训激励措施，监督与评价体制还不完善。（5）农村校本培训缺乏开放性。农村学校缺少和培训机构、高校等的合作交流，同时也缺乏和本地学校的沟通合作。

二、农村学校教师校本培训的措施

第一，国家应该加强对农村学校教师校本培训的投资力度，完善农村教师校本培训经费使用体系，实施经费有效管理制度。教师培训经费是否能够得到保障，取决于教育经费投入是否充足。由于目前我国城乡经济二元化结构的特点，使得农村教育以县级政府投入为主的经费分级承担制度不能满足目前我国农村学校教师培训经费的需求。事实上，对农村教师培训经费投入的不足也凸显了我国义务教育投资法律保障的不足。

第二，完善农村教师校本培训的管理体制。建立由教育行政部门，教育培训机构，学校构成的三级管理体系。首先，教育行政机构负责对教师校本培训的全局统筹、规划、指导、监测和评价工作，基于全面统筹，充分整合各方面的资源，保障各个学校校本培训经费以及师资等各方面的需求。教育培训机构对于区域内的校本培训要进行全盘规划，对于农村各个学校的校本培训进行宏观指导，同时全程监督学校的校本培训，并且对于各个学校的校本培训成果进行评价。农村学校校本培训的具体组织工作是通过教师培训机构实施的。通过对当地教师培训需求的合理深入调查基础上，教师培训机构实施具体的教师校本培训工作，这样能够为教育行政部门对教师培训的规划提供参考依据；教师培训机构同时可以为农村学校教师校本培训提供必要的信息，师资以及教学设备等各类资源。农村各个学校基于学校自身发展需要和学校特色，针对教师专业需求，制定具有可操作性的培训计划，进行培训。

第三，健全和完善农村学校教师校本培训的管理，评价与激励机制，全面提高教师参加校本培训的积极性和主动性。基于以人为本的校本培训管理理念，提高教师自身素质，全面促进教师专业的发展。为了有效实施教师校本培训，学校应该提供宽松良好的培训环境，通过教研为主的教育教学实践活动，通过不同的方式评价校本培训的教师，评估校本培训的成果，全面搜集各方面的反馈信息与意见，不断对培训行为进行调整，及时解决培训中的各种问题。对于教师校本培训要制定具有促进作用的评价激励制度。学校给每一位教师专门设立个人专业发展档案，从而全面详细真实的记录各位教师的发展需要，对教师的发展规划，阶段培训规划，培训和在实际教学过程中的进步等各种情况要进行记录；把学校教师参加校本培训的成果与教师的日常岗位业绩有机结合在一起，不但对培训进行终结评价，同时更为重要的是，考核教师的校本培训在教师的实际教学岗位中的效果。学校将对教师的校本培训与教师职务聘任、晋级、晋升、评优等进行挂钩，从而激发教师利用自我学习的方式去收获更多的精神与物质双重回报，从而使得每一个农村教师都能够在校本培训中实现自我的不断完善。

篇4

校本培训（school-basedteachereducation）是指在教育专家的指导下，由学校决策部门发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的在职教师培训。教育界至今没能对校本培训的概念做出一个明确的解释，但有一点可以形成共识：之所以大张旗鼓地进行校本培训，出发点就是教师现有的业务水平和教育教学能力已经不能满足学校的长远发展和学生的全面发展。就其内涵而言，有以下几点。首先，校本培训以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，针对教师的教育教学实践，促使培训教师紧密结合本校、自身的教育教学工作，认真总结经验教训，做好反思，促进自身业务水平及专业能力的提高。其次，校本培训是教育专家进校考察和调研，以具体学校为培训基地，立足于本校、本职、本岗的培训定位。专家与教师直接在校园里互动，在学校现状中讨论，在实际问题中对话，大大超越了传统意义上的单向说教，所以能引起所有教师的共鸣，使校本培训真正为实现本校办学目标而服务，注重教师教、学、研的时空统一，反思是教师积极探究心态的表现。最后，校本培训要充分利用校内外的各种资源，就是打破以往那种“关起门来”教师相互学习或赴外“取经”式的在职学习，利用本校资源与校外资源来解决学校发展过程中的显在问题与突出矛盾，是一种资源的高度整合，所以校本培训能起到化整为零、各个突破的作用。

二、校本培训的背景及现状

校本培训在美国、英国、加拿大、澳大利亚这几个国家首先兴起，其后法国、德国、荷兰等欧洲国家和日本相继引入，从而使校本培训成为在职师范教育的新概念与新战略。总体来说，国际上关于校本培训的模式主要有英国以中小学为基地的师资培训模式，美国的学校本位师资模式和专业发展学校师资培训模式，德国的校内在职教育模式，以及日本的校内研修与校外研修相结合的教师研修模式。由于这些国家教育改革的具体历史条件不同，校本培训模式当然也存在种种差别。但同时也有一些共性的特点，即在教师培训的主要理念上都强调校本培训的重要性，满足不同阶层的教师具体的发展要求；在校本培训的内容和目标上，都强调帮助教师结合教学实际，更新现有的知识与技能，提高教学实践能力和教学研究能力；在校本培训的组织和管理上，都强调了要发挥校长领导和骨干教师的影响力，加强对教师培训的指导，促进受训教师自主学习，共同研讨；在校本培训的资源的利用开发上，都强调要充分利用校内资源，加强与高等院校和教师培训机构的合作，形成优势互补。我国的校本培训虽然起步较晚，但发展迅速。在世纪之交，为了配合和适应基础教育的全面改革的新形势，校本培训在东部一些发达地区陆续展开。这既满足了我国基础教育改革发展的客观要求，同时也在一定程度上借鉴了国外校本培训的成功经验和先进理念。总体来说，我国的校本培训与中小学教师的继续教育相辅相成，是我国正在建立的全国范围内中小学教师培训体系中的一个有机组成部分，也是我国在职教育多元培训模式中的一个亮点，必将对深化教育体制改革、实施科教兴国战略、走中国特色的社会主义教育发展之路起到探路先锋的作用。因此，校本培训要走中国特色的发展之路，搞好宣传教育，扭转教师的曲解，要从我国教育发展的需要实际出发，着眼于建设一支高素质、有特色的师资队伍，促进教师专业上的发展，把加强师德修养放在首位，尊重教师个性和人格。以学校的教师为本体，以实践性与持续性为原则，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为重点，丰富教师的教学经验，把加强教学基本功训练作为突破口，把提高教师的综合素质、使其形成个性特长作为归宿。

三、校本培训的具体措施

校本培训的有效实施，受到教育界专家学者、各学校领导师生的一致欢迎，也在社会上产生了强烈反响。但是笔者认为，对校本培训不能一味言好，既要重视它的实际效果而在更大范围里进行推广，又要化解它的不足之处而做好下一步的整改工作。笔者曾参加过许多类似或相同的校本培训，对此进行了深入的探究，现结合自己的一些经验，提出以下建议。

（一）加强组织领导，规范校本培训过程校本培训在本校校园里举行，一些教师往往掉以轻心。一些教师要么以上课作为理由，要么寻找各种借口来企图逃避培训，更多的是在培训中以敷衍了事的态度对待培训。因为在本校参加培训没有新鲜感，彼此之间非常熟悉。虽然为了充分利用校内外两种资源，也有其他外校领导与教师前来参加，为学校发展献言献策和解决实际问题，但是在具体交流、讨论环节，大家仅限于自己的圈内进行，忽视与其他人员的经验分享。因此，在校本培训过程中，加强组织领导是必然的。没有一个健全的组织领导机构，要想在校本培训中实现既定目标无异于痴人说梦。首先，要破除教师的麻痹心理，通过各种形式，使他们安心接受培训、乐于接受培训，使校本培训赋予教师更多的角色，搭建更广的梦想舞台。其次，本校领导要全程跟踪校本培训，协调各方关系，化解实际问题。最后，受训教师要重视培训过程，认真总结及反思，在校本培训中真正受益无穷。

篇5

小学教师的校本培训工作关系着学校的发展，尤其是新课改制度实施后，教师的自我学习能力有了很大的提升，校本培训工作的作用日益凸显，不仅能够提升教师的教学水平，还能促进学校的发展。然而，目前小学的校本培训尽管开展得非常热烈，可效果却并不理想.虽然校本培训工作在区域之间、校际之间存在不平衡性，但进一步提高校本培训的质量仍然是个较为突出的问题。所以，抓好校本培训工作的质量管理可以在一定程度上促进校本培训工作的落实，还关系着学校计教师的长远发展。

 

一、当前小学校本培训质量管理存在的问题

 

综观当前小学校本培训质量管理上存在的问题，主要表现为以下几个方面：

 

1.校本培训的价值观不明确，目的性较模糊。

 

校本培训是一种在学校中举行的培训，且有较为深远的影响意义，这种培训方式比较普遍，利于接受，投资较少，效果良好。其价值在于尊重学校和教师的个体差异，突出培训对个体差异的适应性，从而更有效地吸引教师主动参与，针对性地解决学校教育教学管理中遇到的各种突出问题，科学兼顾学校与教师个人两者发展需求的满足。然而，一些学校片面地把校本培训理解为教师全员培训在学校中的延续，更有甚者认为这是学校额外承担的工作，加重了学校的负担，由于思想认识上的误解，从而使之对校本培训的终极价值无法得以正确把握，培训目的不够明确，具体的培训工作不符合该校的现状，急于追求培训速度，培训质量有待进一步提高，培训过程中没有重点进行责任制的培训，培训过程流于形式，没有深入培训工作中去。

 

2.培训工作没有科学的计划。

 

任何事情的成功都离不开周详的计划，培训工作也不例外，只有建立好科学合理的计划，然后按照相应的计划一步步落实才能真正推动培训工作的发展，千万不能漫无目的的进行培训，抓到了哪个培训者或培训内容就培训什么，至于这个培训究竟为了什么，能有什么效果缺少考虑，以至于培训主题不突出、培训内容“支离破碎”，培训方式单一，或者以单一的教研活动替代校本培训，表面看来校本培训进行的活动次数有一定数量，但没有积极、浓厚的培训氛围，培训工作流于形式，没有得到真正的落实，导致教师们培训后没有多大的效果，学校本身也没有多大收益，培训质量得不到提升。

 

3.校本培训的管理工作有待于进一步完善。

 

要想做好校本培训工作的落实，就要制定科学的制度以确保培训工作的落实。不管是领导的管理、培训资金还是培训考勤都关系着校本培训工作的落实。然而，一些学校存在着领导重视不足、经费安排随意性大、培训考勤有名无实、培训质量无评估的现象，不论教师在培训时有无积极参与、态度是否认真，不分好坏地都给一样的培训学分或成绩。从我们多年来对一些地区的校本培训调研中发现，针对校本培训活动的记录，学校方面与教师方面的记录内容都有很大的不同，甚至时间都对不上，并且学校方面没有制定合理的培训奖惩制度。

 

二、小学校本培训质量管理的基本策略

 

在管理层面上来讲，质量管理就是根据科学合理的制度，运用质量管理体系督促质量管理工作的完成的过程。虽然质量是一种主观的感受，进行客观的检测难度很大，尤其是对教师培训工作质量的考量更是如此，因此，研究校本培训的质量管理，必须从教师培训的本质特点出发，采取针对性的管理策略。

 

1.专业培训与自身情况相结合。

 

专业培训就是主题指导，也就是根据教师的专业选择对应的培训部门，培训部门需要结合教师自身的教学水平有针对性的落实培训，统筹规划一定时期的教师校本培训工作，分年度提出引导性的校本培训主题，其作用在于便于培训质量的指挥与控制，如“教师语言”、“教学设计”、“命题技术”、“作业的有效性”、“国学经典”、“有效教学”、“生命救护技术”等，并配合培训主题精编学习资料，作为主要的培训材料和学习效果的评估依据。各学校围绕引导性的培训主题，结合本校实际情况，在具体的培训内容设计、培训形式选择、培训组织实施等，可以按照实际需要自主选择，突出“校本化”。教师在校本培训过程中可以根据自身的需要选择培训内容，从根本上落实培训工作，真正意义上推动校本培训的发展，提升学校的师资力量，让教师学有所依，学有所用。

 

2.把培训管理工作与指导工作有效结合起来。

 

校本培训不同于普通的培训，它的落实需要科学的管理制度做依据，不能漫无目的，所以，校本培训管理部门一定要担负起管理责任，利用科学的管理制度，对校本培训实施的目标要求、组织领导、过程管理、档案资料积累、参训人员效果评估、奖惩措施等作出规定，虽然各校在实施过程中有一定的自由度，但这些管理制度对保障校本培训走向科学化、规范化、有效化，具有不可或缺的意义。但由于校本培训的灵活性，其实施要求更高，这就需要教师培训机构在强化管理工作的同时，承担起相应的指导服务的责任。

 

3.把“任本”与“人本”有效的联合起来。

 

“任本”指的是，校本培训是隶属于学校日常工作的，学校有关人员一定要认真对待校本培训，充分发挥校本培训的作用。所以，我们需要依据合理的培训规则来落实相应的培训工作。然而，校本培训不能仅仅以完成有关任务作为最终目的，它必须体现“校本”、“人本”的宗旨。因为教师培训在本质上是富有人道精神的，无论是学校的发展、教师的专业成长，其最终目标是促进人(包括教师和学生)的发展，校本培训的质量和生命力也就体现在这里，除此之外别无其它。综上所述，小学校本培训工作的开展一定要“以人为本”，这样才能让校本培训质量管理工作有统一的思想目标，还能兼顾不同学校教师的需求，在完成培训任务的基础上满足学校与教师的进步与发展，注重学校内部培训工作的落实，还要加强学校与学校之间的共同进步与发展。

 

篇6

校本培训是20世纪90年代末开始实施的一种在职教师培训形式，是以学校为单位、面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教育教学方针为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。

从多年来的培训实践看，校本培训符合我国教师队伍庞大、地域分布广、培训任务重、经费短缺、工学矛盾等实际情况，成为一种与脱产培训优势互补的培训方式，受到教育主管部门的高度重视和广大教师，特别是农村中小学教师的欢迎。但由于各中小学校长的重视程度、培训者水平、培训条件等差距较大，加之评估监督机制不够健全，使得一些农村中小学校本培训的效果大打折扣。因此，探索农村中小学校本培训的有效性势在必行。笔者认为，提高农村中小学校本培训有效性可以从以下几方面做起：

1 准确定位教师专业发展目标

众所周知，学校要发展。而教师发展是学校发展的永恒主题之一。没有教师的发展，学生的发展就成了无源之水，无本之木，学校的发展也失去了有形的支撑，成了空中楼阁。

中小学教师《专业标准（试行）》指出，中小学教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。准确地把握专业发展的内涵是教师走向“专业”的前提。教师专业化是教师个体和群体专业水平提高以及教师职业的专业地位确立和提升的过程。教师专业发展的内容突出体现在专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面。

《国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发〔2012〕41号）指出：“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”对于广大农村中小学来说，由于教师个体之间存有差异，因此给教师进行准确的专业发展定位十分重要，它决定了教师在教学过程中的行为，影响课程实施的走向和课程目标的实现程度。农村中小学开展校本培训，提升教师的整体素质，应分类进行。对年龄偏大的教师，学校可以在现代教育技术、教科研能力等方面加强培训；对中青年教师，可以在教育理论、课堂教学改革、教学模式创新和课题研究等方面予以培训。

2 切实帮助教师解决实际问题

校本培训是以学校发展过程中教师教育教学方面存在的问题为出发点，具有很强的针对性，是否真正解决了本校问题或改进本校教师工作，是校本培训有效性的标志之一。

在农村中小学，由于缺少对教师成长规律、学校发展和教师专业发展需求的研究，往往导致培训内容随意性强，缺少计划性、针对性和系统性。教育主管部门虽然制订了校本培训方案，但一些农村中小学或盲目按照上级培训要求，或凭校长想当然进行“应付式”培训，培训内容与学校发展和教师专业发展的实际需求相脱节，忽视了不同层次、不同学科教师的个体需要，最终导致了校本培训的低效。

有效的校本培训内容应定位在切实帮助教师解决实际问题，如教学设计、教学资源的选用、学生学习方法的有效指导、教学反思与教学叙事的撰写、学困生的心理辅导等。培训重心应落在提高教师的教育教学实践能力上，解决教师的困扰，这样的校本培训，肯定受到教师的欢迎，参训教师也会乐此不彼，积极参与。

3 积极发挥同伴互助学习作用

不同经历和背景的教师在自己的实际工作中，形成了对问题的独特看法，这是教师培训中的重要的学习资源。校本培训中教师是平等的，他们兼有双重角色，既是培训者，又是受训者，通过相互合作、交流讨论，实现在互动中发展。如有的学校除了师徒结对的常规做法之外，还进行研究式听课，带着问题进课堂，带着思考来交流，带着策略去实践，循环往复，共同提高。

加拿大多伦多大学安大略教育研究所前所长、国际著名教育改革专家迈克・富兰在《变革的力量：透视教育改革》中说道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”

4 突出自我教育与管理作用

校本培训中，需要教师个人自定目标和计划，自主学习，自我发展。其方式有个人自学、自研、自考等。在农村学校缺乏名师指导的情况下，校本培训是一种适合教师个人发展特点，比较个性化的研修模式。

教师自我反思是开展校本培训的基础和前提。教师只有形成自我反思的习惯，把校本培训的成果转化为教师个人的自我意识和自觉行动，校本培训才能得到真正落实和实施。

5 加强培训主讲教师业务培训

校本培训的培训者是各学校进行校本培训的引领者、指导者，一般是由班子成员、教务主任、教研组长及名优骨干教师组成，他们作为培训的主讲教师，首先应掌握最前沿、最先进的教育理念。为此，必须重视培训者的培训工作。学校可通过多种途径，推荐培训者外出培训，参加主管部门组织的业务培训，回校后向全校教师做学习汇报，传授“真经”，实现“一人充电，共享光明”，达到资源共享，以点带面，共同发展。

6 开展校际联动校本研修交流

每一所学校都拥有其他学校所不具备的教育教学资源。因此，开展校本培训时，要加强学校间的相互交流与合作，做到取长补短，互通有无，协作双赢。小学与中学之间、乡镇学校与县城学校之间，都应“对外开放”，采取选派城镇教师送教下乡、农村教师进城镇学校学习，城区示范学校与农村学校结对子等方式，充分发挥区域内学校的培训资源优势，解决农村中小学校本培训师资资源不足等问题。这样在没有影响正常教学、需要经费不多的情况下，就能达到从理论和实践两方面对全体教师进行培训的目的。

7 充分利用网络进行校本研修

中小学教师继续教育的培训资源是多方面的，农村中小学开展校本培训，可以通过“天网”（互联网）、“地网”（校园网）和“人网”（学校教研活动、各类交流等）等方式进行。而计算机网络培训已成为教师在职培训的主要渠道之一。网络研修具有时空自由、资源共享、系统开放、便于协作等优点。它既可以为学习者提供个性化的学习，为教师提供便利的学习机会和丰富的自由选择的学习内容，也可以促进小组或团体的合作学习与交流，大大增强校本研修的自主性、便捷性、针对性和实效性。同时，教师通过互联网，了解最新的教育教学信息，关注教育教学的“热点”、“亮点”，就能拓宽视野，与时俱进。

8 建立校本培训考核评估机制

校本培训是否真正落到实处，关键在建立考核评估机制。考核评估分过程性考核和终结性考核等方式。教育主管部门负责对中小学校本培训的全局统筹、规划、指导、监测和评价工作，充分整合各方面的资源，保障各校校本培训经费以及师资等各方面的需求。教师培训机构对于区域内的校本培训要进行全盘规划，对于农村中小学的校本培训进行宏观指导，同时全程监督学校的校本培训，并对于各校的校本培训成果进行评价。

农村中小学要基于学校自身发展需要和学校特色，针对教师专业需求，制定具有可操作性的培训计划。校本培训实施过程中，学校应该提供宽松良好的培训环境，通过教研为主的教育教学实践活动，全面搜集各方面的反馈信息与意见，不断对培训行为进行调整，制定具有促进作用的评价激励制度。要为每一位教师专门设立个人专业发展档案，将教师参加校本培训与职务评审、聘任、晋级、晋升、评优等挂钩，使每一个教师都能够在校本培训中实现自我的不断完善。

参考文献：

[1] 许伟等著：《校本培训创新：青年教师的视角》，北京市，教育科学出版社，2009年1月第一版。

[2] “贵阳地区农村教师校本培训实践研究”课题组编：《加强校本培训 促进农村教师队伍建设》，贵州科技出版社，2008年8月第一版。

[3] 周文胜：“县级师训机构视野下的农村中小学校本培训”，《继续教育研究》，2008年第9期。

[4] 初晓华：“校本培训有效性研究的研修模式”，《现代教育实践与研究》，2013年第5期。

篇7

关键词：中外校本培训综述

自第二次世界大战以来，社会政治、经济、军事的竞争都从根本上集中表现为教育的竞争，教育的竞争又逐步转向中小学教师队伍的建设上，美、日、英、法、韩、德等许多国家从未来发展的战略高度积极制订了教师继续教育的具体措施，为在新世纪的国家竞争中处于有利地位做好充分的准备。

我国的《中国教育改革发展纲要》也明确指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”现在的中小学教师，肩负着21世纪教育的历史重任，教师素质的高低，直接影响着并决定教育事业的兴衰成败，甚至于决定着国家民族的前途命运，因此，建立高素质的教师队伍，搞好“校本培训”是时代赋予广大教育管理工作者的重任。

国外研究表明，校本培训具有突出的效益，从继续教育的内容看，近年来，以学校需要为基础的在职培训大纲越来越多。这种大纲包括了学校对自身优先需要的评估，而且这种大纲的实施使广大教师产生主人翁感，激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，大大提高了教师的专业能力。专家认为“校本培训”比在院校培训更为有效，是经济发达国家中小学教师继续教育的新途径。

一、校本培训概念的界定

国外研究认为教师校本培训有两种含义：一是以培训地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。

我国教育界专家认为，校本培训是从学校的发展方向和目前的学校实际出发，所开展的一种目的性、针对性都很明确、做法符合学校教师群体和个别教师成长规律的系统培训活动，是一种有目的、有计划、操作规范、讲究实效，对教师的培训进行系统安排、并使之有序开展和持续性的活动。因此，笔者认为，校本培训是指在学校校长的组织领导下，从学校的发展方向和目前学校的实际出发，以学校教师教育教学的实际水平为基础，学校自主确定培训目标、培训内容、培训方式，以本校教师为培训对象，以学校为主体进行系统管理和组织的一种有效的教师在职培训模式。所以，它必定有别于原先学校对教师零星的、不系统、无明确特定目标的一般培训活动。从这个意义上说，以往学校内部自身进行的、以提高教师为目的而开展的各类个别性培训活动，不一定能称之为校本培训。

校本培训定义的本质是：

校本培训是为了学校，目标在于提高教师的教育教学能力提高。

意指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。校本培训关心的是学校以及教师的日常遇到的有待解决的实践问题，所以它不局限于某一种理论和学科知识的培训，在培训中主动吸纳和利用各种有利于学校教育教学实际问题的经验，它把解决具体实际问题放在首位，校本培训还有利于提高中小学教师参与的积极性。

校本培训是在学校中，离不开课堂教学实践

意旨要树立这样一种观念，即学校教师的培训要由学校中人来解决，要经由校长、教师们的共同努力，只有通过他们的实践活动才能检验培训制度、方案、计划的有效性和现实性，同时校本培训有利于学校学习型组织建设。

校本培训是基于学校的

意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训都应充分考虑学校的实际，校本培训有利于弥补继续教育资源不足，挖掘学校的各种潜力，让学校资源更充分地利用起来。在培训中有专业研究人员和其他人员参与，意在发展一个共同体，与教师一同完成培训任务，校本培训为研究者和实践者的结合提供了一个共同的活动平台。

二、校本培训的产生与发展

校本培训在20世纪70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”提出来的，最先在英、美等国产生，其针对的主要问题是，当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践和解决教育问题，而且教师的自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构组织的批评。于是，各国开始重视学校教师的在职培训及专业发展中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。

20世纪80年代后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师的校本培训计划。教师专业化运动的进程更加使教育界人士包括教师本人认识到学校在教师专业发展过程上的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。教师专业化改革要注重教学专业的发展，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，以学校为中心的教育专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。美国、英国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划。90年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲等一些国家。

教师的校本培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可。如1996年以“加强与变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究：“教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容”等。

三、国外校本培训模式的研究现状

英国：

在某种程度上可以说，英国是教师校本培训的摇篮。早在1972年，《詹姆斯报告》就建议“教师的在职培训应从中小学开始。”80年代末期，针对院校教师培训的弊端，谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教育教师校本培训的“六阶段培训模式”：

(1)确定需要，教师在职培训的意向产生于学校和教师，与大学建立联系，以便获得有针对性的进修机会；

(2)洽淡，中小学与大学培训机构洽谈如何制定教师校本培训计划；

(3)协议，提交一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改后生效；

(4)前期培训，一般两天左右，在大学进行，属于引导类课程，主要介绍有关的教育领域新发展；

(5)主体培训，大学教师深入中小学教学第一线，与教师共同解决教学中理论方面的或是实践方面的问题。

(6)小结，培训基本完成，在职培训告一段落，教师对自己在进修中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给本学校与大学培训机构作为设计补救计划或进一步改进以形成新的培训计划的依据之一。

20世纪80年代，研究发现：教师的专业发展常常发生在处理意想不到的或难的预料的突发事件，如：与教师同行的偶然谈话、无意中浏览到的有关信息，处理班级事件的灵感或学习中的偶然收获等，都可以激发起教师个人或整体的学习成效，因此，设计教师培训计划应尽可能提供这样一系列预料不到的经历，这是对其他教师的最好启发和案例分析学习，在这一思想的指导下，英国中小学采用了“回顾——计划——实施——评价”这样一种模式来设计培训活动和开发校本培训课程。

随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展，整个校本培训要有计划、要指定专业指导教师、成立专业发展委员会；教师进修的内容也立足于教学实践和学校需要，提高教师的实践技能：采用“以行促思”的模式，教师在培训中采用行动研究法，针对实际问题自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。

美国：

20世纪60-70年代，在美国倡导“绩效为本的教师教育”(performance-

basedteachereducation),认为教师质量的提高离不开具体的学校和教学环境，以理论联系实际的原则进行教师培训。但由于自身条件的局限和只注重校内的弊端，这种培训不久便夭折，但理论与实践相结合指导思想，以及新的方式指导师资培训，于是“以学校为中心”的教师培训计划应运而生了，简称为PDS，它是以中小学校为基础，与大学合作形成一种新功能。PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的校改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系。此后，这一富有创意的概念经过更多学者的充实逐渐变得丰富和明晰起来。PDS学校既是供大学教育研究的实验校改示范校，又是培养新教育专业人员的学校，具有经验的教育专业人员继续发展的学校。

建立PDS学校要在两种不同文化组织(大学与中小学)之间建立起共生的伙伴关系，在此过程中，不可避免地遇到两方面的困难与障碍：一方面，大学与中小学两种文化的冲突。PDS学校中小学和大学教师的角色以及他们之间的关系做出很大的调整，彼此承认对方的专长，还有管理上的相互合作等等。另一方面，大学内部两种文化的冲突。建立PDS的障碍还来自大学内部，纯搞基础理论研究的教授与注重现场研究的教授在价值观、学术取向和如何培养中小学教师上都存在很大的分歧，而大学奖励机制多倾向于研究，这会影响到从事中小学教师培训的大学教授的积极性，为高层次的反思型或研究型教师的培养带来困难。

澳大利亚：

一方面，大学的教育学院根据教育改革素质提出的各项要求，以及教师职业发展的需要改变培训方式和课程设置，积极开展教师培训策略研究和实践探索；另一方面，教师、学校管理人员在专业研究人员和教育专家的指导下，面向学生，面向教学实践提出问题，制定研究方案，确定研究目标，实施研究计划，教师们在课题研究的过程中开展相互合作交流。这种由教育实践者和研究人员作为研究群体的行动研究提倡合作，强调批判性思维，面向实践，讲求实效。行动研究的口号是“把牌亮在桌面上”，行动研究使教师的专业知识和自身素质得到了提高，同时也带动了整个教师群体和整个学校的变化。

日本：

当前，日本教师培训的新形式有以下几种，按任教年限分类：有新任教师的培训、任教五年和十年的校训，此类培训为硬性规定，也称行政命令培训；按职务及资历分类：有骨干教师培训、校长、副校长、主任培训；按组织层次分类：有中央培训(文部省)、地方培训(都道府县)、市盯村培训等；按培训内容分：有在各级教育中心进行的新教育内容、教材教法及学生知道等方面的培训，由各都道府派遣到企业、农村的社会体验培训，有在大学进修基本课程的培训和获取高一级学位的培训：校长、副校长、主任课程培训等；按培训的形态分类：有校内培训、校外培训、个人自我进修提高和国外培训等；接受培训的时间除了新任教师培训统一为一年外，其余均不等，由各级教育中心组织的培训都为一周到二个月，社会体验培训一般都在六个月以上。

80年代以来，校内研修在日本教师培训中占有主导地位，1989年4月正式实施的新任教师研修制度，校内研修是学校主导型的，培训站在学校的立场上。在日本，由于受到终身教育的影响，一方面校内培训将更受重视，另一方面大力推进个人主导型教师培训将是今后日本中小学教师在职培训的重要课题，是向“终身学习社会过渡”的目标迈出的一大步。

目前，校本培训计划在实践近二十年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的里的组成部分。不管是发达国家还是发展中国家，或是国际教育组织，都十分重视中小学校中加强教师的在职培训。英国已正式确定校本教师教育(包括职前培养和在职进修)是培养有能力的教师途径，泰国、韩国、印度尼西亚、马来西亚等国也已逐渐接受并引用了校本培训方式。走向校本是当代世界教育改革的走向之一。

四、国内校本培训发展和研究现状

在香港，十多年前数理学会已推动这方面的活动，并总结经验出版了一本书“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少办学团体和个别学校也推动校本专业培训，如东华三院教育科居FJ的小学教育组也成立了小学教育发展委员会，定期为校长及教师举办进修课程。有关训练的内容和要求，由教师主动提出，学校行政阶层亦共同参与。

这种以学校为主体的校本教师培训的方式，无论所到的是教育发达的省市——北京、上海，还是教育落后的西部、偏远地区的中小学，校本培训方式已经从自在走向自为，成为师资培训机构之外的教师培训的一条重要渠道，使教师培训的针对性、实用性更进一步增强。

我国的校本培训计划在最初提倡“导师制”，这是一项“利校利师利生”的教师培训策略：邀请专家、名师开设专题讲座、上示范课，让教师走向专家、名师，是校本培训教师中学校普遍采用的重要策略。校长们谈到校本培训时说：“这样培训教师至少有两种效应：一方面可以促进教师的教育观念和教学行为发生变化，另一方面能够增强教师的自主学习意识。”

我国现阶段的中小学教师校本培训主要具有如下特点：

目标的直接指向性：校本培训的目标直接指向两个方面：一是指向学校的实际，学校的需要以及培训的目的。二是直接指向全体教师，着力激发教师的主动性和参与热情。

内容的现实针对性：校本培训的内容直接取决于学校和教师的实际，以“问题”为中心，将有同样问题或困惑的教师编成小组，共同学习并解决这类问题，从而不断提高自身解决教学中各类实际问题的能力。

方式的灵活多样性：校本培训在与本校教学工作紧密结合的基础上，不断向着多样性和开放性转变。突出表现在培训方式上的灵活多样性。

(一)国内校本培训的模式

课题带动法

将校内正在开展的教科研课题作为培训基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，从而不断提高在教育教学中开展科研活动的兴趣和能力。

个人自修法

校本培训的主要目的之一便是为了促进教师的自主发展，因此教师的自修就更是诸多培训方式中所不可或缺的。可以说，任何外在的培训若是离开了教师自觉自修这一环节，都将收效甚微。校本培训恰恰是注意到了这一点，并充分发挥了教师本人的作用。

师徒结对法

名优教师与新教师结成师徒关系，实现传、帮、带的目标，也是目前我国中小学新教师培养的普遍使用的方法。当绝大部分教师学历达到要求后，教师的智力和知识水平已不再是影响教学的关键因素，而表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果则存在着较高的相关性，这些恰恰是新教师所欠缺的，研究表明，名优教师所具有的教学经验和教学策略是可以传授给新教师的，掌握这些知识有助于新教师发展教育教学能力，提高其教学水平。

假期短训法

假期短训法是校本培训的一种普遍形式，一所学校或几所学校联合起来，利用寒、暑假的时间举办短训班，聘请高校的有关教师来校讲课，这种短训班不同与传统的集中受课，而专指学校在明确了自身需要和教师需要后，主动邀请相关教育专业人员为教师“充电”，把教师们以往被动接受的局面转变为主动吸取养份的过程，使理论学习及其对实践的指导二者间的融合真正成为可能。

校际交流法

校际交流法也是校本培训的常见方式，这种方式以课堂实践为基点，着力帮助教师提高解决课堂教学中某些问题的能力。目前我国教师队伍的整体素质有待于提高，科研型名优教师的数量尤为不足，仅靠本校的名优教师来指导新教师往往会遇到不少困难，因此校际之间的观摩与交流是必要的。在条件许可的情况下，校际之间确定观摩研讨课题，上好观摩示范课，使活动有针对性，教师的学习积极性高，效果好，促进共同提高。

反思教学法

反思教学法教学是校本培训的一种有效方式。反思性教学是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，能够提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”反思性教学要求教师经常反思、研究自己的教育教学过程，探究和解决工作中所遇到的问题，具有较强的科研性质。作为校本培训的一种方式它强调以科研手段来促进教师的提高。教师学习教学常规和教学策略是必要的，但仅如此还远远不够，他还必须多层面、多角度的经常反思自己，才能成长得更快。

反思性教学常用的两种方法是写反思日记和行动研究。教师可以从教育问题出发，按照“问题——计划——行动——观察——反思”的步骤开展行动研究，反思自己的教育教学工作，从中吸取经验培训，它在校本培训中的作用是相当重要的。

专题培训法

专题培训法是紧紧围绕教育教学改革中的热点问题或者是某一门课程内容，把理论学习、学术研讨、课堂实践、撰写经验总结式文章有机结合起来，提高教师运用所学的教育教学理论解决实际问题的能力。这种培训模式的基本操作程序为：

a)专题性理论辅导b)专题性文献研究c)专题性研讨活动

d)专题性课堂实践活动e)专题性文章总结

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段，虽然在中小学教师培训计划中大力提倡与开展校本培训，但研究成果都是对培训的经验性归纳总结，一方面，校本培训的研究缺乏目标导向，这同时也是我国教师教育中的问题，即什么样的培训计划才是有效的，如何指导培训方案的设计工作等，目前国内对培训模式的研究层次低、零散，成果大多是感性经验总结，不系统、不全面，或说仅仅是培训方式研究，还不能称得上培训模式研究：另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，所以研究常常不深入，例如，教师教育观念方面实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究，所以，造成在实际的培训计划中不利于操作，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

在我国，目前的中小学校校本培训计划存在明显的不足，培训中的问题，包括教师教育观念培训中的问题也是实实在在地暴露出来，如果得不到及时的纠正，校本培训的优势得不到充分发挥，培训质量得不到保证，容易使教师产生反感。所以应看到问题，及时解决问题，促进其更好地发展。

校本培训中突出问题有以下几个方面：

培训中培训者的选择与培训过程不够严格；

与大学院校、教育行政部门和各种师资培训部门在内的校外机构的合作途径不畅通；

校本培训课程开发缺乏科学依据；

中小学校本培训普遍缺乏科学的培训方案设计；

专业人士对教育观念校本培训策略的理论和实践研究不够关注；

没有一个科学规范的、操作性强的有效评价体系；

没有摆正校本培训和院校培训的关系问题。

与国外相比较，我国的中小学教师校本培训起步晚，又是自下而上地开展起来的，虽然规模发展很快，但研究工作尚处于初级阶段，具体表现在：

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段

一方面，校本培训方案的制订缺乏理论指导，使得培训方案形式纷杂，缺乏可以借鉴的共性东西，反而不利于其推广和具体操作；另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，例如，教师教育观念方面的实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究；核心校本课程开发研究，缺少严格的课程体系和有利的课程开发理论支持，目前比较混乱：校本培训策略研究也是研究得较少的领域，教育界出现的培训方式或培训策略界定混乱，多是经验性归纳总结、缺少科学的操作概念，所以，造成在实际的培训计划中不利于实施，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

没有充分发挥教师培训资源的作用

校本培训方式多样灵活，能充分调动各种资源服务于教师培训计划，但是，在实际培训中常常由于缺乏对培训的管理和监督，使得校本培训仅仅局限于本校内，甚至仅仅采取校内集中培训的形式，没有充分发挥多种培训资源的作用，使得校本培训没有能真正发挥其优势，培训缺乏实效、流于形式。

没有充分满足学校教育的需要

篇8

关键词：中外校本培训综述

自第二次世界大战以来，社会政治、经济、军事的竞争都从根本上集中表现为教育的竞争，教育的竞争又逐步转向中小学教师队伍的建设上，美、日、英、法、韩、德等许多国家从未来发展的战略高度积极制订了教师继续教育的具体措施，为在新世纪的国家竞争中处于有利地位做好充分的准备。

我国的《中国教育改革发展纲要》也明确指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质，结构合理，相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”现在的中小学教师，肩负着21世纪教育的历史重任，教师素质的高低，直接影响着并决定教育事业的兴衰成败，甚至于决定着国家民族的前途命运，因此，建立高素质的教师队伍，搞好“校本培训”是时代赋予广大教育管理工作者的重任。

国外研究表明，校本培训具有突出的效益，从继续教育的内容看，近年来，以学校需要为基础的在职培训大纲越来越多。这种大纲包括了学校对自身优先需要的评估，而且这种大纲的实施使广大教师产生主人翁感，激发了教师的职业热情和创新精神，改变了教师的角色认识和自我观念，大大提高了教师的专业能力。专家认为“校本培训”比在院校培训更为有效，是经济发达国家中小学教师继续教育的新途径。

一、校本培训概念的界定

国外研究认为教师校本培训有两种含义：一是以培训地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。

我国教育界专家认为，校本培训是从学校的发展方向和目前的学校实际出发，所开展的一种目的性、针对性都很明确、做法符合学校教师群体和个别教师成长规律的系统培训活动，是一种有目的、有计划、操作规范、讲究实效，对教师的培训进行系统安排、并使之有序开展和持续性的活动。因此，笔者认为，校本培训是指在学校校长的组织领导下，从学校的发展方向和目前学校的实际出发，以学校教师教育教学的实际水平为基础，学校自主确定培训目标、培训内容、培训方式，以本校教师为培训对象，以学校为主体进行系统管理和组织的一种有效的教师在职培训模式。所以，它必定有别于原先学校对教师零星的、不系统、无明确特定目标的一般培训活动。从这个意义上说，以往学校内部自身进行的、以提高教师为目的而开展的各类个别性培训活动，不一定能称之为校本培训。

校本培训定义的本质是：

校本培训是为了学校，目标在于提高教师的教育教学能力提高。

意指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。校本培训关心的是学校以及教师的日常遇到的有待解决的实践问题，所以它不局限于某一种理论和学科知识的培训，在培训中主动吸纳和利用各种有利于学校教育教学实际问题的经验，它把解决具体实际问题放在首位，校本培训还有利于提高中小学教师参与的积极性。

校本培训是在学校中，离不开课堂教学实践

意旨要树立这样一种观念，即学校教师的培训要由学校中人来解决，要经由校长、教师们的共同努力，只有通过他们的实践活动才能检验培训制度、方案、计划的有效性和现实性，同时校本培训有利于学校学习型组织建设。

校本培训是基于学校的

意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训都应充分考虑学校的实际，校本培训有利于弥补继续教育资源不足，挖掘学校的各种潜力，让学校资源更充分地利用起来。在培训中有专业研究人员和其他人员参与，意在发展一个共同体，与教师一同完成培训任务，校本培训为研究者和实践者的结合提供了一个共同的活动平台。

二、校本培训的产生与发展

校本培训在20世纪70年代中期作为“教师在职培训的新概念与新策略”提出来的，最先在英、美等国产生，其针对的主要问题是，当时英、美等国的教师培训工作采取将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行训练的方式，而这种方式往往会使教育理论与教育实践脱节，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践和解决教育问题，而且教师的自主性得不到发挥，因此培训效果很不理想，不断受到各教师协会及其他机构组织的批评。于是，各国开始重视学校教师的在职培训及专业发展中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，这一模式能提高教师教育理论水平和教学实践技能，提高教师解决问题的能力，实现大学研究者与中小学教师的合作。

20世纪80年代后，随着各国教师专业化运动的不断发展，英、美等国都开始大规模地实施教师的校本培训计划。教师专业化运动的进程更加使教育界人士包括教师本人认识到学校在教师专业发展过程上的重要地位，认识到学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。教师专业化改革要注重教学专业的发展，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。因此，以学校为中心的教育专业发展计划适应了教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。美国、英国、德国、荷兰等国都广泛接受和实施校本在职培训计划。90年代期间，这一计划还被推广到了东南亚以及非洲、拉丁美洲等一些国家。

教师的校本培训计划在近年来的国际教育会议上已得到强调和认可。如1996年以“加强与变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的在日内瓦召开的国际教育大会第45届会议的非洲地区筹备会议提议，教师必须通过有适当监督的校内实践经验而获得教学技能，同时还要求进行行动研究：“教师应对他在课堂上遇到的问题加以研究，这种研究成果将可以丰富教师教育的内容”等。

三、国外校本培训模式的研究现状

英国：

在某种程度上可以说，英国是教师校本培训的摇篮。早在1972年，《詹姆斯报告》就建议“教师的在职培训应从中小学开始。”80年代末期，针对院校教师培训的弊端，谢菲尔德大学教育学院设计了中小学教育教师校本培训的“六阶段培训模式”：

(1)确定需要，教师在职培训的意向产生于学校和教师，与大学建立联系，以便获得有针对性的进修机会；

(2)洽淡，中小学与大学培训机构洽谈如何制定教师校本培训计划；

(3)协议，提交一份详细的培训协议，交给即将受训的教师修改后生效；

(4)前期培训，一般两天左右，在大学进行，属于引导类课程，主要介绍有关的教育领域新发展；

(5)主体培训，大学教师深入中小学教学第一线，与教师共同解决教学中理论方面的或是实践方面的问题。

(6)小结，培训基本完成，在职培训告一段落，教师对自己在进修中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给本学校与大学培训机构作为设计补救计划或进一步改进以形成新的培训计划的依据之一。

20世纪80年代，研究发现：教师的专业发展常常发生在处理意想不到的或难的预料的突发事件，如：与教师同行的偶然谈话、无意中浏览到的有关信息，处理班级事件的灵感或学习中的偶然收获等，都可以激发起教师个人或整体的学习成效，因此，设计教师培训计划应尽可能提供这样一系列预料不到的经历，这是对其他教师的最好启发和案例分析学习，在这一思想的指导下，英国中小学采用了“回顾——计划——实施——评价”这样一种模式来设计培训活动和开发校本培训课程。

随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的实施，教师的在职培训工作日益受到重视。在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后，教师的校本在职培训逐渐成为一项国策。与此同时，教师校本进修的内容与模式也有很大发展，整个校本培训要有计划、要指定专业指导教师、成立专业发展委员会；教师进修的内容也立足于教学实践和学校需要，提高教师的实践技能：采用“以行促思”的模式，教师在培训中采用行动研究法，针对实际问题自己思考解决问题的办法，在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。

美国：

20世纪60-70年代，在美国倡导“绩效为本的教师教育”(performance-basedteachereducation),认为教师质量的提高离不开具体的学校和教学环境，以理论联系实际的原则进行教师培训。但由于自身条件的局限和只注重校内的弊端，这种培训不久便夭折，但理论与实践相结合指导思想，以及新的方式指导师资培训，于是“以学校为中心”的教师培训计划应运而生了，简称为PDS，它是以中小学校为基础，与大学合作形成一种新功能。PDS学校把美国教师教育改革与公立学校的校改紧密联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关系。此后，这一富有创意的概念经过更多学者的充实逐渐变得丰富和明晰起来。PDS学校既是供大学教育研究的实验校改示范校，又是培养新教育专业人员的学校，具有经验的教育专业人员继续发展的学校。

建立PDS学校要在两种不同文化组织(大学与中小学)之间建立起共生的伙伴关系，在此过程中，不可避免地遇到两方面的困难与障碍：一方面，大学与中小学两种文化的冲突。PDS学校中小学和大学教师的角色以及他们之间的关系做出很大的调整，彼此承认对方的专长，还有管理上的相互合作等等。另一方面，大学内部两种文化的冲突。建立PDS的障碍还来自大学内部，纯搞基础理论研究的教授与注重现场研究的教授在价值观、学术取向和如何培养中小学教师上都存在很大的分歧，而大学奖励机制多倾向于研究，这会影响到从事中小学教师培训的大学教授的积极性，为高层次的反思型或研究型教师的培养带来困难。

澳大利亚：

一方面，大学的教育学院根据教育改革素质提出的各项要求，以及教师职业发展的需要改变培训方式和课程设置，积极开展教师培训策略研究和实践探索；另一方面，教师、学校管理人员在专业研究人员和教育专家的指导下，面向学生，面向教学实践提出问题，制定研究方案，确定研究目标，实施研究计划，教师们在课题研究的过程中开展相互合作交流。这种由教育实践者和研究人员作为研究群体的行动研究提倡合作，强调批判性思维，面向实践，讲求实效。行动研究的口号是“把牌亮在桌面上”，行动研究使教师的专业知识和自身素质得到了提高，同时也带动了整个教师群体和整个学校的变化。

日本：

当前，日本教师培训的新形式有以下几种，按任教年限分类：有新任教师的培训、任教五年和十年的校训，此类培训为硬性规定，也称行政命令培训；按职务及资历分类：有骨干教师培训、校长、副校长、主任培训；按组织层次分类：有中央培训(文部省)、地方培训(都道府县)、市盯村培训等；按培训内容分：有在各级教育中心进行的新教育内容、教材教法及学生知道等方面的培训，由各都道府派遣到企业、农村的社会体验培训，有在大学进修基本课程的培训和获取高一级学位的培训：校长、副校长、主任课程培训等；按培训的形态分类：有校内培训、校外培训、个人自我进修提高和国外培训等；接受培训的时间除了新任教师培训统一为一年外，其余均不等，由各级教育中心组织的培训都为一周到二个月，社会体验培训一般都在六个月以上。

80年代以来，校内研修在日本教师培训中占有主导地位，1989年4月正式实施的新任教师研修制度，校内研修是学校主导型的，培训站在学校的立场上。在日本，由于受到终身教育的影响，一方面校内培训将更受重视，另一方面大力推进个人主导型教师培训将是今后日本中小学教师在职培训的重要课题，是向“终身学习社会过渡”的目标迈出的一大步。

目前，校本培训计划在实践近二十年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训的主流，是学校整个发展计划的里的组成部分。不管是发达国家还是发展中国家，或是国际教育组织，都十分重视中小学校中加强教师的在职培训。英国已正式确定校本教师教育(包括职前培养和在职进修)是培养有能力的教师途径，泰国、韩国、印度尼西亚、马来西亚等国也已逐渐接受并引用了校本培训方式。走向校本是当代世界教育改革的走向之一。

四、国内校本培训发展和研究现状

在香港，十多年前数理学会已推动这方面的活动，并总结经验出版了一本书“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少办学团体和个别学校也推动校本专业培训，如东华三院教育科居FJ的小学教育组也成立了小学教育发展委员会，定期为校长及教师举办进修课程。有关训练的内容和要求，由教师主动提出，学校行政阶层亦共同参与。

这种以学校为主体的校本教师培训的方式，无论所到的是教育发达的省市——北京、上海，还是教育落后的西部、偏远地区的中小学，校本培训方式已经从自在走向自为，成为师资培训机构之外的教师培训的一条重要渠道，使教师培训的针对性、实用性更进一步增强。

我国的校本培训计划在最初提倡“导师制”，这是一项“利校利师利生”的教师培训策略：邀请专家、名师开设专题讲座、上示范课，让教师走向专家、名师，是校本培训教师中学校普遍采用的重要策略。校长们谈到校本培训时说：“这样培训教师至少有两种效应：一方面可以促进教师的教育观念和教学行为发生变化，另一方面能够增强教师的自主学习意识。”

我国现阶段的中小学教师校本培训主要具有如下特点：

目标的直接指向性：校本培训的目标直接指向两个方面：一是指向学校的实际，学校的需要以及培训的目的。二是直接指向全体教师，着力激发教师的主动性和参与热情。

内容的现实针对性：校本培训的内容直接取决于学校和教师的实际，以“问题”为中心，将有同样问题或困惑的教师编成小组，共同学习并解决这类问题，从而不断提高自身解决教学中各类实际问题的能力。

方式的灵活多样性：校本培训在与本校教学工作紧密结合的基础上，不断向着多样性和开放性转变。突出表现在培训方式上的灵活多样性。

(一)国内校本培训的模式

课题带动法

将校内正在开展的教科研课题作为培训基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，从而不断提高在教育教学中开展科研活动的兴趣和能力。

个人自修法

校本培训的主要目的之一便是为了促进教师的自主发展，因此教师的自修就更是诸多培训方式中所不可或缺的。可以说，任何外在的培训若是离开了教师自觉自修这一环节，都将收效甚微。校本培训恰恰是注意到了这一点，并充分发挥了教师本人的作用。

师徒结对法

名优教师与新教师结成师徒关系，实现传、帮、带的目标，也是目前我国中小学新教师培养的普遍使用的方法。当绝大部分教师学历达到要求后，教师的智力和知识水平已不再是影响教学的关键因素，而表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果则存在着较高的相关性，这些恰恰是新教师所欠缺的，研究表明，名优教师所具有的教学经验和教学策略是可以传授给新教师的，掌握这些知识有助于新教师发展教育教学能力，提高其教学水平。

假期短训法

假期短训法是校本培训的一种普遍形式，一所学校或几所学校联合起来，利用寒、暑假的时间举办短训班，聘请高校的有关教师来校讲课，这种短训班不同与传统的集中受课，而专指学校在明确了自身需要和教师需要后，主动邀请相关教育专业人员为教师“充电”，把教师们以往被动接受的局面转变为主动吸取养份的过程，使理论学习及其对实践的指导二者间的融合真正成为可能。

校际交流法

校际交流法也是校本培训的常见方式，这种方式以课堂实践为基点，着力帮助教师提高解决课堂教学中某些问题的能力。目前我国教师队伍的整体素质有待于提高，科研型名优教师的数量尤为不足，仅靠本校的名优教师来指导新教师往往会遇到不少困难，因此校际之间的观摩与交流是必要的。在条件许可的情况下，校际之间确定观摩研讨课题，上好观摩示范课，使活动有针对性，教师的学习积极性高，效果好，促进共同提高。

反思教学法

反思教学法教学是校本培训的一种有效方式。反思性教学是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，能够提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”反思性教学要求教师经常反思、研究自己的教育教学过程，探究和解决工作中所遇到的问题，具有较强的科研性质。作为校本培训的一种方式它强调以科研手段来促进教师的提高。教师学习教学常规和教学策略是必要的，但仅如此还远远不够，他还必须多层面、多角度的经常反思自己，才能成长得更快。

反思性教学常用的两种方法是写反思日记和行动研究。教师可以从教育问题出发，按照“问题——计划——行动——观察——反思”的步骤开展行动研究，反思自己的教育教学工作，从中吸取经验培训，它在校本培训中的作用是相当重要的。

专题培训法

专题培训法是紧紧围绕教育教学改革中的热点问题或者是某一门课程内容，把理论学习、学术研讨、课堂实践、撰写经验总结式文章有机结合起来，提高教师运用所学的教育教学理论解决实际问题的能力。这种培训模式的基本操作程序为：

a)专题性理论辅导b)专题性文献研究c)专题性研讨活动

d)专题性课堂实践活动e)专题性文章总结

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段，虽然在中小学教师培训计划中大力提倡与开展校本培训，但研究成果都是对培训的经验性归纳总结，一方面，校本培训的研究缺乏目标导向，这同时也是我国教师教育中的问题，即什么样的培训计划才是有效的，如何指导培训方案的设计工作等，目前国内对培训模式的研究层次低、零散，成果大多是感性经验总结，不系统、不全面，或说仅仅是培训方式研究，还不能称得上培训模式研究：另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，所以研究常常不深入，例如，教师教育观念方面实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究，所以，造成在实际的培训计划中不利于操作，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

在我国，目前的中小学校校本培训计划存在明显的不足，培训中的问题，包括教师教育观念培训中的问题也是实实在在地暴露出来，如果得不到及时的纠正，校本培训的优势得不到充分发挥，培训质量得不到保证，容易使教师产生反感。所以应看到问题，及时解决问题，促进其更好地发展。

校本培训中突出问题有以下几个方面：

培训中培训者的选择与培训过程不够严格；

与大学院校、教育行政部门和各种师资培训部门在内的校外机构的合作途径不畅通；

校本培训课程开发缺乏科学依据；

中小学校本培训普遍缺乏科学的培训方案设计；

专业人士对教育观念校本培训策略的理论和实践研究不够关注；

没有一个科学规范的、操作性强的有效评价体系；

没有摆正校本培训和院校培训的关系问题。

与国外相比较，我国的中小学教师校本培训起步晚，又是自下而上地开展起来的，虽然规模发展很快，但研究工作尚处于初级阶段，具体表现在：

国内的校本培训方案设计研究处在初级阶段

一方面，校本培训方案的制订缺乏理论指导，使得培训方案形式纷杂，缺乏可以借鉴的共性东西，反而不利于其推广和具体操作；另一方面，缺少对校本培训方案的专项研究，例如，教师教育观念方面的实证研究非常少，一般都是在教师培训内容中泛泛地提到教师教育观念培训，缺少针对性的研究；核心校本课程开发研究，缺少严格的课程体系和有利的课程开发理论支持，目前比较混乱：校本培训策略研究也是研究得较少的领域，教育界出现的培训方式或培训策略界定混乱，多是经验性归纳总结、缺少科学的操作概念，所以，造成在实际的培训计划中不利于实施，不利于校本培训计划的进一步普及和推广。

没有充分发挥教师培训资源的作用

校本培训方式多样灵活，能充分调动各种资源服务于教师培训计划，但是，在实际培训中常常由于缺乏对培训的管理和监督，使得校本培训仅仅局限于本校内，甚至仅仅采取校内集中培训的形式，没有充分发挥多种培训资源的作用，使得校本培训没有能真正发挥其优势，培训缺乏实效、流于形式。

没有充分满足学校教育的需要

篇9

随着素质教育的深入实施和新课程改革的不断推进，小学教师的校本培训工作已显得愈发重要。根据农村教育的实际，应着力开展以校为本的农村小学教师培训，将农村基层学校作为农村小学教师培训的主阵地，但由于农村地区培训信息少、学校经费不足、培训观念旧、缺乏因地制宜的培训评价机制等因素，导致并非所有农村学校的校本培训都收到良好的效果。如果这些问题不能及时得到解决，必将影响和阻碍校本培训工作的有效开展，成为制约农村教育发展的瓶颈。

一、当前河北省农村小学教师校本培训面临的主要问题

（一）培训体系缺乏针对性

校本培训应基于学校教育教学中存在的问题和学校的发展方向，同时兼顾校内教师专业发展的实际需求。培训内容要具有针对性、现实性和计划性，但由调查情况看，农村小学教师校本培训内容往往在这些方面存在问题。

一是培训内容单一，缺乏针对性。培训内容没有考虑到城乡教育的差别，没有结合当地经济文化及农村学校的实际情况。例如，读书笔记交流会是学校向教师指定学习书目，限定教师在一定时间段内完成阅读任务，其间没有任何交流、汇报过程，结束后以读书笔记或反思体会的形式作为培训考核的依据，学校这种流于形式的读书笔记交流会，必然使教师放松学习，达不到读书交流、相互学习的目的。二是培训形式单一，缺乏灵活性。大多数学校还是采用统一地点、统一时间、统一内容的讲座式，以全员集中培训为主，分散培训少，缺乏灵活性，难以兼顾个体差异，对教师专业自我发展关注不够。

（二）培训资源整合不充分

农村学校办学条件相对较差，校本培训往往处于封闭状态。目前，我省农村小学教师的校本培训大部分是校内自行进行的培训，开放性不足。一是纵向很少与县级培训中心、高等师范院校合作、交流。农村学校没有相应的教育经费将专家、学者“请进来”为教师做前沿的学科知识和先进的教育理论培训，指导教师教育教学工作，带领教师进行教育科研研究，培养教师的科研意识和能力，让教师在专家指导、同伴学习、交流过程中总结经验，形成自己的教育风格，促进自身专业发展。二是横向与周围的学校合作交流少。由于学校间不同的管理方式、运行模式等多种原因，导致农村学校间的校际交流和城乡学校“手拉手”活动不能达到预期效果，无法为农村小学教师校本培训提供师资保障。三是农村小学教师校本培训者多为本校校长和骨干教师，他们在参加上级教育理论学习、教学能力培养和优质课观摩后，多以简单的学习汇报方式和其他教师交流、共享，指导教育教学工作，进而针对学校、教师的问题进行培训。由于参培人员自身素质不同，对培训内容的理解、认识程度必然不同，将获得的知识转化为个人经验的能力有限。

（三）农村小学教师主体意识缺失

校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，部分农村小学教师主动参加培训的热情不够，主体意识缺失。在对农村学校教师校本培训走访调研过程中，笔者发现农村小学教师校本培训多以领导、骨干教师讲座或学校优质课评比活动的形式开展，这样的培训形式势必造成大多数教师无法参与到校本培训的活动中。

首先，农村部分小学教师对校本培训模式的理解是片面的，积极性不高。特别是农村小学教师常被日常的教学工作所累，过于密集的教学工作和培训学习，让教师对校本培训产生了抵触情绪。另外，一些处于“高原期”的中年教师和老教师满足于已有的教育教学知识，缺乏学习充电的意识和动力，造成参与校本培训的态度不积极。

其次，农村学校在小学教师校本培训的运作中，重点集中于知识的传授和新一轮课程改革精神的灌输，似乎无暇顾及受培训教师精神文化层面存在的问题。这种关注职业技能的学校校本培训，把教师职业技能需要置于首要地位，强调知识和技能在教师职业成长中的作用，但缺乏对教师整个生命历程统合的审视。强调帮助教师实现职业上的适应与成功，缺乏对职业或经济视野以外的教师的多种人生体验乃至幸福观的文化审视，使得校本培训在培训目的上缺乏应有的终极关怀[1]。

（四）缺乏相应规范的评价及激励机制

对教师的校本培训进行评价直接关系到培训质量。目前农村小学进行的评价大都来自于学校内部的自我设计，缺乏对其科学性的考察，缺乏对教师实际工作能力、实践水平的评价体系。各校是各自为战，无法评定高下优劣，难以调动教师参加培训的积极性。在实施评价模式的过程中，往往由于难以操作而降低对评价目标的执行力度。例如，在对教师自学书面的考核中，仍然是传统的纸笔考试评价，学校将检查教师学习笔记作为衡量教师对学习内容掌握程度的唯一标准。在整齐划一、刚性的评定标准面前，忽视了教师个体差异性的存在，导致评价缺少人本化，不利于不同类型教师的个性发展。

二、河北省农村小学教师校本培训工作策略

（一）培训内容突出针对性和实用性

培训内容要符合农村小学教师的工作实际，以基础教育课程改革为核心内容，以转变教育观念、提高职业道德和教育教学能力为确定培训内容的基本依据，突出前瞻性、实用性、问题性、创新性等基本特点，通过专题讲座、经验交流、听课评课、研究探讨，观摩学习、个人自学等形式进行，同时做好人员和时间的安排。主持培训的人员有学校领导、骨干教师、教师及专家学者。每周可划出固定的时间，较长时间的培训可以安排在双休日和假期，并按集体培训、小组研究、个人自学等方式灵活进行。要帮助教师切实解决一些当前在教学过程中遇到的棘手问题和难点问题，开发教师的工作潜能，提高教师素质水平。

（二）创立合作式校本培训体系

合作式培训应该贯穿于校本培训的整个过程之中。农村学校的校本培训应该利用一切可以利用的资源，通过和高等院校、当地教育部门甚至当地资源沟通联系，建立起教育教学理论和教学实践能力相结合的校本培训体系，可以通过多种方式聘请专职和兼职的教师培训师资队伍。

高校或教师培训机构的专家、学者能够为校本培训增加教师的知识储备，指导农村小学教师培训深入、有效开展。同事间的相互合作与学习，为教师的发展提供一个较单个教师的努力更为可靠的基础，有利于建立一个积极向上的“学习群体”，这正是每个教师成长最直接的实践资源之一。农村学校要与其他兄弟学校建立合作关系，由于缺乏培训资源，因此要充分利用各种资源，如采取农村普通学校与农村中心学校教师轮流制，可以把中心学校的教师学校的先进的培训内容和方式带到普通学校，带动这个学校的校本培训的发展。

（三）提高教师参加校本培训的积极性

学校应激发教师的学习动机，培养教师的学习需求，强化专业发展的主观追求意识。针对不同层次、不同年龄教师的特点设计相应的培训内容和培训方式。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，力求让每个教师都能在校本培训中收获成长，感受教育事业的创造与快乐[2]。同时，应充分发挥校内年级组长、骨干教师的作用，帮助身边的教师成长，注重平时的传帮带，让教师感受到专业成长的前景，从而激发教师参与校本培训的兴趣和教育教学研究的动力。

（四）完善教师校本培训评价体系

建立健全培训的管理、激励、评价机制。组建由校领导与教师代表共同参加的学校评价小组，负责评价标准的制定、评价方案的具体实施、评价结果的分析和反馈。为每一位教师建立专业发展的个人档案，详细记录教师的发展需求、中长期及阶段性培训计划、反思日志，培训及教学工作取得的进步等情况；让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节中，真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，充分培养教师校本培训的主体意识。将教师参与校本培训的学习成果和其岗位业绩有机联系起来，不仅要看培训的终结性评价，更要考察其在教学岗位上的实际效果；把培训和职务聘任、晋级评优等挂钩，激励和推动教师通过学习获得更大的物质和精神回报，让每一位教师都能通过校本培训不断完善自我。

参考文献：

篇10

目前，为了提高教师的教学水平，高职院校以学历学位深造、岗前培训、企业实践等多种形式开展了师资培训。而研究表明，校本培训是改善教师专业水平，促进教师专业发展的重要途径。

教师校本培训的基本程序包括以下三个阶段：

一、培训需求分析

校本培训的首要环节是了解教师的培训需求，对教师提高自身工作能力的各方面需求进行分析。只有正确了解教师的需求，了解教师教育教学中存在的不足，做到“对症下药”，才能提高教师的教学能力，促进教师的专业成长，实现校本培训的目的。

从内容上看，教师校本培训需求分析需要从以下三个层面进行：

组织分析：组织分析是为了保证培训计划符合组织的整体目标与战略要求，反映的是学校教师在整体上是否需要进行培训。一般涉及以下几个问题：对学校现状及发展战略进行分析，以此发现学校战略目标和现状之间的差距；对学校所处经营环境进行分析，研究国家法律法规、教育技术、教育理念、教学手段、课程开发方式等方面的变化等；对学校可以投入的培训资源（人力、物力、时间、资金等）进行分析，明确学校各项工作对人力资源的要求。

人员分析：人员分析是从任职者的角度来考察校本培训的需求。一般是将教师目前的实际教学工作绩效与应达到的教学工作绩效进行比较，或者是将教师现有的知识、教学能力与学校对教师知识和教学能力的要求进行比照，发现二者之间的差距。在此基础上还应进一步找出工作绩效不佳的原因是缘于知识、技术、能力的欠缺，还是属于个人动机或学校工作设计方面的问题，明确需要培训的主体。

任务分析：任务分析是从教师岗位工作角度确定培训需求。明确履行教师工作应该具备什么样的素质条件，教师需要掌握哪些知识、技术以及具备哪些能力才能胜任工作。通过分析确定校本培训的内容。

图1展示了教师校本培训需求模型，通过对比当前现状和理想状况，找出二者之间的差距，分析哪些差距可以借助校本培训来缩小。

培训需求的分析方法，主要有工作现场观察法、调查问卷法、文献法、访问专门的项目专家或专家型教师四种方法，每一种方法在调查、分析、评估教师培训需求时，都有优缺点，都存在一定的误差（见表1），没有哪一种方法是绝对优于其他方法的，因此综合运用多种方法进行培训需求评估能够比较准确地了解教师的需求。

二、校本培训计划与实施

教育心理学家马尔科姆・诺尔斯根据成年人与青少年在学习上的不同特点，提出了成人教育学的理论假设。台湾高雄师范大学成人教育研究所博士武文瑛在《诺尔斯成人教育学的智性渊源与发展》一文中整理出诺尔斯成人教育理论的6个假设（见表2）。

成人学习理论对高职院校制定校本培训计划及实施十分重要，对学校开展校本培训具有一定的启发意义。如，校本培训的内容要着眼于学校的发展和教师专业的成长，对教师缺什么补什么，需要什么培训什么，切合高职教师工作的需求；培训内容的设计，要以问题为中心，让受训者自己形成看法，自己找到答案，而不是简单地告诉受训者该做什么什么时候做。培训中，要将教师的经验作为范例和应用材料，让受训者分享培训师的知识专长和个人教学经验；要让受训者有机会提问，并回答他们的问题；培训师要选择受训者可能面对的实际问题和情景案例，这样受训时就能把观念化的信息与教学实践建议结合起来，并把观念运用在工作中。

（一）制定培训计划

制定培训计划除了要了解教师学习的规律及成人学习的特殊性外，学校管理者还应吸收各系部、各专业、各层次的教师共同参与制定培训计划，使每位教师既是参与者，又是组织者。这样，既可以激励教师、主动积极地参与到培训之中，使培训有新意、不断出实效，又可以使教师切身感受到计划在指导和协调方面的作用，自觉地协调他们的活动，相互合作，从而采取措施实现培训目标。

1、确定校本培训目标

目标是计划工作的基础。校本培训的目标是根据校本培训需求分析的结果，指出教师培训的必要性及期望达到的效果，是衡量培训效果的标准。一个有效的培训目标是具体的、富有挑战性的、可实现的、可接受的。依据管理学原理，设立校本培训目标的步骤包括：第一，审视学校的使命。培训目标应该反映一个学校的使命。第二，评估可获得的资源。学校不应该超越可获得的资源设定不可能实现的培训目标。校本培训应该尽可能利用学校现有的资源。第三，在制定目标的同时要考虑相关的因素。培训目标要反映培训希望的结果，同时应该与组织的使命和其他领域的目标相协调。

2、安排培训内容及进度

这一过程其实是培训目标的具体化和操作化，即根据培训对象、培训目标及要求，确定培训项目的形式、课程设置方案及教学方法，拟订培训大纲、培训内容、培训时间、培训方式，选择教材、任课教师、辅助培训器材与设施等。拟订培训具体的日程安排和详细的时间安排。培训计划应将总体计划及各分项目标计划实施的过程、时间跨度、阶段划分用简明扼要的文字或图表表示出来。

3、设计培训方式

校本培训可根据教师的不同层次和不同需要分类培训，如校本教研、专题讲座、经验交流、教学反思、案例研究法、情景模拟法、行为示范法、演示法、现场培训法等形式。可采取一两种方法为重点、多种方法变换组合的方式，使培训效果达到最理想状态。

4、培训经费预算

培训计划应对所需经费作出详细预算。

5、制定培训控制措施

为保证培训工作的有序进行，应采取一定的措施及时跟踪培训效果、约束受训者行为、保障培训秩序、监督培训工作的开展。常见的控制手段有签到登记、例会汇报、流动检查等。

（二）实施培训计划

在实施过程中，要注意具体落实计划中的各部分内容，同时也要加强管理和监督，以确保培训工作有序进行。在培训时间安排方面，可以根据学校培训内容和学校实际，灵活安排培训和学习的时间。在选择培训教师方面，要充分利用校内资源，选择校内经验丰富的老教师充当指导教师，同时，聘请校外专家学者担当指导教师。

目前，我国高职院校的大多数教师缺乏在企业或生产一线工作过的经历，动手能力和实践能力相对不足。高职院校在实施校本培训项目时要采用科学的培训方法，改变教师原有的、落后的惯性教学思维及教学方法，将职业教育理论知识的学习与教育教学技巧和高职教师的工作结合在一起，灵活地运用多种培训方法。相比传统的培训方法，目前在欧美组织培训中被广泛采用且适合校本培训的主要有案例研究法和行动学习法。

案例研究法又称为案例教学法，由于它特定的情境性与现实性，因而在成人教育和培训中很受推崇。该教学方法所采用的案例并非一般事件，是包含有问题或疑难情景在内的真实的典型性的事件。由于缩小了教学情境与实践情景之间的距离，案例研究有助于受训教师将职业教育的先进理念、专业教学理论内化为自身的知识，有助于提高受训教师解决问题的技能、技巧，让受训教师有勇气直面问题。

行动学习法是教师培训中值得尝试推广的一种内塑型的培训模式。行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事支持下持续不断的反思与学习的过程。小组成员将一个重要的问题带到小组，在其他成员的支持下解决这一问题。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。

三、培训效果评估

评估培训效果的方法很多，包括测试比较评估、受训者意见反馈评估、工作标准对照评估、工作态度考察评估和工作绩效考察评估等几种形式。借鉴美国威斯康星大学的柯当纳提出的评估模式，可以从四个层面进行校本培训效果评估。

（一）评估参与者的反应

评估参与者的反应，可以告诉管理者受训者是否喜欢培训课程，受训者自己认为最有用的内容和技能有哪些。主要利用问卷进行测定，可以提出以下问题：受训者是否喜欢这次培训，是否认为培训很出色，是否认为这次培训对自己很有帮助，有哪些地方可以进一步改进等。

（二）评估受训者所学的内容

这种检查可能以考卷形式进行，也可能是实地操作。可运用书面测试、操作测试、等级情景模拟等方法来测定。主要测定受训者与受训前相比，是否掌握了较多的知识，是否学到了较多的技能，是否改善了工作态度。

（三）评估受训教师工作行为的变化

为了使培训转移的效果最大化，学校管理者可以经常采取措施对受训教师行为的改变进行评估，以便检验受训教师是否真正掌握了培训内容并运用到工作中去。行为变化的测定可以通过上级、同事、同行、学生等相关人员对受训者的业绩评估来进行，是否运用了培训的知识、技能，在教学中态度是否更正确等。

（四）评估培训结果

可以通过学生满意度、学生学习成绩、学生的就业率及就业质量、学生就业单位满意度、上级主管部门评价、同行评价、社会反应等指标进行测定，主要测定内容是个体、群体、组织的效率状况在受训后是否有改善。

参考文献

①刘琴，高职教师专业化成长该在何处用力

②龙君伟，校本人力资源开发与管理

篇11

上盘中学创建于1958年，曾被评为市乡镇中学办学水平“一级（甲）学校”，被授予“督导评估合格完中”，并通过了临海市a级办学等级测试。学校以“加强基础——求发展 严谨治学——扬个性”为办学宗旨。现有班级34个，教师116人。其中中学高级教师9人，中学一级教师29人，本科学历有96人，占87.3%。

变革教育，首先要改变教师。新世纪的教育，“教师”的时代正成为历史，一个全面呼唤“导师”的时代正在诞生。教师需要更新教育理念，需要改变教育方式，需要接受新的培训。我们认为，学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的校本研训集体。要确保课改的全面推进，同样有赖于开展“以校为本”的校本培训活动。把教师的教学实践与教学研究、研训有机地融为一体，是提升学校的教研水平，促进教师可持续发展的有效途径。

二、指导思想

以科学发展观为指导，围绕深化基础教育课程改革、全面推进素质教育，以“备好课、上好课、评好课、命好题、育好人”为目标，以提高教师新课程教学能力为重点，以提高培训质量为主线，贴近课改，贴近课堂，贴近教师，实施以校本培训为中心，整合集中培训与自我研修的培训模式，增强继续教育的针对性和实效性，全面提高教师的师德水平和业务素质。

三、校本培训领导组和业务指导组

1、校本培训领导组

（1）成员名单

组 长：金征斌

副组长：宋志凌、李华、尤亚辉

成 员：徐利军、李杰志、屈伟青、尤匡青、王宁、徐能兴

（2）工作职责 全面负责本校教师继续教育校本培训的规划、实施、管理和总结工作。

2、校本培训业务指导组

（1）成员名单

组 长：金征斌

副组长：宋志凌

（2）工作职责 负责校本培训业务指导工作，指导教师完成各项培训任务，参与校本培训业务考核工作。

3、校本培训业务考核组（另文公布）

四、培训内容

(一)培训目标

1、树立“备课”的全程观念，落实新课改、新理念的教育思想；熟悉新教材体系及新课程标准的要求，掌握和运用现代教育手段，理解和熟悉现代教学设计的新理念新方法，提高教学设计理论素养。

2、针对现代教育教学、学校生存和发展、师资队伍建设和教师发展的需要，通过“备课”活动的开展，切实提高教师的师德水平，全面提高教师基本教学技能，落实教学常规和教研常规，提高学校的教育教学的质量和教师的教学水平。

3、以集体备课、教学公开课为主要形式，以“邀请式”听课制为亮点，以“课例”研究为校本培训有效模式，充分发挥学科组教师的集体智慧，开展“四个一”的活动，组织校级教学评比，开展论文评选活动，培养教学骨干和学科带头人。

（二）培训任务

上盘中学校本培训五年计划安排，今学年确定一个主题进行专题研修，2011学年上学期培训主题为“备好课”，分五个专题进行，分别为：备课与师德行为、备课实务与新技能、现代学习论和教学设计、集体备课、教学公开课、教学反思。本学年的主题分两阶段完成，第二学期学习主题为“教科研培训”，继续学完其余四个专题，即：“如何做好课题、如何做好教研科研论文、如何做好案例、课件制作”。

（三）学习目标

本学期的五个专题的学习目标如下：

（1）备课与师德行为。抓好生本备课，更新师德观念，调整师德行为；

（2）备课实务与新技能。学会有序备课，掌握教学设计技能，提高教学设计能力；

（3）现代学习论和教学设计。讲究科学备课，联系备课实际需要，提高教学设计理论素养。

（4）集体备课。做好备课组的工作，各学科在教研组，备课组的共同组织下，完成各学科的集体备课。

（5）教学反思。抓好教师备课工作中的教学反思环节，促进教师个人素养的提高，完善课堂教学。

五、培训过程

（一）培训方式

1、个人自学。以个人强烈的提高本人教学能力意愿，做好教师的校本培训工作。

2、主题培训。采取集中培训的方式，通过专家讲座、视频观摩，帮助教师了解备课实质，培养六个意识，即：对话意识、课程资源开发意识、动态生成意识、角色意识、质量意识和效率意识。知道备课的基本程序和方法，掌握有效备课的策略，

3、课堂研学。

（1）“邀请式”公开课。以“邀请式”公开课的形式展示培训成果，要求每位教师至少上1节多媒体公开课，课后集中评议，做好记录，总结经验，在组内学习推广；找出不足，在后续备课过程中加以改进。

（2）说课。就选定的公开课例进行说课，以说课稿的形式提交学科组，供同学科教师研讨、交流，深化教师对所任学科《课程标准》的理解，了解教材的编写意图，吃透教材思想内涵，提高备课的理论素养。真正做到“用教材教”，而不是“教教材”。

（3）听课、评课。同伴协助，互相听课评课，检验备课的实际效果，找出教学过程中存在的问题，及时反馈调整，为二次备课提供素材，切实提高备课实效。

（4）教学反思。对个人的备课和教学过程进行反思，不断改进教学备课策略，优化教学过程。  1  

更多关于【2011学年度第一学期校本培训计划】的文章 >>

· · · · · · · · 

到 栏目查看更多内容 >>

（5）集体备课。分学科组开展集体备课，研讨备课方法，解决“不会备课”和“备课不科学”的问题，使备课这一重要教学环节逐步走向规范化、科学化。

（二）立足课堂，以课例研究为中心，促进教师教学能力的发展。

以教研组的教育教学活动为契机，先在校内教研活动周中开展各学科“同课异构”教学活动，经过同学科老师的互助研讨，骨干引领，选拔出优秀教师参加教研区及以上教学活动。全体同学科教师群策群力，认真听课、磨课，帮助开课教师提高课堂教学的有效性；实行“邀请听课制”，要求每位教师每周必须邀请“一定数量”的同事去听自己的课至于什么时间去听，以及去听什么内容，听完后如何听取他人意见，均由教师自己安排的教学交流制度。对于学校中的高级教师，他们主要承担两项工作，一是教师开设示范课，二是接受教师的邀请；课后再进一步反思、总结；课例研究负责人整理相关资料，完成课例研究报告。通过以上活动，全体教师的教学能力也能得到了显著的提高。

六、培训原则：

全员培训与分层培训相结合、定期活动与自主学习相结合、长期培训与阶段培训相结合、普及与提高相结合、学习与应用相结合、结果与评优相结合。

七、培训范围和对象：

全体任课教师。根据教师自身发展要求，分二个目标层次，全员培训与分层培训相结合。

八、培训课程日程安排:

（见附表1《上盘中学2011年度校本培训课程安排表》（上）

九、培训时间：

集中培训和分散自学，集中培训以安排时间为主，另时改变以短信通知为准。

十、管理措施：

校本培训由校长任第一责任人，分管校长为主要责任人，有教科处、教务处和年级组具

体负责实施，由教科室主任、教务处主任、德教主任具体安排好分管项目的培训工作。各教研组长、备课组长按照学校培训方案制定与落实具体计划。

（1）由教科处、教务处协商制定2011年度校本培训活动计划，并由校长室审核、批准。

（2）有关受训教师要规范、真实地填写好“培训手册”，有关活动的负责人要真实填写“教学教研活动记录手册”。

（3）由教科处负责组织培训及各项竞赛和考核工作，相关科室负责培训项目的活动过程记录（包括出勤、态度、效果、活动等主要内容），每学期末统一交教科处，由教科处负责汇总统计，计算各位参加培训的老师的学分，年终予以公示，有关考核成绩纳入教师“继续教育”的学分中。

（4）根据上级规定计算各位参加培训的老师的总分（培训态度10%、学习表现15%、作业成绩25%、出勤考核25%、培训成效25%，共计总分100分）。

（5）校本培训经费按《上盘中学开放式培训的实施方案》执行。加大培训过程中的各项作业、竞赛和考查优秀者的奖励力度。校本培训表现优秀与合格者，学校给予不同等次的奖励。考核结果与职评、评先进、年终考核挂钩。

（6）由教科处负责校本培训的申报和总结工作。于2011年9月做好上中2011年度培训计划、培训课程安排表、参训教师名册，上报审批。年末写出书面总结，整理好规定材料上交。

十一、考核办法：

（1）由教科处负责组织培训中的各项竞赛和考核。

（2）相关科室负责培训项目的活动过程记录（包括出勤、态度、效果、活动等主要内容），每学期期末统计。

（3）根据上级规定计算各位参加培训的老师的总分（培训态度10%、学习表现15%、作业成绩25%、出勤考核25%、培训成效25%，共计总分100分）。

【2】

篇12

[中图分类号]G525.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115(2009)20-0124-03

在国家基础教育课程改革的背景下,越来越多的人开始更多地关注教师身边的人和事。为此,诸如校本课程、校本管理、校本科研、校本培训等,一批以“校本”为特色的名词不断映入教师的眼帘。就农村中、小学教师而言,如何实现校本的专业发展也显得尤为必要。

一、农村教师校本专业发展理念

“校本”有三方面的含义,即为了学校、在学校中以及基于学校。教师专业发展是一个动态的概念,也是一个发展性概念。就农村校本教师专业发展而言,是指由农村学校教师发起的,立足于农村学校的具体教育教学实际情况与条件,为解决具体的实践中的难题,由教师所在学校进行的专业方面的计划或活动,目的是为了使教师在教育实践中增长专业知识、锻炼并提高专业技能,增强教师的职业态度,进而促进教学质量的提高。[1]其基本特征有:具有较强的目标指向性、清晰而明确的学习经验、教师群体的参与和分享,具有一定的可发展性和连续性等。

二、农村教师专业发展的基本策略

校本教师专业发展的路径很多,从目前实施的情况来看,主要有校本培训与校本教研两类。

(一)校本培训

1. 校本培训的内涵与特征

按欧洲教师教育协会1989年的界定,校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。换句话说,校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求,由学校发起组织,主要在学校中进行的一种在职培训形式。其主要特点有以下三个方面:

(1)针对性。校本培训是以学校和教师的实际需求为出发点,又以其具体实践为落脚点的。它与一所学校的校情紧密相连,与教师的工作相伴同行,培训的结果可直接转化为教师的教育教学能力。

(2)灵活性。校本培训它作为学校工作的一部分,虽然要由具体的工作日程规范其运行,但却可以根据学校具体工作的变动而调整,并不苛求按部就班。另外,校本培训的内容要针对学校实际,并可以随学校的实际而定,不排除一些内容临时性地进入培训进程。

(3)多样性。校本培训摒弃纯教学的方式,在培训形式上有自己的特色。比如经验交流、案例分析、课堂研讨、师徒制等,都在农村学校教师专业发展中发挥了很好的作用。

2.校本培训的有效实施

(1)校长重视是校本培训的前提条件

首先,校长是校本培训的第一责任人。学校发展靠教师,教师素质提高需培训,校本培训是一种最有实效的培训形式。其次,校长要研究校本培训的有关问题。第三,校长要全面规划本校的校本培训。第四,校长要领导实施校本培训:要建立激励机制和保障机制,并向实施部门、教研组等提供指导。

(2)建立领导小组是校本培训的关健环节

首先,为了保障各项培训活动的开展,并取得实效,学校应成立校本培训领导小组,制定好每年的培训计划。其次,组织指导好各种培训活动的开展。培训活动的开展有年级组、教研组、学校和教师个人各种层面。第三,要制订、贯彻落实有关制度。第四,要建立教师个人业务培训档案和学校校本培训档案。

(3)教师培训机构是校本培训的专业保障

校本培训作为教师培训的一种重要形式被广泛采用,源自于教育教学改革对教师培训工作提出的要求,源自于对院校培训形式的反思。具体来说,县级教师培训机构应做好如下工作:第一,开展校本培训的培训者培训,为学校培养业务骨干;第二,制订县区教师培训规划、年度计划以及指导意见与要求;第三,为农村学校开展校本培训提供指导与支持。

(二)校本教研

1. 校本教研的内涵与特征

所谓校本教研是指以学校教育者(主要是教师)为研究主体,以学校教学活动中的实际问题为研究对象,以促进学校发展为目的,将研究成果运用于学校教学实践中的教学研究活动。在普遍意义上,校本教研是以学校存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围,以学校教师作为研究的主要力量,通过一定的研究程序取得研究成果,并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。[2]校本教研的宗旨是促进师生的共同成长,核心是解决学校教育教学的实际问题,主体是学校的教师,是整个教师群体,主阵地是学校。其方式主要有“专业引领”、“同伴互助”、“个人反思”三种基本方式。其基本特点有:

(1)校本教研的主体是本校的教师。校本教研的主体是本校的教师,但并不排斥校外专家与教师的参与与支持。本校教师作为研究的主体,能够充分地调动教师参与教研的积极性与主动性,使教研的问题通过教师的教育教学实践发现并提出的。

(2)校本教研的主阵地在学校。校本教研是以学校为单位组织开展的,对于活动组织者来说,校本教研的目的在于促进学校的发展。校本教研强调学校是教育教学研究的主阵地,是因为所有的教育教学问题都存在于学校具体的教育教学情境之中

(3)校本教研的问题来自于学校。校本教研中研究的问题是学校教师自主发现的,问题产生于学校内部,校本教研始终是在不断解决这些新问题的过程中向纵深发展,这也恰恰是校本教研的核心所在。

(4)校本教研的目的是为了促进师生的共同发展。校本教研在解决问题的过程中,始终把改善学校实践、提升教学质量和促进师生的共同发展作为活动的终极目的。校本教研要求教师形成一种良好的学习和反思习惯,形成专业切磋、协调、交流和合作的机制,实现经验共享与共同发展。

2.校本教研的有效实施

(1)从关注教师生存状况着手,精心选择教研内容。关注农村校本教研,首先要关注农村教师的生活,也就是要关注教师的需求。“没有任何人比教师自己更清楚教师的生活世界,也没有人比教师自己更了解教师的日常工作;除非教师能够改变自己,愿意改变自己,否则也没有任何人能够根本改变教师的价值、信念和教师的实践方式。”[3]也只有在此基础上,才能够突出教研的针对性和实效性。因此,在教研内容的选择上,应该围绕教学活动、新课程改革的需要、学校改革与发展的需要以及相关科研问题邓选择教研内容。

(2)以教师培训为突破口。教师培训是提高教师素养的途径之一。在国外许多国家的教师培养制度中,教师职后培训已经成为教师法定的权利与义务,并以法律的形式确定下来。校本教研与教师培训在学校整体发展与教师个体发展的过程中的作用是相辅相成、相互促进的。如果将校本教研比做学校内部的“造血系统”,那么教师培训就是将来自学校外部的营养成分进行消化吸收的“消化系统”。只有当“消化系统”运转良好时,机体的“造血系统”才能得到充足的养料,造血功能才能得到不断增强。

(3)以制度建设为支持性条件。多年的实践经验告诉我们,建立以校为本的教研制度是提高校本教研质量的根本保证。以往的校本教研为什么会出现“穿新鞋走老路”的现象,原因就在于学校的教研管理制度没有改变。因此,要改变农村中小学教师“从不教研”或“偶尔教研”的现状,促使他们“坚持教研”或“定期教研”,必须有制度的支撑与保障。

(4)以校际合作为平台。农村中、小学师资力量的不足,教研组、学科组的缺失与交通的不便给教师之间的交流与合作造成了一定的困难。因此,可以以乡中心校为核心,将周边几所薄弱学校联合起来,通过送教“下乡”、送课下校、观摩教学、听课、说课、评课等形式开展校本教研,建立校际校本教研机制,以实现优势互补、资源共享。此外,还可以鼓励不同区域、不同学校的教师开展互助研究,这样既不偏离校本教研的本意,又联系了农村实际,可以更好地让校本教研在农村中小学发挥应有的功效。

三、以课堂为本的教师发展趋向

以课堂为本的教师发展是英国近年来在教师专业发展方面改革的新思路,其核心包含以下五个基本要素:强调学生和教师双方的共同提高;支持真正产生影响和具有决策权的角色;融于复杂的、变化的课堂情境中;包含个人价值、教育的合理因素和社会的公平性;参与反思性的、相互作用的和革新性的学习经验。[4]从英国以课堂为本的教师发展模式五要素中我们可以意识到,这种真正能够把权力的杠杆转向教师与学生,把教师的发展浸入课堂实践的尝试,对于促进我国农村教师校本专业发展也有一定的实践价值与现实意义。其基本模式有以下四种:

(一)“同课异构”模式

“同课异构”是同一节的内容,由不同教师根据自己的理解,自己备课并上课。由于教师的不同,所备所上的课的结构、风格,所采取的教学方法和策略各有不同,这就构成了不同内容的课。听课的教师通过对比,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。

(二)“一课三上”模式

“一课三上”指的是同一个教师负责平行三个班的同一课的教学。后来也被引申到加强教师的教学反思能力过程中,对课堂教学的不断打磨行为。形成一个教师对“一课三上”的认识与体会。

(三)“送课到校”模式

“送课到校”是“送教下乡”基础上聚焦课堂教学的校本教研模式。主要是城市学科骨干教师到农村学校,以农村学生为教学对象进行教学并组织研讨交流的一种教研模式。通过“送课到校”的教研形式,深化了课堂教学改革,实现了教育资源共享,促进了城乡教育的均衡发展。

(四)“同事合作”模式

教育是一种集体协调性很强的职业活动。实践证明,一所好的中小学,必须有一个良好的教师集体。良好的教师集体会使教师产生强大的凝聚力,这是保证学校完成各项任务的必要条件,也是教师充分发挥聪明才智的保证。因此,关心教师集体,把自己作为集体中的一分子,在集体中有参与意识、合作意识和团队精神,自觉维护教师集体利益,是教师在处理与其他教师互相关系时必须遵守的最重要、最基本的行为准则。

[参考文献]

[1]季诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程•教材•教法,2001,(12).