课堂教学改进计划范文

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0024-02

作为一所成立仅两年的新学校，由于学校创办时间短，扩张速度快，师资队伍在不断扩充之中。为尽快整合师资队伍，有效提升教师的专业素养和能力，我校在全体教师中实施“课堂教学改进计划”项目，以促进教师的专业化发展，稳步提高课堂教学实效。

一、理论依据

“课堂教学改进计划”的制定和实施，实际上就是一种“课堂教学行动研究”，研究者，即教师，以改进教学实际工作为主要目标，用科学的方法来研究，并解决教学实践中所遇到的具体问题。“课堂教学改进计划”的实施本身就是教师不断改进课堂教学的一个过程，其哲学原理是“实践――认识――再实践――再认识”，教师通过对自己的教学过程进行反思、研究，找到问题所在，有目标地学习并运用恰当的策略，以改进这些问题。其核心理念是“自我反思、同伴互助、专业引领、行为跟进”，核心目标是构建学习型团队、反思型教师。

所谓自我反思，不仅指回想自己的教学过程，也是深入研究教学过程中在教学目标设定、教学环节设计、教学方法使用等各方面存在的问题，找出自己的不足和困惑，这也是制定课堂教学改进计划的起点。所谓同伴互助，强调的是教师间的交流与合作，尤其是要充分发挥教研组的作用。由于惯性思维，教师对自己已经形成的教学习惯往往难以发现其不足之处，而通过组内讨论，合作交流，教师可以更明确地发现自身教学的优势与不足，并可以与同行进行对比反思，从而做到博采众长。而专业引领，要求教师既要多读专业书籍，学习先进的专业理论和方法，也要不断向同行中的佼佼者学习，更可以在自己学校内部平等交流，能者为师。

在实施“课堂教学改进计划”时，每一位教师应从“大处着眼，小处着手”，从自己看到的具体问题起步。但改进目标要集中，应选择自己迫切需要改进的，或相对容易改进的一、两点入手，带动全面提高。从表面上看，改进的是某一方法、手段、行为、操作，从本质上说，改进的是工作态度、思维方式、教育理念，而绝不仅仅是一、两个具体问题，而是提高课堂教学的整体水平。

二、行动目标

实施“课堂教学改进计划”，教师首先要对自己的教学行动进行深入的分析，通过优势分析，可以使一些无意优势变为能动优势，在今后的教学中，有意识地保持，有利于教师教学风格的形成。同时，教师还要结合同伴的意见对自己的不足之处做出客观分析，并制定出改进目标，提出具体的、可操作的改进措施和对策，还要在改进计划实施的过程中，随时记录典型案例、自身的收获与体会等。通过持续推进“课堂教学改进计划”，一方面可以促进教师的专业化成长，另一方面也可以通过这个项目进一步建设、完善学校的教学质量管理体系和教学质量保障体系，提升师资队伍的整体素质，从而实现学校的内涵发展。教师制定“课堂教学改进计划”，并予以切实落实，是改变教学工作中普遍存在的“重结果，轻过程”的有效措施，通过推进这项工作，将可以达成以下目标：

1. 教学模式转变。通过“课堂教学改进计划”的推进，教师将更加主动、有目的地学习新的教育理念和教学方法，并将其落实到自身的教学实践中去，从而实现从教改理念到教学行为的转化，使学科教学的研究走向深化。

2. 教师自身的反思能力得到提高。“课堂教学改进计划”的实施将推动教师不断反思自己的教学工作，对自己的教学实践进行理性思考，明确得失，寻求改进策略。教师将在不断地分析、研究、讨论中获取知识、获得技能以及相应的体验，不断提升理论水平和理性思考的深度。

3. 教师的集体研究意识增强。“课堂教学改进计划”的实施要求教研组、备课组对每位教师的自我分析进行集体讨论，并在每位教师个人改进计划的实施过程中，不断给予评价和反馈，这样将会大大推进教研组或备课组集体讨论研究的氛围，教师们相互学习，彼此沟通，经验共享，形成智慧交融的合作主体。

三、措施及行动

1. 高度重视，作为学校发展的重点项目进行推进。要做到有效推进“课堂教学改进计划”项目，学校必须予以高度的重视。为此，学校成立了专项工作小组，由校长直接领导，分管教学副校长带领教务处、各教研组具体负责推进这项工作。

2. 准备充足，分步推进。为了做好项目推进工作，学校专项工作小组首先进行了相关理论的学习，并借鉴其他兄弟学校的经验，制定了《课堂教学改进目标要求》、《课堂教学改进计划表》、《课堂教学改进记载手册》、《课堂教学改进评估表》等文件，为项目的有效推进提供了制度上的保证。

“课堂教学改进计划”项目的实施以学期为单位，每学期初，学校请每位教师填写完成《课堂教学改进计划表》，对自己的课堂教学优势与特点、问题与不足进行自我分析和反思，针对分析结果，从某个具体问题入手，制定自己本学期的改进目标和改进措施。教师个人的改进计划制定完成并经教研组讨论修改、教学分管领导审核后开始执行。

进入具体实施阶段后，学校还会为每位教师提供一份《课堂教学改进记载手册》，用于进行改进措施的具体落实情况记录、改进案例记载、学校评价记载和学期小结。这本手册的主要作用是让教师的教学改进过程有规范的积累，从而促使教师逐步养成记录自己教学研究过程的习惯，为教师专业化的长效发展打下基础。同时，学校也可以把教师的这本手册作为工作交流、教学研究的资料。

在学期末，教师、教研组、教务处要分别针对每位教师完成《课堂教学改进评估表》的填写，通过教师自评、教研组评价及教务处评价，对教师本学期的“课堂教学改进计划”落实情况进行反馈，并引导教师向更高的目标努力。

3. 精细化管理，规范化操作，确保项目扎实有效推进。在项目实施过程中，校长室和学校教学管理部门要起到引导、服务等重要作用，通过精细化的管理，规范化的操作，确保项目的实施不会流于形式，而是真正落到实处。学校要确立教师“课堂教学改进计划”的总体目标，逐步形成并完善“教师课堂教学改进评价指标”，建立配套的教学质量保障体系，将“课堂教学改进计划”实施情况作为教师教学工作考核及教研组、备课组评优的重要指标，从而对教师的教学改进工作起到引导和推进作用。对于改进计划落实较好的教师，学校应组织他们进行经验介绍、优秀课例展示等活动，从而起到示范、辐射效应，以点带面，推动全体教师的专业化发展。

四、经验体会

通过项目推进，学校以教师“课堂教学改进计划”的制定与实施为抓手，加强校本师资队伍的培训，通过形式多样的培训活动，引导教师走专业化的发展道路，提升了教师队伍的整体育人能力。通过此项目的推进，学校还进一步完善了校本研训体系，创立了“教师文化讲坛”，定期开设由专家和本校教师主讲的文化讲坛，为教师展示个人独特的文化品位，高尚的生活情趣提供舞台，以“文化讲坛”为载体，推动教师文化品位的提升和学校特色课程建设，进而推动教学工作的有效性。通过教师“课堂教学改进计划”的制定、实施及优秀课例的展示、点评，营造了浓厚的学习氛围，激发了教师的学习热情，做到了师资队伍建设有层次、有重点、有创新。

当然，在项目实施的过程中，我们也发现了一些学校管理层面需要改进的问题。学校自身需在硬件和软件两方面加大建设力度，如在校园网上开设“教学论坛”，加强教师之间的互动交流；加强图书馆建设力度，为教师提供更丰富的研究资料；在管理制度、奖励措施等方面对此项工作予以强有力的支持等。除此之外，还要进一步加强与区域内外学校的互动，加强与市、区学科教研员的联系，通过形式多样的学习与教研活动，帮助青年教师迅速成长，脱颖而出。

参考文献：

[1]程凤春.教学全面质量管理:理念与操作策略[M].科学教育出版社,2004.

[2]连建华.学校教学质量管理概论[M].国防工业出版社,2009.

篇2

在小学数学教学实践中，教师要贯彻落实新课程改革精神，教学中要发挥自身的主导作用，创新教学理念，以促进学生全面发展、终身发展为宗旨，创设一种“平等宽松、宽松和谐”的教学情境，让教学目标、教学内容、教学策略与学生的认知能力、成长进步、终身发展相辅相成、相得益彰，让学生在小学数学教学活动中不断提高自身的思维层次、思辨能力和思想素质。

一、客观面对现实，贴近教学实际，整合梳理农村学校教学现状

随着社会的进步，经济的发展，国家、社会对教育教学工作越来越重视，农村学校教育教学也日益发展，但不可否认地说，农村学校的硬件设施、软件设施、教学质量等方面普遍落后于城市学校，在教学信息、教学资料的来源和速度等方面也落后于城市学校，加之农村学生家庭成员的文化素质也低于城市学生的家庭成员，家长的教育理念、教学方法比较落后，对学生缺乏必要的辅导，对学生的学习习惯、行为举止没有规范的约束。从客观上来讲，农村学校教学资金的短缺导致农村学校教师参与外出见学的机会减少，网络、多媒体等现代化的教学设施还没有得到普及；从主观上来讲，农村学校教师受传统思想的影响，有的教师缺乏敬业精神，有的农村教师的教育思想、教育理念落后。上述种种原因，造成农村学生的思想观念、眼界视野、人文学识也较为狭窄。因此，改进和优化农村学校的数学教学方法，推动课堂教学转型升级显得尤为重要，教师要追求多样的教学方式，创建一种集情感课堂、赏识教学、新颖别致的教学模式，通过教师的指导和启迪，引导学生积极主动地投身数学学习活动，从各个渠道收集、筛选和组织资料和信息解决自己问题的过程中，让学生发现问题、探究问题、解决问题，提高了学生的学习兴趣和自主学习的能力，拓宽学生的视野，丰富学生的学识，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。

二、创新教学模式，紧扣教学需求，改进优化数学教学方法

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通常教学时我们大都是出示题目，学生读题后教师提问：“这道题告诉我们什么条件？”“要求什么问题？”“可以怎样计算？”“还可以怎样计算？”……一连串的琐碎问题，学生在老师的“循循善诱”下，老老实实地逐一回答，很多教师误认为这“一问一答”就是真正意义上的“对话”. 这种过于琐碎、肤浅的问题，几乎没有了探索的空间，对学生的思维发展而言，毫无锻炼之效. 在这种对话教学中，教师缺乏与学生在思维、情感、体验等方面的交融.

策略一：为学生创设探索的空间，提供可探究的话题

我们的课堂教学需要提供一种让学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制，使学习在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享. 我们提的问题要符合儿童的认知水平和思维能力，要给学生留有一定的探索空间.

策略二：为学生创设探索的空间，提供可探究的情境

为巩固分数的概念，我们可设计 “把一张纸片分成两份，其中一份占■”的判断题 . 教师也把学生分成两部分：认为这句话正确的学生为正方，认为错误的为反方，正、反两方进行辩论.

正方生1（拿出一张长方形纸片，把纸片从中间对折，撕开）：这其中一份难道不占■吗？

反方生1（把纸片撕成大小不等的两片）：这一片难道是■吗？

正方生2（出示自己的分法）：我们是把纸片平均分成两份，难道不占■吗？

反方生2（也出示自己的分法）：可是题目并没有说平均分啊，你们说，这一小片可能是■吗？

师：好！刚才辩论中，反方抓住题目是否“平均分”这个关键点，一举攻破了正方的观点，使得问题得到解决.

上述案例，鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话，相互交流，通过学生个体之间思维的碰撞和交融，来共享知识，共享经验，共享智慧. 学生之间相互弥补，使得学习变得有趣，并且富有创意，提高了交流、沟通的能力. 同时，也使知识在对话中生成，从而达到共享数学世界的精彩与美妙.

策略三：为学生留下探索的空间，明确探究的目标

“20以内退位减法”的教学一直困惑着我们，比如，教学15 － 9．通常题目一出示大多数学生就能一口报出答案. 教材中的动手摆一摆、拨一拨的操作过程是学生明确算理的过程，该如何教学？

师：老师给小朋友出一道题：15 － 9 ＝？请同学们拿出小棒摆一摆，算一算，说出你是怎么算的，更要说说你是怎么想的. （让学生明确动手操作的目的）

学生们纷纷动手摆了起来，师巡视，过了一会儿，几十只小手举了起来.

生1：15 － 9 ＝ 6，我是这样想的，我把15分成10和5，10 － 9 ＝ 1，1 ＋ 5 ＝ 6.

生2：15 － 9 ＝ 6，我是这样想的，我把9分成5和4，15 － 5 ＝ 10，10 － 4 ＝ 6.

……

从上述案例中，我们看到教师在整个“对话”活动中起激活、指引、协调、点拨的重要作用. 教师为学生提供了自主学习的空间，学生不仅要用脑子思考，而且要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手去操作，用自己的身体感官去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟.

现象二：教学中，我们还常常遇到这样的情况：教者虽有意在课堂上引发学生进行对话交流，但效果却丝毫体现不出来

开学不久，我听了一节五年级探究梯形面积公式的课，学生以小组的形式正在借助学具探究梯形面积的计算方法，教师在讲台上观察，几分钟以后……

师：（语调严肃，环顾四周）下面，我找几名同学向我汇报一下怎样计算梯形的面积. （教室里顿时鸦雀无声，气氛紧张， 学生个个把头埋得低低的，极力回避老师威严的目光. 只有稀稀拉拉的3，4名同学战战兢兢地举起手来. ）

策略四：点燃孩子对话的愿望，让课堂焕发生命的活力

教育作为一种培养人的社会实践活动，教育本身要求参与. 我们怎样培养孩子参与、介入的心态呢？首先，要创建一种民主的氛围；其次，教师自己要有一种参与的心态，与学生共同探究，体验学生正在体验的一切，在学生有困难时，要能够做好顾问，当好参谋，给予学生有效的指导和调控.

篇4

稚化原指幼稚化、儿童化，是指在教学活动中，有意识地返回到与学生相仿的思维势态， 设身处地地揣摩切合学生心态的一种教学艺术，但在实际教学时，“如果过分强调儿童的需要和兴趣，必然会影响知识的系统性和整体性，破坏学科本身内在的逻辑联系”，容易产生教学“过度稚化”的现象.笔者认为，过度稚化是指教学中，教师忽视学生的年龄、心理、学段特征，忽视学生已有的知识储备和能力基础，单纯地为了迎合学生低层次学习的需要，而出现思维要求低下、教学行为单一、教学任务远离学生的“最近发展区”的现象.课堂教学的“过度稚化”常表现在问题设置、情境创设、研究方法等方面.

滞留于低水平数学认知任务，导致问题设置过度稚化

案例1 在“不等关系与不等式”一节，一位教师为了说明“如果a>b>0，c>d>0，那么ac>bd”这个命题中正数的条件，设置了这样的问题：若5>2，-2>-3，则5×（-2）>2×（-3）吗？

问题诊断 学生在初中时已经学习了不等式的基本性质，所以问题1对高中学生来说，很容易便能一眼识破. 这样的问题，脱离学生已有的认知基础和认知水平，停留在低水平数学认知任务上，导致问题设置过度稚化. 虽说也能帮助教师顺利地完成性质的讲解，但课堂上波澜不惊，激发不了学生强烈的求知欲，不能促使学生深层次地进行思考，对学生思维能力的提升帮助不大.

改进策略 前苏联心理学家维果茨基认为，学生有两种发展水平：第一种水平是现有发展水平，第二种水平是潜在发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”. 教学中，教师应在学生现有发展水平的基础上，设置符合学生“最近发展区”的高水平的认知任务. 高水平数学认知任务的目的是培养学生的数学探究能力、创新能力和数学洞察力. 任务具有非常规性、情景性、开放性、创新性等特征，需要学生进行复杂的非算法式思维，并随时调控自己的认知活动，需要较高程度的认知努力.

在案例1中，如果我们将原问题改变为如下问题：“由lg>lg，5>2，得5lg>2lg，得lg>lg，所以>，以上推理错在哪里？”改变后的问题承载的任务虽与原问题相同，但问题提出的形式、依托的载体均发生了改变. 这种符合学生“最近发展区”的高认知水平数学教学任务为学生提供了运用高水平的思维和推理的机会，它能促使学生围绕问题展开积极思考. 在思考过程中，它能引发学生的思维向将要学习的内容进行正向迁移，同时也有利于将原有的知识体系融入新的知识结构之中.

■忽视学生的心理及发展特征，导致情境创设过度稚化

案例2 笔者曾听过一节公开课“数系的扩充”，教者为了让学生了解数系扩充史，花了大量的时间，根据数系扩充的历程制作了flas在课堂上播放（截图如下）.

问题诊断 教者创设这一情境，意图通过动画介绍数系扩充史，同时激发学生的童心，调动学生的学习兴趣，但在实际教学后发现，大部分学生热情不高，没能达到预想的效果. 课后与学生交流，有部分学生表示：初中学“实数”时已经接触过类似的情境，动画也太幼稚了. 显然，这种情境不符合高中生的年龄及心理特征，对于高中生来说显得过度稚化了.

改进策略 数学问题情境是学生掌握知识、提高能力、发展心理品质的有效载体，它有利于沟通现实问题与数学模型之间的联系. 教师为学生的数学学习创设情境是应该提倡的，但不能简单地认为情境就是生活情境、背景情境.创设情境主要目的是数学化活动过程. 也就是说，学生要经历数学化的思维，运用数学语言，建立数学模型，解决数学问题，获得数学知识和技能. 若情境与教学内容相距甚远，致使学生在课堂上花费很长时间从事一些思维价值不高的非数学性质的活动，使高水平认知任务的学习时间所剩无几，则其价值不大. 教师在创设情境时，应充分考虑学生的学习基础、已有的知识储备，做到因材施教，同时还要考虑学生的发展潜能，要将情境中的问题置于学生学习的“最近发展区”.

笔者在执教该课时，设置了如下的两则阅读材料作为教学情境，并提出相关问题.

阅读材料1 我们把一个数集连同相应的运算及结构叫做一个数系. 在数的发展过程中，数集从自然数集扩充到实数集大致经历了以下过程，如图：

问题1：阅读以上材料，结合社会生活发展的需要思考数系的扩充过程，并在空格内填入适当的数集.

问题2：从数学内部发展的需要来看，每一次认知冲突的出现就带来了一次新的数系扩充. 你能结合数系的扩充过程总结数系的扩充需要遵循哪些原则吗？

问题3：在我们的数学学习中，是否还存在类似的认知冲突呢？

阅读材料2 16世纪，意大利数学家卡尔丹（G.Cardano，1501-1576）在讨论问题“将10分成两部分，使两者的乘积等于40”时，认为把答案写成“5+和5-”就可以满足要求：

问题4：卡尔丹的解释在实数集范围内能成立吗？为什么？

以阅读材料的形式创设问题情境，为学生提供了自主发现的机会.通过阅读交流，学生对数系的扩充过程便有了一种整体性认识，并自然地猜想到数系可能会因为新的认知冲突的出现而进一步扩充.

忽视学生已有的认知及能力基础，导致研究方法过度稚化

案例3 传统的函数y=Asin（ωx+φ）的图象的研究方法：通过五点作图法或计算机软件作出函数y=sinx，y=sin（x+1），y=sin（x-1）的图象，比较它们的位置关系，归纳出参数φ对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响.相同的方法研究参数A，ω对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响.

问题诊断 教学时，从特殊到一般，利用合情推理的方式进行数学发现是一种常见的数学研究的方法. 初三学次函数图象的变换，高一学习指数函数、对数函数图象的变换均是采用的这种方法. 在这一背景下，如延续使用这种操作，虽简单易行，也容易为学生接受，但思维容量不大，且不利于揭示变换的本质，不利于全面的、科学的数学研究方法的渗透. 对于思维能力和探究能力不断提升的高一学生来说，这种研究方法显得过于单一、稚化.

改进策略 “授人以鱼，不如授人以渔”，数学教学除了要传授学生必要的数学知识，还应该帮助学生掌握科学的研究方法. 数学作为一门科学，它的研究方法与其他科学的研究方法应该是相通的. 教学时，教师应启发引导学生通过合情推理、演绎推理、实验操作等研究方法获取新知，并在探究中形成科学的探究方法.

对于案例3，笔者在执教时采用了合情推理与演绎推理相结合并伴以实验操作的方式，具体探究过程如下（仅以研究参数φ和A为例）：

（1）研究参数φ对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响

由于学生在学习指数函数、对数函数的图象时，已经将具体结论一般化到y=f（x）与y=f（x+a）的图象的关系，而三角函数作为一种特殊的函数，它也遵循一般函数所具备的特征，所以我们完全可以采用一种“演绎推理”式的方式直入主题.具体操作时笔者设置了如下的问题串：

①三角函数与一般函数f（x）之间存在什么关系？三角函数与二次函数、指数函数等特殊函数在研究对象和研究方法方面有哪些共性？

②函数y= f（x-1）与y= f（x）的图象有什么关系？

③函数y=sin（x-1）与y=sinx的图象有什么关系？

为了让学生更直观地认识到两者之间的关系，可以用几何画板作图的方式进行验证.

（2）研究参数A对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响

传统的“合情推理”式的教学方法渗透了数形结合思想，实际操作时是从形开始，依图识性，采用的是归纳推理的形式. 笔者在教学时为了增大学生的思维容量，揭示问题的本质，尝试采用了一种“从数入手，先理性思考，再作图验证”的方式，具体操作如下：

①理性思考. 问题： y=2sinx，y=sinx与函数y=sinx相比，什么性质发生了改变？（值域发生了改变）

②得出具体结论. 问题：函数性质的变化会带来函数图象相应地发生怎样的改变？你能说出其中的理由吗？（函数y=2sinx图象上横坐标为t的点的纵坐标等于函数y=sinx的图象上横坐标为t的点的纵坐标的2倍，因此函数y=2sinx图象可以看做是由函数y=sinx图象上所有点的纵坐标变为原来的2倍（横坐标不便）而得到的）.

③作图验证. 教师通过几何画板现场作图，清晰地反映出图象的变换.

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一、院校合作进行课堂改进的目标

随着与一线教师交流的增多和对课堂观察的深入，大学研究者加入到学校课堂改进的实践中。其突出意义在于：研究机构将不再只是独立于学校之外的理论思索者，而可以将自己融入到具体的学校变革的过程中，在实践中进行认识活动的探索和反思。

大学是进行教育研究的主要场所，教育研究在理论上的目的是要探讨并解释教育发展的一般规律、原理和趋势，而进行教育研究的社会目的则是为了解决教育的质量和公平问题。由此可见，教育研究的社会目的与学校课堂改进的目的是一致的。由于大学的社会影响力要高于普通中小学，因此在学校课堂改进的过程中就非常需要院校协作，以提高政府和社会对学校教育问题的关注与支持，提升教育的质量，促进教育的公平。对于学校而言，“绿色课堂改进”能协助学校引进新的教学计划和重新构建学校组织，协助学校辨别需要改进的范围，拓宽师生视野以及利用大学的研究结果作决策的基础。对于大学而言，大学研究人员透过参与计划，深入到教学一线研究教学中的“真问题”，可增加师生研究团队对课堂教学实践的了解，对促进教学论的发展，检讨课程改革的思路提供帮助。

石景山绿色课堂教育理念的提出，是在21世纪进入第二个十年之际，基础教育领域自我反思的一个侧面，是在课程改革进行了十年之际，课堂教学领域在追求教育质量、教育公平方面的自我诉求。后现代主义和社会建构主义指导下的新课程改革，在促进教师对课堂教学进行重新定位方面有所突破。但是，对于如何发挥学生的主体性特征，推动课堂效率的提高等方面仍有许多值得进一步探索的内容。以石景山区小学英语课堂为例，在对全区小学英语教师的调查问卷中显示：教学中关注问题的焦点主要集中在：针对学生失分展开补救性教学(86.37%)，教学时间限制(77.27%)，通过单词测试、句型复习等课本内容引导学生学习(64.55%)。这些数据说明了小学英语教师在应对新课程改革的过程中，将更多的注意力集中在成绩的保证上。这既是当前社会领域中成就主义导向在学校层面弥漫的必然结果，也是新课程改革以来新的课程价值观、师生观和学生发展观尚未真正在教室层面上扎根的体现。从这个角度看，“绿色教育”绝不是一个普通的概念，而是对近十年来课程改革下学校教育的深刻反思――新课程改革历经十年探索，学生是否感受到了学习的成功？课堂师生互动、课堂教学是否遵循以学生为主体的原则？

同其他绿色课堂改进组的愿景一样，小学英语课堂改进项目组为六所实验小学制定的三年绿色课堂目标是：使英语教学课堂成为激发学生主体智慧与生命力、可持续性发展的场所，激发教师实践智慧，通过学习观、教学观和评价观的转变，最终形成和谐发展的“学习共同体”。对于这样的改进目标，首要的挑战在于：通过怎样的路径来实施？

二、院校协作的路径分析

从绿色课堂改进计划来看，外部专家的参与是通过讲座、课堂观察和反馈等方式，聚焦课堂教学过程、教学方法和测试手段等途径进行的。这一路径的特点是：通过外部专家组的介入对教师的教学准备、教学过程进行干预式帮助。其思路与传统的教研员介入教师的教学活动有类似之处。但由于大学研究者与中小学教师不属于同一系统，他们对一线教师的指导、评价，面临着如何与教师所处的区级教研系统、学校内部教研系统两个系统对接。而原有的两个系统，深刻影响着教师的常规评价、职称评定以及荣誉地位。在院校交流中，教师们自然流露出这样的疑问：“我们（在课堂改进过程中）上公开课能否获得绿色课堂项目颁发的证书？”“课堂改进项目能不能帮助我们提高一些测试的分数？”专家组系统对于教师的成绩考评、职称评定、专业发展的作用，可能不如原有系统的作用大。正因如此，对于参加实验校的教师来说，证书和测评成绩是两个重要的符号，是原有组织系统中与教师自身利益高度连接的集中体现。教师在项目实施过程中坦率地表达期望和疑虑，也从另一个角度验证了以往的研究中所强调的：在学校接受外部系统介入式的管理、教学改进时，新系统的增加可能增添了组织层面上的复杂性，也往往会导致原有系统与新系统在功能上的冲突。[1]英国学校提升的经验表明：外部研究者与中小学的跨组织合作往往带有直接性目的（如要求课堂教学方式按照改革者的要求改变）、时间性限制（如多数学校改进项目的周期是三年至五年）和评价性自定（如项目按照自身评价体系反馈）的特点，常常与学校自身的评价系统发生冲突，造成教师与外部研究者之间关系的紧张。[2]卢乃桂等研究者通过对香港和内地多所学校的课堂改进进行相关研究表明：成功的课堂改进，其路径都是把学校的教育教学改革、教师的个人发展与课堂改进结合在一起。[3]孤立地将课堂改革项目注入学科课堂教学中，往往会造成教师与大学研究者之间的隔膜。

“小学英语绿色课堂改进项目”实施以来，我们首先注意将项目组的课堂改进目标与学校的教育发展目标结合起来。例如，在五里坨小学和银河小学，将“绿色课堂”理念与学校对青年教师的发展规划结合起来，提出“激发教师对教学实践的思考”，包括在课堂教学中“挑战教师们已经形成的教学定式”、“鼓励教师不断评估自己的课堂”和“反思教学教研活动”等促成教师成长的方案，将原本仅仅限于英语学科教学过程改进的项目，与学校对青年教师的规划、教研组规划两个系统结合了起来。在访谈中，教师们说：“原来觉得‘绿色课堂’是个比较空泛的口号。现在看（来），如果能在（改进项目）实施过程中和我们的发展结合起来，对我们教师的吸引力是很大的。”

其次是使绿色课堂改进中有思考、有行动的教师树立起榜样、典型，从而建立一种导向。当前对教师的评价使学校和教师都陷入对分数的迷茫之中，其背后是新管理主义思想在实践中的滥用。新管理主义思想所秉承的绩效管理(评估)思想，从输入（人、财、物等资源）、输出（呈现的活动或提供的指导）、结果（每个产出或教育投入产生的影响）三个维度出发，考察教育投入带来的效益变化。但教研系统和学校对教师的评价系统往往将评价的重点单一性地落在结果这一端，造成了学生分数成为回应社会期许与承诺、衡量教育质量高低的唯一有效标志。小学英语课堂改进组提出，小学英语教学的改进的核心，是与教师一起探索真正的学生为主体的教育。我们期待通过实验校中那些能够真正体现“绿色课堂”本质特征的教师，让更多的教师、家长了解：在小学英语课堂中，如果有更多个人情意的积极投入，如果有更多教师的悉心细致的关怀，小学生就能体验到英语学习的乐趣，树立英语学习的信心。

再次是为教师创造机会，提供条件激发教师自觉学习的欲望。前期调研中显示：小学英语教师多为女性，生育、生活的压力使得她们中的许多人失去一些专业发展的机会，或者没有动力进行专业发展。课堂改进组将在未来的工作中，通过推荐优秀青年教师、更多开展实验校间的教师观摩课、加强与城区优质或平行学校结对交流的方式，为教师提供更多的发展机会。使教师感受到学校、区级教研部门和大学研究人员对她们个体的重视和支持，点燃他们的学习欲望。正如联合国教科文组织在《为了21世纪的教育：问题与展望》一书别强调的：课堂的改进必须看做是一个一揽子计划工程，点燃教师的工作热情，是提高课堂效率的金钥匙。[4]

三、课堂改进的方法

课堂处于教育系统中的核心地位，其包括学校制度系统、组织系统和评估系统等各种系统。香港优质学校改进计划、英国旨在提高薄弱校的“教育行动区计划”、法国的“优先教育区计划”都表明：院校合作下的课堂改进工作，远不像想象中的那样容易：打开教室的大门，教师就能积极参加到教学设计和课堂实施中来。确定小学英语应该走怎样的发展途径之后，需要进一步思考课堂改进的方法问题。

课堂改进是一个“掣一发而动全身”的变革。仅以小学英语绿色课堂改进最初的方案为例，原方案试图在六所实验校中的每周授课环节中增添10分钟的“你说-我说：口语对话”环节。但是，一线教师们对这一方案并不完全认同，都认为这种增量式的课堂任务，会影响到为全市统一测评进行的准备。尽管是10分钟的课堂内容，但是它涉及评价体系、教学进度、教师工作量分配以及学校管理等结构性因素。在与石景山区英语教研员、几所实验校教师的多次交流中，大家取得了共识：小学课堂改进项目不能完全照搬类似的语言教学实验、教师行动研究的方法，而是应当采用“有机式”的变革策略，即总体上给实验学校的英语教师提供绿色课堂理念和绿色课堂指标框架，在具体做法上则针对学校的不同而采取不同的协作方式。例如，对六所实验校实行不同层次的课堂改进策略，在基础相对薄弱的五里坨小学和银河小学，实行教师课堂教学的诊断式改进――发现课堂中的问题后，有针对性地进行改进，再通过课堂实践加以总结；对于六一小学、实验小学等学校来说，通过绿色教育理念的反思，促进课堂教学的改进。

小学英语教师的教学，更多的是靠经验的积累，很多人缺乏专业能力的提升，因此，小学绿色课堂改进的主要方法是促使教师在教学观念和教学行为上发生改变。具体而言，大学人员通过工作坊、观课、集体备课等形式在教学策略、课程、评价等方面协助教师进行专业发展。同时，石景山各小学之间的教师交流并不频繁。小学英语课堂改进组针对这一问题提出，大力加强学校之间的共同研讨，通过六所实验校之间的相互听课、评课，带动全区教师的专业发展。不同学校的小学英语教师在这样的活动中不仅可以相互学习，还可以加强互动，增进了解。

在课堂改进过程中，大学研究者自身的角色定位也非常重要。我国特有的教研员制度使得教研员对课程标准、教材细节、测评特点了然于胸。作为课程教学的研究人员来说，不能仅仅限于在继续探讨课程标准的落实、教材语言点的讲解和提升测评成绩方面着力，就会造成与石景山区教研员工作角色的“同质化”，最终会导致课堂改进工作落入追赶分数的窠臼当中。

院校协作进行课堂教学的改进并不是一件易事，在改进的过程中不可能一帆风顺。通过这种方式积极推进课堂教学，对学校和高校科研单位来说，都是当务之急。为保证绿色教育理念深入学校和课堂，课堂改进项目系统应该与区教研系统、学校教研系统有机地结合起来，在制定学校教育目标、树立绿色课堂教师榜样和促进教师专业发展方面创造条件。通过与教师一起进行教学反思、教学实践和教学改进，激发他们的教学热情，对教学过程进行反省、发挥和创造，开拓富有新意的、结合实际的教学方法，综合提高他们的教学与科研能力。

参考文献：

[1]潘慧玲.学校革新：理念与实践[M].台北：学富文化事业有效公司，2002.

[2]Hopkins,D.,M.Ainscow&M.West.School Improvement in an Era of Change[M].London: Cassell, 1994.

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    (一)制定教学反思的管理策略

    在教学工作中,教学反思管理,使教师在反思中成长,使学生在教师的反思中,使学教学质量在教师的反思中稳步上升。

    1、营造宽松的管理。

    (1)对课堂教学个性化评价

    工作中对课堂教学实施个性化评价,每个教师的性,尊重每个教师的个性,针同教师的特点,化的。不同课程特点评课,课程的性质不同,教学、教学内容不同,评课的标准、侧乃至方法也各有不同。听课前把评教师优势的发展评劣势的改进事先告诉教师,对教师课堂的帮助更大。

    (2)与教师专业合作关系,营造、浓厚的反思管理

    学校能够以的实践经验用于教师课堂实践,分别上示范课;能够与教师平等、民主地沟通和交流,讲求与教师交流的策略;抱着的听课,关注教师课堂问题的和解决,与教师协商、探讨,帮助教师解决教学中的问题;听课后给教师评足优点,指明努力方向,找出,改进措施,教师透过热热闹闹的,关注课堂的实质——一节课下来究竟让学生学到了?帮助教师课堂教学的总结和推广,修改教学反思案例、论文,经验交流会等,营造、宽松的反思、。

    (3)为教师反思交流的机会,教师间合作

    给教师合作机会,学校开辟,有时饭后茶余,有时教研组活动,让每位教师都开口,敢于亮出的观点,教师间的交流。

    2、推行的反思管理策略:

    (1)教学前反思:要求教师对

    “教学反思管理 教学质量”

    教案课前备课,体现教学前反思。

    (2)教学中反思:教师对教学中的不可预料的事件反思,在与学生交流中,学生的学习反馈,教学计划。

    (3)教学后反思:主要体现在备课当中,从写课后小结开始,教师记录课堂教学的得与失、体会与感想,寻求的理论支撑。

    (4)周反思:要求教师每周对课堂教学情况反思,阶段性反思。

    (5)月交流:反思情况,学校每月组织教师课堂教学反思交流。

    (6)学期反思:学期末教学反思总结,并选择有代表性的内容组织的交流活动。

    教学管理的转变,教师、的反思,,学校对教师的理论,使教师把握最新的教学和教改动向,都地了教师教学观念和教学思想,地了学校教育教学改革。

    (二)为教师教学反思的,课堂教学实效

    1、内容,为教师教学反思的内容。

    (1)理论的内容,教师对的教学活动与所倡导的理论,结果与期望,问题根源。包括:

    定教学的适用性。为所的教学策略合适。符合教与学的规律,教学当中哪个环节体现出了新的理念,体现了新的理念。

    对学生的评价与反思:学生了预定。

    对教学计划情况的反思:计划的原因和方法,采用别的活动和方法更有。

    (2)实践的内容。教师感知到或意识到教育教学的情况,包括课堂内的选择、方法选择、多方互动策略选择判断等等。

    对教学的反思:预期的教学。

    对教学过程的反思:回忆教学是怎样的。优点与分别是。

    哪些环节是备课中提前好的,并在课堂教学中也确实收到了的。

    “教学反思管理 教学质量”

    哪些地方是提前想到的,但在课堂上意识到,得合适,收到的比。

    哪些地方是提前备好的,但在课堂上驾驭好,意识到了,今后怎么改进。

    2、方法,为教师教学反思的方法:

    (1)对话反思法。教师与教师研讨交流来反思的教学,使清楚地意识到隐藏在教学背后的教育观念,进而教学监控能力。

    (2)记录反思札记。对课堂教学过程的反思,以改进、优化教学工作,强化教师的意识。为新一轮教学过程的高质量。

    (3)以他人为镜法。向同行学习,自身教学中的成绩与,以求吸收、借鉴、改进、;向学生学习,吸纳反馈信息,以求恰当、改进。

    (三)组织的专题活动,教师反思的教学,以寻求改进和。

    1、“寻找一节课的遗憾”专题活动,教师课堂教学能力。

    (1)听评课寻找课堂教学中的问题,教师和学生的问题,制定反思的计划或反思的方案。

    (2)在策略实施的过程中,个人自控、内互控、学校监控的方法。并对教师的,使教师课堂教学的反思写出课堂教学实践的过程。

    (3)在实践反思的基础上例行的思考,教师如何思考。

    内容的难度和学生需要相符,学生;只传授知识,不关注学生的发展;激发学生动机的策略如何;调动学生活动、度如何;以权威资态压制学生;关注学生的观点和意见。

    2、组织专题交流研讨,教师从“教书匠”走向型教师。为教师展示交流的机会,是促教师反思,课堂教学实效的不可缺少的途径。

    二、课改之路

    1、全员,学习,自觉转变教育教学观念

    确立新的教育理念,是教学改革的首

    “教学反思管理 教学质量”

    要任务。组织教师参加了课改通识性培训和性培训;听专家和特级教师课堂教学改革的报告;随堂听课,组织教师学习和研讨;多次派教师走出去学习;学校给每位教师购买了课程改革的理论书籍,教师学习、自主领悟、自主实践,自主转变,自主。

    2、注重集体教研的实效性,课改。

    备课和教研活动,实践课堂教学反思,改革备课,“每个学生的发展”的价值观和以课改新理念为点的备课观。

    (1)备课,到每一课的重难点,注重课堂,一师上课,大家点评。

    (2)学校为教师购买教学光盘和精品教案,名师教案。让教师站在巨人和者的肩膀学习,借鉴他人的宝贵经验吸取精华,的感悟和实践、体验、教师把主要的精力备课,讲课上。抓实教学的过程。反思的方法,组织的反思活动。做课前、课后即阶段性反思。

    3、以点带面、研讨交流,渗透课标新理念、转变教学、学习。在课改中,要求教师两个:教师个人的纵向,课标新理念,要。与教师群体的横向,要地学习、实践和反思,的教学风格。

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二、具体措施

1、开学初做好各学科课堂教学改进计划与措施，并按时按要求完成各阶段各项内容的记载。

2、组织开展好数学优质课竞赛，为教师展示教学风采搭建平台。

3、语文和数学中心教研组要制定好教学研究活动计划，各中心教研组根据教学实际情况拟定好可以研究、便于操作、难度不大的课题，并指导教师扎扎实实的展开研究。

4、积极开展全县竞赛活动的选拔工作，动员有条件的教师积极参加。

5、加强新近分配教师的指导，采取合作、交流和互助的方式，努力提高课堂教学水平，尽快适应教学工作，力争三年内使他们成为教育教学骨干力量。各村完小和年级组要经常开展相互听课学习，课后反思讨论，课间聊课探究，提高教研氛围。

6、编辑第8期《青小教苑》，为中心教研组的研究成果、班主任的班级管理经验等搭建展示的平台。

7、协助教导处做好教育教学工作。

三、每周工作要点安排：

第一周

制定学校教研工作计划，语文和数学中心教研组拟定教研活动计划及安排

第二周

发放《万年县教师课堂教学改进计划和实施记载》手册，并制定好其中的各项计划和教学改进措施

第三周

第8期《青小教苑》征稿工作开始，做好入选教师参加县小学数学优质课竞赛的准备工作。动员全体教师积极参与中心教研组的课题研究

第四周

与教导处教师一起去荷塘小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况

第五周

与教导处教师一起去史桥小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况

第六周

国庆节放假

第七周

组织相关教师参加全县小学语文和英语优质课竞赛

第十周

与教导处教师一起去乐华小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况

第十一周

五年级语文、数学、英语和思品、科学统一抽测以及成绩分析

第十二周

征集各学科教学论文，并将优秀论文推荐至县市参评

第十三周

综合实践活动说课竞赛

第十四周

与教导处教师一起去九龙小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况

第十五周

与教导处教师一起去下湾小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况

第十六周

与教导处教师一起去古阳小学了解新分配教师和支教教师的教育教学情况举行数学优质课竞赛

第十七周

《青小教苑》编辑刊印

第十八周

总结中心教研组课题研究成果，表彰在课题研究中涌现出来的先进教师

第十九周

《青小教苑》出刊，组织教师参加全县小学语文期末复习经验交流会

第二十周

抽考年级科任教师迎考座谈会

第二十一周

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一、引言

课堂教学评价是指根据既定的教学目标，运用科学、有效、可行的方法和手段，对课堂教学内容、过程和效果进行收集、分析、整理，对其价值作出基本诊断和评价，以优化和改进教学活动的过程。科学、有效地实施课堂教学评价，是提高课堂教学质量的重要手段。

由于课堂教学评价对改进教学、提高管理起着重要作用，目前国内许多高职院校都引进了课堂教学评价机制，对不同学科、不同专业进行听课、评课，并以此作为选拔、鉴定、管理的一个重要手段。

对于课堂教学评价的研究，目前学术界多从其评价模式、评价目的、评价主体、评价标准等方面进行探讨［1］P78-80，很少涉及具体的课堂教学评价的操作过程。

听评课是课堂教学最常用的评价方式，作为一种机制，是促进教师反思教学、改善教学、实现自身专业素质发展的有效手段。听评课一般是由专家和同行组成评价小组，采用随堂听课、定量打分的方式，定期或不定期地对教师的课堂教学进行评价。一堂课的课堂结束后，根据评价小组的综合意见，对授课教师的整个课堂情况的优缺点根据定量情况进行汇总［2］P8。这种通过专家的评定和同行之间的互相观摩能在一定程度上起到互相学习、促进教学的作用，但由于实际操作过程中方法的缺陷，对教学的推动只能起到有限的作用。

到底这种听评课机制在实施过程中有何缺陷，又如何加以改进呢？本文旨在从听课者、评价标准及反馈环节三方面加以探讨，以使教师课堂教学评价能更好地发挥其导向功能，真正促进教师的自我反思，有效提高课堂教学质量。

二、在听评课机制实施过程中存在的问题

（一）评价主体“无备而听”

听评课的评价主体一般是专家、同行或者教学督导，评价手段是使用课堂评价量表，评价对象是授课教师及其课堂教学过程。

在整个听课过程中，听课者是课堂教学评价的主体实施者，是课堂教学质量的直接评价者。每个听课者都有各自的知识背景、价值取向，他们对评价标准的掌握和对课程的理解也各不相同，这些都会直接影响评价结果。而在现实当中听课者常常是“无备而听”，即在听课前对于评价对象、评价内容和评价指标都缺乏相应的了解，这样就弱化了课堂教学评价的有效性。

从评价对象上来看，每个授课老师的知识结构、从教背景、学历、资历、职称等各不相同。听课者如果在评价之前对授课老师没有一个整体的了解，评价的时候就会“一刀切”，把新教师和老教师、从教经验丰富和缺乏经验的教师、有师范教育背景和无师范教育背景的教师放在同一层面进行横向比较，却没有从纵向考虑授课教师的进步和成长，从而使评价结果无法真正有效地促进授课教师的教学进步。

对于评价内容，听课者往往对于授课教师的教学目的、授课内容、教学进度、课堂计划、教学重点也缺乏相应的了解，导致听课过程中盲目、被动地听课，在关于“教学目标”、“教学重难点”、“完成教学计划”、“课堂容量”等指标的打分上存在很大的随意性。

（二）评价标准重“教”轻“学”

在传统教学中，教师是知识的权威，课堂教学以讲授法为主，采取的是以知识为本、以教师为中心的教学方式。因而在课堂教学评价上，侧重于对教师知识传授水平的评价，考核教师是否具备课堂教学的基本功。

听课者一般采用课堂教学评价量表对授课教师及其课堂教学进行定量打分。纵观多所学校的课堂教学评价指标，绝大多数集中在教师教得如何上［3］P89。教学内容的安排、教学方法、教师的语言、板书等成为课堂教学评价的主要指标，课堂教学的评价最后变成教师教学技能的评价。而对于课堂教学的另一重要参与者――学生，却忽视了他们的主体性和层次性，缺乏对课堂教学中学生的学习状态、学习效果等的考察。

（三）评价过程反馈“无门”

听完课后，评课也是课堂教学评价的一个重要过程。传统的听评课常常“重听轻评”，在评课过程中，往往排斥授课老师对评价的介入，授课老师与听课者之间也缺乏必要的沟通，致使授课教师与听课者心理上相互对立，信息源单一，也不利于授课老师对评价结果的认同。

从前面介绍的评价过程中，我们看到，评价前（听课前）和评价后（评课时）都没有授课老师的主动参与。这样的评价过程使授课老师处于一种“茫然”的状态：听课前不清楚评价标准或者依据，评课后不知道评价结果，或者只看到一个抽象的分数和几句简单评语。缺乏相应的反馈机制，授课教师即使有心改进也无从入手，从而认为听评课对自己“无所谓”或者“无帮助”。

三、建立科学有效的听评课机制

（一）听课者要做到“有备而听”

作为课堂教学的直接评价者，听课者对听课内容、对象、标准不了解，就会出现“一刀切”、盲目打分等情况。因此，听课者要尽量“介入评价对象的教学生活，收集与评价对象相关的背景资料”［4］P40。

我建议听课者在听课前要做相应的准备，包括：查阅相关教学资料、教学计划及教案，并与授课教师进行交流，了解其从教年限、教育背景、课堂教学的设想，以及授课教师对学生的了解程度，等等。并先将课前交流的情况作简单记录，包括教学内容、教学计划、教师基本情况、课堂初步设计等。

（二）评价指标要兼顾“教”与“学”

单纯考核教师的教，就仅仅是对教师的教学基本功的评价而不是教学评价。课堂教学是由教师组织的、与学生共同进行的知识传授和能力培养的一系列活动的总和［5］P11。课堂教学的评价应该围绕着课堂教学主体的活动进行，既要评价教师教得如何，又要评价学生学得如何。

在评价标准的设计上，除了考核教师的教的指标外，还应加入对学生的学的情况的考核，如学生对知识的掌握程度、学生能力的形成程度、学生思维的发展程度等。

（三）评价过程要注重交流和反馈

有效的课堂教学评价能够记录教师进步和成长的历程，促进教师对教学进行反思，积极探索科学有效的教学方法，改进教学活动。

要改变授课教师对待听评课的“茫然”状态，可以在评价前（听课前）和评价后（评课时）加强与听课者的沟通。听课前，给授课老师和听课者提供一个互相交流的机会。在交流过程中，一方面，听课者可以了解评价对象和评价内容，另一方面，听课者也有义务向授课老师说明评价目的和评价标准。

评课是对教师课堂教学的反馈，是对授课老师改进教学帮助最大的步骤。反馈要及时，邀请授课教师参与，并且可以由授课教师先自我总结。在反馈的过程中既要肯定优点，又要指出不足，并且共享好的做法。

四、结语

课堂教学评价的目的是优化和改进教学。完善现有的听评课机制，可以提高课堂教学评价的效能，促进教师对教学进行发思，切实有效地提高课堂教学质量，促进教师进步和成长。

参考文献：

［1］付八军，冯晓玲.高校教师教学评价研究综述［J］.黑龙江高教研究，2008，（4）：78-80.

［2］刘捷，曾绪，田小红.大学英语课堂教学评价体系探索［J］.中国外语，2007，（4）：8-12.

［3］卢丽虹.英国职业院校听课和评课制度及其启示［J］.职业技术教育（教学版），2006，（26）：87-89.

［4］兰玉荣.对小学语文课堂教学评价的思考［J］.教学与管理，2001，（5）：38-40.

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本课题的研究，将运用现代教育学和心理学的研究成果，强调师生角色的转变,把课堂还给学生,成为课堂的主人,教师由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。同时，不断改进学生学习方式,让学生走向自然,勇于探索,大胆实验,真正体会到科学课堂的乐趣，形成一个具有特色的科学课堂教学模式，这些新模式的行动研究对提高科学课堂教学具有极为重要的实践意义。

二、课题研究内容：

1、小学科学课堂教师观念的转变及学生学习方式改进的分析与研究。

2、小学科学课堂教师观念的转变及学生学习方式改进的基本途径。

(1)、课堂教学主要是以学生的积极参与为前提的。通过引导需求、激发兴趣、设计活动、图像呈示、任务驱动、体验成功等手段可以吸引学生积极参与学习，并获得发展。

(2)、课堂教学中要注重学生学习形式的多式化。运用现代教育技术，课堂强化技术等辅助手段，可以突破认知障碍，排除学习干扰，提高课堂教学。

(3)、让学生走向自然,敢于探索,大胆实验，这就要求教师要提高随机应变的能力，按照新时代的要求去充实和提高相应的新的教育教学技能

三、课题研究方法及计划：

1、确定科学课教学的目标

(1)激发学生对自然，对社会事物的强烈好奇心;知道收集信息的基本方法;养成爱观察、爱动脑的习惯。让学生体会同学间合作的必要性;学会提问，启发探究愿望;养成开放性和多维性的思维习惯;根据给予的问题，进行信息收集;根据给予的信息进行分析综合。

(2)让学生体会合作的有效价值;能围绕感兴趣的问题进行初步分析，并能把问题转化为研究的课题;能按研究的课题，具备较独立的收集、分析和判断信息的能力，提出解决问题的方案。

2优化科学课教学的组织形式

(1) 小组化原则。

(2) 自主化原则。

(3) 民主化原则。

(4) 指导性原则。

3、科学课教学中的学习方式

(1)让学生成为探究的主人。

(2)让学生学会合作与交流。

(3)让学生掌握科学的探究方法。

(4)帮助学生构建以“自我”为中心的络。

(5)让学生合理利用互联网学习。

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关键词：能力成熟度模型；关键过程域；公共属性；课堂教学过程管理

CMM是指“能力成熟度模型”，其英文全称为Capability Maturity Model for Software，英文缩写为SW-CMM，简称CMM。它是对于软件组织在定义、实施、度量、控制和改善其软件过程的实践中各个发展阶段的描述。CMM的核心是把软件开发视为一个过程，并根据这一原则对软件开发和维护进行过程监控和研究，以使其更加科学化、标准化、使企业能够更好地实现商业目标。

CMM是一种用于评价软件承包能力以改善软件质量的方法，侧重于软件开发过程的管理及工程能力的提高与评估。按照CMM的思想，要产生一个好的结果，必须要有正确的过程作为保证。CMM包括5个等级，18个关键过程域（Key Process Area），52个目标（Goal）和300多个关键实践（Key Practices）。CMM是一种方法，而不是一种技术，如果对CMM进行的适当的改良，可用于其它问题领域的过程控制。

关键过程域的目标表示关键过程域的范围、边界和意图，目标概述了KPA的关键实践。关键过程域的公共特性是一组属性，指明一个KPA是否有效、可重复和可持续，用于组织关键实践。这些公共属性分为执行约定、执行能力、实施活动、度量和分析及验证实施。关键实践描述了对关键过程域的有效实施和制度化起最重要的基础设施和活动，是为了达到一个KPA的目标而要做的事。

CMM的第二级（CMM2）称为可重复级（Repeatable），这一级是基于类似项目中的经验，建立了基本的项目管理制度，采取了一定的措施控制费用和时间。管理人员可及时发现问题，采取措施。一定程度上可重复类似项目的软件开发。

CMM2包括需求管理（Requirement Management）、项目计划（Software Project Planning）、项目跟踪和监控（Software Project Tracking Oversight）、软件子合同管理（Software Subcontract Management）、软件配置管理（Software Configuration Management）、软件质量保障（Software Quality Assurance）6个关键过程域。从CMM2的KPA来看，其目的是在管理方面用于加强过程管理和监控，强调只有保证正确的过程，才能保证有正确的、可控的结果。

提高校教育质量是高校的永恒主题，课堂教学过程管理则是提高教育教学质量的一个重要环节。如何加强课堂教学管理，是高校，特别是民办高校研究的课题。培养高质量、高素质的学生，要逐渐杜绝期末一张试卷定优劣的管理方法，加强课堂教学过程考核和实践能力考核。课堂教学过程控制，是高校评估的要求，我学校（陕西国际商贸学院）的历年教学工作会议上，多次强调课堂教学过程管理的重要性和发文实施课堂教学过程管理，并在今年（2013）年的教学工作会议上将课堂教学过程管理纳入教学管理文件中进行强制保证。如何加强课堂教学的过程管理，其可操作性、可验证性能可控制性如何保证还需教师在教学实践过程中进行不断的探索。本文试图通对CMM2的关键过程域进行适当裁剪，采用软件项目计划和软件项目跟踪和监控两个KPA探索对高校，特别是民办高校课堂教学过程管理的方法。

为了对本文讨论的问题一致，不妨将两个关键过程域称作课堂教学过程管理计划及课堂教学过程管理跟踪和监控。限于篇幅，本文只讨论实现第一个KPA的内容。

0.目标

课堂教学过程管理的目标是讨论如何建立一个可操作的课堂教学管理方法，使其具有较好的描述性、可度量性、可验证性和较方便的记录方法，并建立档案。

1.执行约定

教务处目前有课堂教学过程管理方法，列出的考核的项目，如下表

序号学号姓名

过程考核成绩

考勤作业单元测试实验或论文合计

1.5.2记录数据来源

数据来源分别来自前文所述对应表格中的计算结果。

1.5.3过程考核结果换算

2.执行能力

（1）教务处对上文1中所列过程考核表格进行文档化，经审核批准后，以学校教务处文件的形式下发至各二级学院执行。

（2）教务处对各二级学院教学管理办公室工作人员和教师进行培训，确保对文件内容论正确的理解和监督教师对文件执行。同时，教务处与各二级学院做好的沟通，获取教师对过程考核的反馈意见，便于修订，适之更具普适性。

（3）各二级学院应由专人负责，定期检查并记录教师课堂教学过程管理的记录，并做好检查记录。

3.实施活动

（1）课堂教学过程管理策划，组织课堂教学过程管理规划和监督各二级学院实施规划内容。

（2）规划的适用范围为在校所有课堂教学过程，教学过程管理的主要实施主体是教师，实施对象是学生。

（3）制订评审计划，包括二级学院同级评审计划（由二级学院制订）和上级评审计划（由高级管理者制订），对评审结果进行记录，各级部门可使用此评审结果对教师进行考核。

4. 度量和分析

对实际的课堂教学过程管理进行度量，将测量结果用于课堂过程管理，督促评分不高的学生，改变学习态度，提高课堂教学水平。

与同班的其它课程的课程及同门课程的不同年级课堂教学过程评分相比，找出不同，并记录结果，分析原因，对比结果，找出问题的症结，有的放矢，以达到促进教师改进教学方法目的。

5.验证实施

（1）各二级学院根据同级评审计划，对所辖教师课堂教学过程管理进行同级评审，记录评审结果，利用评审结果对教师进行监督，并形成教师整改意见。

教务处或教学督导中心，根据评审计划，对各二级为学院教师课堂教学过程管理进行监督评审，记录评审结果，利用评审结果对二级学院进行监督，以提高二级学院的管理水平。

结语：本文试图通过对课堂教学过程管理计划实现的讨论，其目的是在管理方面用于加强过程管理和监控，以保证结果的正确的和可控，提高二级学院课堂教学过程管理的成熟度，使同一考核过程可重复，最终提高整个学校的教育教学质量。本文只对课堂教学过程管理计划讨论了实现的方法，未涉及课堂教学过程管理跟踪和监控的实现。（作者单位：陕西国际商贸学院）

参考文献：

[1]基于CMM的软件过程改进实[J].王艳慧.计算机科技与发展.2008年5月，第18卷，第5期.

[2]软件能力成熟度模型CMM的框架与内容[J].何新贵.计算机应用.2001年3月.

[3]能力成熟度模型在组织知识管理中的应用研究[J]. 孙锐，李海刚， 石金涛.研究与发展管理.2008年4月.

[4]卡耐基梅隆大学软件工程研究所.能力成熟度模型（CMM）软件过程改进指南[M].刘孟仁，等译.北京：电子工业出版社，2001.

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二、大学课堂教学的现状

大学课堂教学中不乏众多优秀的教师，他们大都具有优良的教学品质和素养。尽管如此，但教师队伍的思想素质、业务能力和教学水平还是存在一定的差异，大学课堂教学中依然存在不少值得我们关注和改进的问题。概括来说，现今大学课堂教学普遍存在以下问题：

（一）课堂管理秩序不规范

目前大学课堂里课堂秩序不规范的现象较为普遍，比如学生迟到、早退、旷课、带早餐进教室食用、上课玩手机等情况突出。究其原因，属于学校内部可能存在的原因有：(1)学校层面的监管缺失。学校教务管理部门的行政人员事务繁重，忽视了对课堂教学的监管，主要表现为对任课教师的考核制度相对宽松，特别是对任课教师的课堂教学的考核权重较弱，课堂教学的相应考核指标不完善、不科学，使得部分教师对于课堂秩序的管理略显随意。（2）任课教师的课程考核力度不够。大学课堂教学最重要最直接的管理者是任课教师，任课教师对课堂秩序管理的严苛程度直接影响到学生的出勤率和上课效果等。如果疏忽对课堂秩序的管理，就会助长学生认为平时不上课，只需要“临时抱佛脚”就可以通过考试的思想；甚至，有的教师为了维护自己在学生中“良好”的形象，考前划的重点越来越明显，考题出得越来越容易，更是纵容学生形成自由散漫的不良习惯和不学无术也无关痛痒的歪念头。

（二）课堂教学缺失民主性

课堂教学是教师实施素质教育，培养学生创造力的重要途径，这就需要大学课堂教学具备必要的民主性。民主意味着平等和自由，将它移植到教学领域，意味着教师应该本着平等、自由、公平的价值理念对待课堂上的每一个学生。然而现实中，确有不少老师自觉或不自觉的以个人的偏见而特别钟爱或歧视某些学生，没有给予每个学生尽可能平等的人文关怀；也有老师将自己当做是凌驾于学生之上的“领导型”的角色，喜欢对学生发号施令、颐指气使，忽视对学生需求和个性的关注。这些现象都违背了大学教育的宗旨，也违背了大学课堂教学应有的教学理念。

（三）教师授课信息与学生接收信息相关性不足

信息不对称现象在教师与学生之间普遍存在，一方面教师不知道学生的信息容量有多大，他们的知识结构处于何种水平；另一方面学生无法获悉老师将讲授哪些知识，自己应该作何准备。这种信息不对称可能会导致在大学课堂教学中出现以下两种结果：教师所传递的信息小于或等于学生所掌握的信息。互联网时代是一个信息爆炸的时代，而今的90后大学生们正是在这样的时代背景下成长起来的一代，他们对信息的获取的渴望和能力都很强，这可能使得他们知晓的信息比授课老师还多，一旦这种现象出现，他们便丧失了听课的兴趣。另一种情况是教授所传递的信息远远大于学生能接受的程度。有的教师非常博学,课堂上滔滔不绝的讲述很多高深的理论和知识，让下面的学生听得云里雾里，难以接受和消化老师传授的信息，这种情况会让学生觉得晦涩难懂，在课堂学习中显得消极被动，最终也会影响课堂教学的效果。

三、绩效管理理念对大学课堂教学的启示

绩效管理“以人为本”的内在特点与大学课堂教学强调的民主理念是高度统一的。大学教师应“以学生为本”，尊重学生的人格，关注学生的发展，关心学生的心理发展，建立起平等的良性互动师生关系，形成自由、开放的课堂学习氛围。结合绩效管理的理念给大学课堂教学改革带来的思考，本文提出大学课堂教学可引入“激励为主、有言在先、奖勤罚懒、扬长补短”的课堂绩效管理：

（一）“激励为主”：大学课堂教学的“绩效计划”需引入激励机制

大学课堂教学的一份指导性文件就是教学大纲，而教学大纲就是绩效管理中的首要环节———绩效计划。一份好的绩效计划是绩效管理是否能够顺利进行的关键，同样，一份好的教学大纲关系到整个课程是否能有序、有效的开展。在教学大纲里需引入既公平又具有激励意义的学生竞争机制。针对前述大学课堂存在的课堂秩序管理不规范的问题，在教学大纲里应该考虑加大学生平时成绩的比例，根据课程本身的性质，可设为40%~60%不等的比例（实践性较强的课程可以设置较高的比例）。为了达到公平的效果，老师可以考虑给予每个学生同样的一个平时成绩起评分，比如每个学生给予60分的平时成绩起评分，剩余的40分的加分空间就取决于学生平时的课堂表现。比如课堂主动发言、课程笔记的记录、课程作业的展示都可成为加分的项目。其中课程作业可以以小组为单位，并设计小组与小组间PK的公平竞争机制，激励他们更好地在课程作业中锻炼自己。当然亦可以设置扣分项目，比如随意带东西到课堂食用、迟到早退缺勤等。

（二）“有言在先”：注重课前的“绩效辅导”和“绩效沟通”

绩效辅导在绩效管理中的作用在于它可以就企业希望员工达到的绩效标准与员工进行双向的沟通交流，从而达成一定的共识，让员工知道自身绩效努力的方向，从而指导员工的绩效行为和表现。同理，在某一门课程正式授课之前，教师有必要对某门课程进行必要的“绩效辅导”，告知学生该门课程的设计理念，对学生该门课程的学习绩效如何进行绩效标准的设定，学生如何努力能够有一个更好的绩效结果等。在此过程中，老师还要注重听取学生对于该门课程的设想，他们希望获得什么，想要得到哪些方面的信息，希望以什么形式进行课堂的开展等等，收集学生的意见后老师再对该门课程的设计或者说对学生绩效管理的方案做适当的调整。这有利于避免前面提到的老师和学生之间因为信息不对称而造成的课堂开展效果不佳的问题。这也是绩效管理的精髓所在———绩效沟通。老师在课堂设计中的绩效管理究竟是偏向于让学生感到反感的监督、考核，还是让学生感到满意的激励，往往取决于绩效沟通有没有做到位。一旦有了绩效沟通这个环节，老师就在该课程的学习目标、形式、考核标准等多方面与学生达成了共识，进而有利于建立起师生之间的平等关系，学生不再认为老师是监督他们学习的“警察”，而是一个引导他们更好学习，改进学习绩效的“导游”。

（三）“奖勤罚懒”：适当淡化期末考试这一传统的“绩效考核”方式对学生的影响

企业中的绩效考核往往是以一些表格的形式对员工的绩效表现和结果进行打分，以此评判员工绩效的优劣，与之相类似，大学里对学生的绩效考核往往是以期末的一张试卷去评判学生某一门课程学习绩效的好坏。然而实践证明，企业中传统的绩效考核会带来诸多消极的影响。比如，员工之所以改善绩效，其主要动力不是来自对企业价值的认同，而是来自利益的驱使和对惩罚的惧怕。同理，如果过分强调期末考试成绩对学生的影响，可能导致某些学生之所以认真学习某门课程，其动力不是来自对某门课程价值的认同，而是来自对期末考试不能及格的畏惧。这也就能解释为什么在学生中流传“60分及格万岁”这样的思想。又比如，传统的绩效考核重结果、轻过程的考核倾向容易忽视对员工工作过程的监督和控制。因此在对学生的学习绩效考核中也应适当淡化期末考试这种传统的考核方式对他们的影响，而应适当增加平时表现的考核权重，同时结合“奖勤罚懒”的原则设计合理的考核指标考核他们平时的学习表现。

（四）“扬长补短”：关注学习能力较差的学生的“绩效改进”

大学教育的内在价值是民主，大学的课堂教学也应贯彻这一理念。然而在现实中，多数任课老师是不用坐班的，这也使得他们与学生之间的交流甚少，他们往往更容易关注到学习成绩好、课堂表现佳的所谓“好学生”，而缺乏对所谓“差生”的关注。因此在授课过程中，老师应该在民主、公平的基础上适当给予学习能力较差的学生更多的锻炼机会，培养他们对学习的兴趣。可以在私下多关心他们对学习的理解和看法，与学生一起分析他们学习绩效不足的原因，尽可能从正面引导他们积极改善学习状态和学习绩效，必要时可以与学生一起订立改进学习绩效的“改进计划”。当这些所谓的“差生”得到老师的关注，他们会重拾起对学习的兴趣和信心。甚至可以实行“帮帮对”管理办法，比如可以安排一位学习能力较强的学生A辅导、帮助学习能力较差的学生B，A同学对B同学的学习表现向任课老师进行阶段性的反馈。这样可以扬长避短，在班里形成良好的学习氛围，从而构建起一个学习型组织。

篇12

随着我国高校的不断扩招，高等教育机构数量的不断增加，办学规模的不断扩大，高校青年教师已经逐步成为教师队伍中的重要组成部执据教育部教育统计年鉴的数据，2006年全国普通高校共有教师107.6万人，其中，35岁及以下的青年教师占教师队伍总数的48.3%,40岁以下教师占64.3%。因此，培养青年教师成为高校可持续性发展的关键要素，尤其是培训面向教学第一线的青年教师，成为高校人力资源管理的一项重要内容。

一、青年教师的课堂教学现状

1.课堂教学情绪波动大，教学质量不稳定

在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。

2.课堂教学经验缺乏，教学方法单一

虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。具体表现为课堂随意性大，教学方法单一，甚至照本宣科，从而降低了课堂教学的效果。

3.学缘结构不够合理，教学创新能力缺乏

高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。

4.重视科研轻视教学，影响教学能力发展

由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒。整天疲于跑项目、写论文，而课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。这种倾向必定不利于高校青年教师教学能力的发展。

二、青年教师课堂教学培训体系中存在的问题

各高校逐步认识到青年教师作为教师队伍中的重要组成部分，在教学中发挥着越来越大的作用，在关注青年教师群体成长的同时，也构建了青年教师课堂教学培训体系，但主要存在的问题有二:其一，培训形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施;甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，更有甚者误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，导致青年教师产生厌学和浮躁心理，降低了培训的效果。

其二，培训活动缺乏针对性和层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培训对象笼统。部分学校仍存在“一刀切”或敷衍了事的现象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核，所以很多高校选择在很小范围内，如一个教研室定期开展一下活动，各自汇报一下近段时间的教学情况。

三、培训体系的构建与设计

师资队伍结构制约着良好梯队的形成，据预测，高校教师退休人数在逐步达到峰值，为了使高校师资避免青黄不接的局面，必须加大对青年教师的墙养，使其快速、健康地成长起来，挑起教学的重任。因此，针对高校青年教师的课堂教学现状及培训中存在的问题，本文将培训体系的构建分为以下步骤:

1培训体系设计的原则

应以高校的总体发展方向为基础，以使青年教师获得或改进与课堂教学相关的知识、技能、动机、态度和行为，提高青年教师课堂教学能力和教学效率为目的。结合高校的总体发展方向，分别制定出长、短期培训计划，同时培训的内容也应按需施教、全体参与、系统完善的原则来安排。其重点应围绕青年教师通过对培训需求分析，确定培训目标，制定切实可行的培训计划，设置出合理的培训课程，制定出有效的考核办法，确保通过培训实现青年教师的培训需求和高校的发展目标。同时，为了检验培训效果还需要对结果进行评估分析，找出培训过程中的差距，发现新的培训需求，加以改进和完善，制定新的培训计划。

2.培训需求分析

需求分析是培训体系合理构建的重要环节，其中包括高校组织需求层面、课堂教学工作需求层面、青年教师个人需求层面三个方面。

(1)高校组织需求层面的培祖”分析。高校需求层面的培训分析有二:其一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。根据近期规划和长期发展规划，对高校青年教师有针对性地进行培训、提高、开发和使用。其二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深人分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。

(2)课堂教学工作需求层面的培训分析。工作需求层面的培训分析包括两方面:一是通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。二是通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。

(3)青年教师个人需求层面的培训分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。

3.培训的内容和形式

培训的一般内容包括知识、技能、态度和行为模式等，但培训的形式是多种多样的，所以高校在选择培训时应注意把培训的内容和形式有效地结合起来，多方选择一条适合自己学校青年教师培训的模式。根据需求分析的结果，将培训内容和形式分三种:首先是职前教氰职前教育不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，学习新的教学方式方法的开始，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。其次是在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。再次是脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便更决地了解当下该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。最后是自我开发，即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。自我开发也是一种有助于青年教师不断更新知识和不断成长完善的培训方式。

4.培训的组织结构、计划及实施

(1)培训组织结构。与高校其他部门的管理一样，青年教师课堂教学培训的管理问题直接关系到培训效果，一个完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。

(2)高校培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是钊一对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。只有运用科学的方法来制定培训计划才能取得良好的培训效果。例如根据青年教师的发展阶段，可将培训分为从事课堂教学工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四个阶段，根据不同阶段的特点，科学规划青年教师课堂教学培训计划的架构及内容，以SW1H中的六要素作为构成和组织培训的主要依据。

(3)培训的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。实际上，培训的实施是培训体系中所有工作成果转化为实际的执行过程。

5.培训管理