精神科社会实践总结范文

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一、实习学后的总结

第一阶段的医学实习地点是长清区人民医院，我在内科三病房区实习。这个阶段的实习让我们有机会接触到西医内科，了解了常见内科疾病的病因、发病机制、症状以及简单的临床用药，这也让我们意识到自己所掌握的西医内科学知识是远远不够的，并且书本上的记载与临床是有出入的。

第二阶段，在济南精神卫生中心进行心理学实习。我在精神科三病房、心理科及门诊都进行了实习，感触颇深。尤其是在精神科三病房区实习期，病房里有八九十个病人，病种多样。有时候主任查房时会给我介绍病人的典型症状。若当时我感觉没有把握，查完房我赶快翻看那位病人的病历，再看看课本，结合起来，使自己对这个疾病有更深刻的认识。虽然我们没有学习过精神病学，但我们学过变态心理学。经过一段时间的实习，我感觉自己对课本里讲的症状部分掌握的不好，容易混淆。但在结合了典型的病例之后，加深了对疾病的认识。我还认识到以后无论学习什么知识，都要踏踏实实，结合实际，一步一个脚印的打牢基础，不至于走上工作岗位后束手无策。

二、实习岗前的培训

虽然实习岗位和工作岗位可能不一致，但是我认为很多地方都是相通的。主要体现在以下几点：

(一)遵守规定

没有规矩不成方圆。任何单位都有自己的规章制度，只有每个职工都自觉遵守规章制度，工作才能顺利进行。首先作息时间方面，两个阶段的实习都是在医院进行的。医院里每天早晨都要交班，一般在八点，这就要求医生和护士八点前到医院，而且不能无故提前下班，擅自离岗。当然作为实习生，我也不例外。其次服装要求，在医院里当然穿隔离衣。我们专业没有发，我借了一件很厚的长袖。五月份，天气很热，但还是坚持穿，而且带实习卡，因为这是我们的标志。这也告诉别人，我们是新来实习的，请多包涵。

(二)遵守职业道德

人有社会性，是讲道德的。我们作为社会的一员，即将从事自己的职业，职业道德也是我们每个职工都应该遵守的。在医院里，我们要对病人负责，关心病人，不歧视病人，真诚地为病人答疑解惑。

(三)学会保护自己

我们做好工作的前提是先保护好自己。不论是在精神科还是内科，医生都很重视病历的书写，因为这是解决医患纠纷的证据，是保护医生的法宝。二者不同的一点是在精神科，更要注意自己的人身安全。因为精神病人伤人是不负法律责任的。我在精神科病房实习的第一天，卢主任就提醒我，当病人走向你时，注意他的眼神不对就赶紧跑。曾经就有一个实习生被精神病人打得头破血流。其实，不只是医生，其他职业也如此。只有在保护好自己的前提下，才能搞好工作。

(四)搞好人际关系

当今社会，人际交往越来越重要。一个人的力量是渺小的，要完成一项工作，往往需要各个部门的共同努力。在医院，医生和护士需要配合，医生下医嘱，护士负责执行，当有问题时赶紧向医生询问，共同为病人治疗疾病。医生和医生之间也是需要沟通的。对一种疾病没有把握时就要和其他医生探讨，或是请其他科室医生会诊，当然这也是本着为病人负责的态度。除此之外，还有上下级关系，和其他单位的关系等。有一个广泛的交际圈和良好的人际关系，不仅是工作所需，而且是生存所需。

只有经过实习，我们才知道前段时间的学习还有什么不足，那些地方还需要更加努力。只有经过实习，我们才能从各个方面锻炼自己，提高自己，为将来能顺利走上工作岗位打下基础。因此，我认为，实习就是学习后的总结，岗位前的培训。

精神科实习心得【2】 1 保护性约束和隔离问题

《条例》第32条第3款规定因医疗需要或者为防止发生意外必须对住院治疗的精神疾病患者暂时采取保护性安全措施的，应当由精神科执业医师决定，并在病程记录内记载和说明理由。精神疾病患者病情稳定后，应当解除有关措施。精神科护士对有严重伤害、破坏或自杀行为的患者绝不能放任不管，其后果将非常严重，采取约束和隔离措施是必须的，迫不得已的。但必须取得患者监护人的同意和委托。临时去获取这种知情同意显然不可行，应在患者入院时给患者监护人讲明理由，签订必要时采取保护性约束和隔离措施的知情同意委托书。《条例》规定保护性安全措施应当由执业医师决定。护士应近医嘱执行，不得越权任意施行。在采取安全措施时要给患者说明理由，尽可能争取患者的理解和合作。同时要按保护性约束和隔离的护理操作规程正确实施，确保患者和他人的安全。患者病情一旦稳定，立即解除约束和隔离。事后在护理记录和交班报告中记录实施经过，充分反映采取这种强制性措施的必要性和合理性。必须明白，保护性安全措施尽管是医疗和安全所必须，但毕竟侵犯了患者的人身自由和人格尊严，对患者的心灵伤害甚大，很多患者长久耿耿于怀，甚至引发患者的报复。所以，这种安全措施要依法施行，慎之又慎。

2 意外伤害事件

精神病患者的住院过程中发生自杀、自伤、攻击、毁损事件不可完全避免，不少患者是防不胜防。关键是这种意外事件医院管理有无过错，医护人员是否尽职尽责。《民法通测》第160条规定：在精神病院治疗的精神病人受到伤害或给他人造成损害，单位有过错的，可责令这些单位适当给予赔偿。[2]新刑法第335条规定医务人员由于严重不负责任造成就诊人员死亡或严重损害就诊人身体健康，处三年有期徒刑或拘役。[3]既往这类意外伤害事件发生后，通过医患双方协商或患者单位调解都能得到通情达理的解决，极少牵涉法律问题。医患关系的这一页已经翻过去了。现在面临的是依法执业，依法医疗。在医疗护理过程中有过错，没有尽到职责，使患者受到了伤害，造成了不良后果，轻者要给予经济赔偿，重者要受到刑事处罚。有时患者受了伤害，医护人员并无过错，也会长久陷入医疗纠纷之中。在临床护理中，要不断提高专业护理知识和技能，及早识别患者自杀自伤、攻击伤害行为的征兆，及早采取相应护理措施，防范于未然。严格执行规章制度，认真履行岗位职责，把克尽职守提高到法律层面去认识和践行。

精神科实习心得【3】 目前我们在对护士培养方面都是以全科护理为方向，大多护生毕业后的去向是综合性医院。在学校中也比较重视对护生基础护理及内外科常见疾病等知识的教育，护生很少能接触到精神科专科知识，同时又缺乏精神科的临床实践机会。而精神科工作又具有很强的专业性。如果一名新护士进入一家精神科医院工作，试想以她以往的护理知识和技能，是很难胜任精神科工作的，这就要求我们带教老师言传身教的进行专科知识技能及职业道德等方面的培训，这样才能使其成为一名合格的精神科护士。现将我的一些带教体会总结如下：

1 精神科护士需具备的素质

1.1 高尚的职业道德素质

住院精神病人急性期一般都无自知力，在临床工作中病人由于精神因素所致出现各种异常行为举止，特别是突发性冲动，暴力行为时有发生，在与其接触中，护理人员难免会受到病人的谩骂，甚至身体的伤害。我们作为专业的精神科护理人员，一定要表示忍耐、克制、理解、同情。不能嘲弄、取笑，侮辱漫骂，更不能伺机打击报复，要充分体现一名专业精神科护理人员的职业素养，充分尊重患者的人格，体现精神科护士的美德。

1.2 具有丰富的基础及专科知识，娴熟的护理技能

精神科医院专业性比较强，比起综合性医院，平时接触到的操作又少，长此以往，护士的实际操作能力就会逐渐下降。精神科病人一般都以长期住院病人居多，随着药物、年龄等因素的影响，病人发生躯体疾病变化的机率大大增多。同时由于精神症状的影响，患者常主诉不清，很容易漏诊，误诊，导致各种意外事件的发生。精神科病人自杀较常见，如何及时了解情况，防范自杀发生。都要求精神科护理人员必须掌握娴熟的护理技能及丰富的基础专科知识。

1.3 较强的语言沟通技巧

精神科护理工作中重视的是与患者的沟通，通过沟通能及时了解病人的思想动态，也能够观察到某些不易察觉的精神症状。有时精神病人常隐瞒病情，在与病人沟通时，要做到仔细，耐心，在了解各种疾病，各种精神症状发展规律的基础上，进行针对性护理。同时为医生提供疾病的动态信息，有利于更科学的制定治疗方案。另一方面通过沟通能与患者之间建立良好的治疗性人际关系。精神科护士与患者之间建立良好的治疗性人际关系是对患者实施护理

的前提，因此为了提高护理质量，促进和谐的护患关系，提高患者满意度，减少护理纠纷制定了护士日常规范用语，如：入院宣教用语，健康教育用语，操作用语等。

1.4 具有敏锐的观察力

精神病人有很多情况没有主动述说病情的能力，这就要求精神科护士认真的观察患者，通过面部表情、行为举止，心理动态等了解到患者的一些疾病变化及治疗效果。在护理过程中，若观察病情时粗心大意，病人的异常先兆不能及时发现，都可能对病人的安全造成直接或间接的影响，导致各种意外事件发生。而要想具备敏锐的观察力必须要有扎实的理论知识和对病人的高度责任心。

2 新护士的特点

2.1 陌生及恐惧心理

由于精神科新护士到了一个陌生的环境，精神科特殊的布局，到处都是铁窗铁门，随手关门等严谨制度，精神科新护士一般之前又很少能接触到精神病人，当看到病人由于精神因素支配出现的很多怪异的精神症状，便让其出现胆怯，不敢接触病人。

2.2 安全意识及责任心的缺乏

新护士由于经历的事情比较少，在熟悉了三班的基本工作流程后，容易麻痹大意，特别是在临晨，交接班等特殊时段，由于工作人员疲劳及一时疏忽，最易发生患者的自杀，造成病人的痛苦是无法弥补的。现在的新护士又大都是独生子女，生活的物质条件相对比较优越，在家中倍受呵护，养成了自我为中心，不大会考虑他人的感受，缺乏责任感等特质。

2.3 处事能力差.及缺乏观察能力

新护士大多具有很强的好奇心，工作热情度较高，但是由于其缺乏相应的精神科专业知识技能，对精神科病人的常见症状、药物不良反应、病人的常规护理等不能正确认识。对一些规章制度，特别是保护护理制度、危险品清点保管制度、夜间巡视制度及各种突发事件防范预案也未能全面掌握，对精神科意外事件(如噎食、自伤自杀等)出现时反应慢，常会手足无措处理不及时，缺乏应急应变能力。精神病人的一个表情一个动作都可以反映出一个病人的精神症状，新护士由于缺乏经验很难去发现，而经验老道的护士就可以从中发现问题，预防各种意外事件发生。

2.4 专业知识技能的缺乏

新护士因在校期间未系统学习精神科的理论知识或对精神科护理学没有加以重视，实习期间也没有精神科医院的相关实习。因此刚进入精神科病房工作时很难适应。

3 针对性带教措施

3.1 掌握接触病人的方法原则，消除恐惧心理

精神科对于一名新护士来说无论环境或病人都会带来陌生，紧张，害怕的情绪。带教老师应该认真介绍环境，特别是病房布局的重要性和必要性。另外讲解一些精神科专科知识，让其了解不同病人的接触方式。如碰到冲动激惹的病人，应避免与患者正面冲突，避免刺激性的语言。对有幻听吸引其注意力，不愿进食的患者，可在耳边以较大的声音劝导提醒，以干扰幻听促进进食。对于违拗的病人，在接触时不能与病人对着干，要表示理解，适当顺从病人的意愿。在一开始与病人的接触中可以采取由带教老师陪同下，老师先做示范，经过一段时间后，鼓励新护士与病人接触沟通，逐步克服紧张情绪，直至能胜任精神科工作。

3.2 强化安全教育，增强责任心

精神科护理中安全是第一位的，即安全护理是精神科护理的首要责任。精神病是大脑机能 发生紊乱而引起的精神障碍，有的病人思维内容离奇或思维内容不暴露，病人往往发生自杀、伤人、自伤、出走等意外事件。护士既要确保病人的安全，又要保证自身的安全，这无疑增加了护理工作难度。加之精神病人绝大多数无陪护，护士担负着护理和监护的双重角色。入科时给予做好详细的安全教育，在平时的工作中带教老师应言传身教，妥善保管好钥匙，做到随手关门，钥匙一旦遗失立即寻找汇报。在交接班时做好危险品及病人的清点工作。加强安全检查，严防将危险品带入病房。每周做一次彻底的安全大检查，设施有损坏应立即报修，责任到人，排除一切不安全因素。对于保护病人严格按照保护护理制度进行护理，避免保护与非保护患者同处一室。平时带教老师还应该讲解一些案例事件，以引起重视，吸取教训。

3.3 专业知识及技能的培养

平时以业务讲课、指导实践、护理查房等多种形式进行精神科知识的宣教，使其逐步掌握精神科知识。在工作中，不背对病人坐或站立，与病人交谈时，注意周围环境和防范;对手持物品、有伤人企图的病人劝导时要大胆、镇静。选择病人最信服的人进行说服诱导，或由一 名护士与其谈话，另一人从背面或侧面阻止病人，切不可强行夺取。

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摘要：从临床心理学专业人才培养质量的现实出发，本文首先从知识结构、实践能力、创新能力、社会适应能力和心理与思想道德素质等5方面建立了临床心理学人才培养质量评价指标体系；然后运用主成分分析和聚类分析法建立了临床心理学人才培养质量评价模型，对比分析了各医学院校人才培养质量的效果，为现阶段高校和用人企业对学生综合能力测评提供一定的参考。

关键词 ：临床心理学；人才培养质量；主成分聚类分析；评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）23-0173-04

作者简介：杨东欣（1993-），男，河南郑州人，复旦大学本科在读，主要研究社会发展与公共政策学院的社会学方向。

0 引言

随着我国经济的不断进步和发展，社会生活的各个领域对临床心理学人才的需求不断增长。自2001年以来，教育部批准开设的心理学专业的医学院校已有32所。目前，我国临床心理学专业人才培养大多由师范院校和综合类院校设置的应用心理学承担。然而，培养出来的临床心理学人才对病理学、生物学、心理学知识掌握不够全面，不能很好地胜任临床心理学职业的技能需要，人才的实践能力和创新精神较低，各个院校培养出来的人才质量也参差不齐，还不能完全适应经济社会对临床心理学人才的需求。因此，如何针对各高校临床心理学人才培养质量进行全面的分析和评价，以更好地满足我国经济社会发展对高质量临床心理学人才的需求，成为各高校临床心理学专业和社会临床心理学领域亟待解决的现实问题。

目前许多专家学者在临床心理学人才培养方面做了大量研究。王艳郁等[1]比较了国内外临床心理学人才培养目标定位的差别，依据布尔达模式，提出了高等医学院校临床心理学人才培养目标方案；姚萍等[2]介绍了美国临床心理学培养模式，针对国内培训的现状，从两个方面总结了在国内进行临床心理学系统培训的相关建议；刘军等[3]调查了临床心理学研究生进行精神科实践学习的培训效果，得出精神科实习培训能够提高临床心理学研究生对临床心理实践的胜任力；胡丽萍[4]分析了应用心理学专业的人才培养模式现状与存在的问题，以东北老工业基地为对象，为社会转型期应用心理学专业的人才培养模式提出相应改进措施；吉峰等[5]分析比较了我国开设应用心理学专业的5所师范院校和5所医学院校人才培养目标的侧重点，针对这些高校人才培养目前的现状和问题，提出了应用心理学专业3+2人才培养模式的应对策略。

综上所述，国内外专家学者的研究主要集中在临床心理学人才培养模式、应用心理学人才培养等方面，很少对人才培养质量进行相应的评价，且提出的人才培养模式忽略了人才的社会需求与实际培养质量的紧密结合。因此，本文在建立临床心理学专业人才培养质量评价指标体系的基础上，运用主成分聚类分析，对医学院校临床心理学专业人才培养质量进行分类测评，明确其优势和差距，为医学院校针对自身特点制定相应的人才培养方案提供合理的依据。

1 临床心理学专业人才培养质量评价模型构建

1.1 评价指标体系确定

随着社会经济的不断发展，社会急需品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才与拔尖创新人才，高校要不断提高人才培养的质量从而适应社会的发展。同时，现代社会要培养的人才除了具备良好的心理素质、道德修养等，还须具备扎实的专业知识和实践能力。

根据以上分析，人才培养目标主要分为素质目标和能力目标两个层面，素质目标反映了一个人才的内在修养，包括个人的心理素质、道德素质等；能力目标则反映了一个人与社会互动、为社会做出贡献的能力，即人才的社会价值，包括个人的知识结构、实践能力、创新能力、社会适应能力等。因此，本文从社会对临床心理学人才的需求出发，对临床心理学人才的素质从知识结构、实践能力、创新能力、社会适应能力、心理与思想道德素质等5个方面构建评价指标体系，再根据对文献的研究和临床心理学人才培养的特点出发，确定这5个方面的三级指标[6]。临床心理学人才培养质量评价指标体系，见表1。

1.2 评价模型构建

主成分聚类分析方法是为了抓住事物的主要矛盾，对所考虑的众多变量，通过线性组合剔除其相关性或重合性，取出少数互相无关的变量，即主成分使它们反映原始数据的总体特征，并按照主成分得分对样本排序，再以这些综合变量作为聚类分析的新的数值数据，对样本分类排名[7]。因此，本文利用已构建的临床心理学人才培养质量评价指标体系，将综合运用主成分聚类分析方法建立临床心理学专业人才培养质量评价模型，具体步骤如下：

1.2.1 数据标准化处理

首先，根据各个医学院校的m个主成分得分，把人才培养质量处于相近水平的归为一类，人才培养质量相差较大的医学院校归于不同的类别；其次，计算各个类中主成分的平均得分，依据各类间得分高低进行类间排序；最后，根据主成分的得分对各类中医学院校人才培养质量进行排序，与类间的排序综合分析之后进行新的排序，得出聚类分析结果。

1.2.7 综合评价

综合分析评价函数F和聚类分析的结果后，对各个医学院校的人才培养质量进行综合排序，以评价各医学院校人才培养的优势与不足以及学校之间的相似性与差异性，为其提供相应的改进措施。

2 实证分析

2.1 数据收集及处理

本文针对各医学院校临床心理学专业人才培养的实践能力和创新精神不高的现象，结合我国经济社会发展对临床心理学专业人才所提出的客观要求，设计发放临床心理学专业人才培养质量调查问卷[11]，整个过程符合调查抽样随机性的原则，问卷的发放对象主要是有临床心理学专业的医学院校，因为社会中临床心理学专业的人才大部分源自这些高校，调查的结果更能反映人才培养质量的真实情况。各个指标的满分为10分，样本的指标数据见表2。

2.2 模型求解

首先把选取的12项评价指标的原始数据导入spss19.0中进行数据的标准化处理，由此得到各成分的特征值、方差贡献率、累计方差贡献率和成分矩阵，具体见表3-表5。

从表3中可以看出，人才培养质量评价指标间的相关性较大，需要先消除不同指标之间的相关性或重复性。通过计算得出各个成分的特征值、方差贡献率和累积方差贡献率，第一成分到第四成分的特征值分别为6.583、2.829和1.033，均大于1，并且累积方差贡献率达到87.039%，可见这3个成分包含的信息量占原始数据信息量的87.039%，可以反应原始数据的大量信息，提取这3个主成分比较合适[12]。因此，本文选取前3个成分作为评价各医学院校临床心理学专业人才培养质量的主成分指标。

根据表4和5，把主成分对应的特征根开方，用主成分系数矩阵中每列的系数矩阵和其相除得到的相应数据代入公式（3），得到主成分的表达式：

根据以上主成分表达式和综合得分的表达式，计算出10个医学院校的各个主成分得分和综合得分，并按得分高低进行排序，见表6。

从表6中可以看出，第一主成分主要反映了实践应用能力方面的信息，第二主成分主要反映了知识能力方面的信息，第三主成分主要反映了心理与思想道德素质方面的信息。

最后，用SPSS 19.0对3个主成分做聚类分析[13]，聚类的树状图如图1所示。由此可知，聚类的结果为{6、7}，{1、3、4、5、8}，{2、9、10}三类。再根据各个类别中主成分的得分进行排序，得到如下结果：{9、10、2、6、7、8、3、4、1、5}。

2.3 实证结果分析

①第一类{9、10、2}，其主成分平均得分14.2547，分析表明这些医学院校培养目标明确，能够针对自身特点对临床心理学专业课程进行科学合理的设置，同时注重学生专业实践能力的培养，临床心理学专业见习、实习和社会实践工作做的比较充分，使得这些医学院校在人才培养的知识结构、应用能力、创新能力和心理与思想道德素质等方面的评价都是比较高的，能为临床医学、科学研究、心理咨询服务以及心理学教学等领域提供综合素质比较高的临床心理学人才。

②第二类{6、7}，其主成分平均得分8.5471，分析表明这些医学院校以社会需求为导向，偏向于培养临床心理学专业学生的实践应用能力、创新能力，大力开展实验等实践教学，同时与心理咨询中心、附属学校以及当地的一些企事业单位之间建立了良好的合作关系，为学生提供了必要的实习场所，使学生能够较好的胜任临床心理学领域的职业需要，但是基础理论知识掌握的相对薄弱。因此这些医学院校在培养学生应用能力的同时，应加强对学生相关基础理论知识的培养。

③第三类{8、3、4、1、5}，其主成分平均得分4.1791，分析表明这些医学院校临床心理学专业人才培养目标定位模糊，没有形成自己的培养特色，课程体系设置不够合理，且忽略了对临床心理学专业学生应用能力的培养。因此这些医学院校应明确临床心理学人才培养的目标和方向，完善课程体系，在加强学生基础知识培养的同时为学生提供更多的实习机会和实习场所，提高学生的社会实践能力，以此提高临床心理学专业人才培养的总体质量。

3 结论

本文提出了基于主成分聚类分析的临床心理学专业人才培养质量评价模型。从实际评价结果来看，本文的评价模型综合了主成分分析和聚类分析的优点，主成分聚类分析方法得到的综合排名比单独采用主成分分析方法得到的排名更加科学化、合理化。通过主成分分析降维，公共因子的提取、综合因子得分的计算等使得评价更加全面、客观。同时通过聚类分析，将各医学院校临床心理学专业人才培养质量归类，便于针对性采取措施，加强人才能力的培养。所得出的结论简单直观地反映了不同医学院校的人才培养质量存在差异，有利于对人才培养质量进行客观的评价，为各医学院校临床心理学专业人才培养提供一定的参考借鉴。

参考文献：

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[10]迟国泰，曹婷婷，张昆.基于相关-主成分分析的人的全面发展评价指标体系构建[J].系统工程理论与实践，2012，01：111-119.

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

创新是国家兴旺发达的不竭动力，其关键是培养创新型人才。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中[1]指出：“在今后一个时期，缺少创新型人才，将成为制约我国创新能力和竞争能力发展的主要因素之一”。由于医学研究具有创造性、非重复性和复杂性，所以医学生除具备专业知识外，还应具备高度的创造性。因此，如何在医学教育中加强对学生创新能力的培养，显得异常重要。

1.创新能力的内涵构架

能力是心理学概念[2]，分为一般能力和特殊能力。创新是一种专业活动。大学生创新能力是开展科研活动所必须，而科研活动又是培养创新能力的重要途径，故两者相辅相成。大学生创新能力作为一种特殊能力，是大学生从事科研活动所必需的一些能力的有机结合。笔者总结大学生创新能力应包括下面几种基本方面[3]：发现问题和提出假设、获取信息和搜集资料、对所获取的信息进行分析与思考、运用创造性思维来提出新观念。大学生科研活动要取得一定的价值，就必须要提出新观念，其中不可或缺的就是创新型思维。

2.中国医科本科生创新能力培养现状

2.1 理论教学与实践脱离 当前，国外对医学生创新能力培养非常重视，课堂重点讲授取得结论的过程和方法，并着重讲述机制的发现和结果的分析。而我国，医学本科教育只重教学，几乎不涉及科研问题，加上受统编教材的束缚，本科教学限制了师生创造能力发挥。

2.2 教学内容相对陈旧，教学手段落后 受课程内容相对陈旧、缺乏相对较完备的教学硬件等因素影响，很多医科大学忽视对创新能力的培养；同时，学生片面追求文化理论课及格率，不重视创新思维和科研能力，致使很多大学生本科毕业之后科研能力极低，无法完成研究生时期基本的科研任务。

2.3 实践教学环节滞后 实践课程和理论课程的安排出现本末倒置的现象，实践课排在理论课之前，致使实践课缺乏理论基础，故实践课听课效率低。另外，学生片面追求实践课考评成绩，导致学生对实践课的积极性和能动性较差。

那么，我们应该怎样在日常教学中培养学生的创新意识，培养理论基础和科研能力均扎实的人才呢？中南大学湘雅医学院2012年级主任江静和辅导员苏欣提出了“以医学专业课程为依托，理论结合实践”培养本科创新人才模式。

3.模式的优势和潜在问题

3.1 医学专业课程在模式中的地位

医学课程学习是一个探索过程。用医学专业课程作为培养创新人才的依托，一来可以让学生具备稳固的理论知识体系，二来可以作为实践课教学、培养学生创新思维和科研能力的基础，因此，医学专业课程在创新人才培养中具有不可比拟的优势。

3.2 医学专业课程对模式的运用所带来的潜在问题

中国医学教育正在突飞猛进的发展，因此，目前医学院校在大学一年级先进行工科课程的学习，长学制专业甚至花费两年时间，这使医学专业课程时间减少，进一步影响到医学研究生学习阶段课程时间比例。专业课时间缩水，必然对医学生创新思维培养产生不利影响。

大学教师两个核心任务是教学和科研。在医科院校，一名临床教授大部分工作精力分配在临床工作中。而实际工作中，承担多少科研课题，发表多少篇高质量论文等业已成为评定的金指标。这样，临床实际工作同科研之间的矛盾，一名医生到底是会治病还是会写文章，已经成为国内外医学生培养中不可调和的矛盾。中国大陆医学教育分为三个部分：五年本科+三年硕士+三年博士（北京、上海等地区，博士为四年制），即“5+3+3”模式，五年本科学习包括内科、外科、妇产科、儿科、口腔科、精神科在内，并研习包括马克思哲学、统计学等非专业医学课程。诸多科目令本科生学习过程中只注重兴趣科目，对其他课程采取听之任之、只求考试通过的态度，因此失去了很多提高创新思维的机会。

4.模式具体施行措施

教育部《关于深化本科教学改革全面提高教学质量的意见》中指出：“采取各种措施，通过推进学分制、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，完善学生的知识结构。创造条件组织学生积极开展社会调查、社会实践活动，提升学生创新精神和创新能力。”笔者结合自己的经验，再重点强调以下几个方面。

4.1 确立本科生在学科建设中的地位，充分发挥高校教师的作用

本科教育是大学的办学基础，高质量本科教育决定着一个学校声誉。大学生科研活动离不开教师指导和帮助，教师科研能力直接制约着大学生科研活动开展。大学生科研活动无论哪种形式，教师都要精心指导，根据自己科研经验指导学生进行创新思维培养，并将创新思维运用到科研实践中。对医学教育来说，申报医学专业课题研究是大学生开展科研活动最好的平台，这些项目的研究同样需要教师的指导。所以，高校要采取有效的措施，充分调动学生的积极性。

4.2 进一步深化教学计划和教学内容的改革

研究表明，长期课堂传授知识模式，不能让学生有效掌握知识。湘雅医学院在长期的教学实践中，采取多种方式进行改革，扭转“授-受”式教学模式：①以学生为中心教学。打破传统的教师讲课形式，开展以学生为中心的小组讨论、自由学习等教学形式；②以问题为中心的学习，教师结合教学内容精选教案，让学生利用课余时间相互讨论，总结发言，最后由教师对要点进行归纳；③研究性学习。结合课程中重要内容，通过启发式、讨论式、研究式教学，突出讲授重点、难点，积极引导学生提出问题。

对考试方式进行改革，改变传统“以知识立意”，确立“以能力立意”的命题指导思想。改变单一闭卷考试方式，学生课程总成绩由讨论发言、论文撰写、社区实践、临床教学等多环节组成，同时制定合理可行的实验考核制度综合评定学生实践成绩。

4.3 改变教师评价和奖励制度

目前各级评价体系都将重点放在科研上，导致教师对教学投入严重不足。改革开放以来，我国在科学研究上取得长足进步，奠定了量的基础，若想取得更辉煌的成绩，不能再依靠数量的累积，而应该贯彻科学发展观，建立一个良好的制度体系，使教师们能踏踏实实从事教学和科研活动。

4.4 加强本科生科研实践，大力培养科研意识

医学生在本科阶段参与科研实践是医学院校培养大学生创新能力而采取的一项新举措。加强医学本科生创新能力，可以提高学生的学习兴趣，分析和解决问题的能力。医学生通过早期经历科研的全过程，对培养创新型医务工作者奠定良好的基础，同时也突破了长期以来只有研究生才能参与科研实践的局面。其基本方法是：教师根据现有的仪器设备条件并以本院现有科研方向，以及理论课有关知识提出一些重要的主题及关键词，学生以小组为单位根据这些主题和关键词查阅资料，写出研究方案在教师的指导下对各组研究方案进行讨论，最后选取设计比较合理和可行的方案进行实验研究，收集、整理数据，并写成研究论文。

综上所述，提高认识、转变观念，把科研能力培养作为高等教育重要目标，把科研活动列入课程计划，参照国际先进课程标准，用创新教育的观念，对医学课程体系和教学内容进行综合改革。多管齐下，综合开放学习内容，给学生广阔的空间，重视本科生创新能力的培养，发挥创造潜能，为现代化中国提供优秀的医务工作人才。

通信作者：苏欣

参考文献

篇4

黑格尔之后的19世纪西方哲学有一股重要的实践哲学思潮，它肇始于费尔巴哈特别是马克思将哲学转向人的感性生活和社会实践的方向，伽达默尔的教化解释学或哲学解释学实际上就是暗合了这个方向。我们知道，赫尔姆霍茨在其讲演中认为，精神科学之所以区别于自然科学，就在于精神科学要求一种“得体感”（Taktgeufuhl），但是他并没有进一步追问“得体感”产生的前提条件，密尔的实证主义归纳思想仍然是他遵循的典范。伽达默尔从人文主义的视域出发，认为得体感的前提条件是教化（Bildung），不仅如此，共同感、判断力和趣味都可以看作是教化的积极成果和表现形式，实际上它们都是实践智慧的体现，因此，教化就表现为一种实践智慧。伽达默尔的教化解释学与古代亚里士多德对实践智慧的讨论密切相关。在今天这样一个科技主义无孔不入的时代中，伽达默尔对传统实践智慧的复兴有着重要的意义。

一、何谓实践智慧

要想弄清楚何为实践智慧，我们必须首先从亚里士多德的学科或知识分类开始。亚里士多德在《形而上学》第6卷中将一切“科学”或“知识”（epistemc）分为三类：实践的或实用的（prakticke）、创制的或制造的（poietike）、理论的或思辨的（theoretike）。所谓实践知识或实践哲学，亚里士多德指的是伦理学、政治学、经济学等，它与人的活动相关，是以善为追求目的的。所谓创制的知识，指的是与技艺有关的实用性知识，包括诗人、戏剧家的艺术创作、建筑术、医疗术等等，亚里士多德所写的《诗学》就应该归为这一类知识。至于理论知识，亚里士多德又将其分为三类：自然哲学或物理学（physike）、数学（mathematike）、神学（theologike）。在《尼各马可伦理学》第6卷中，亚里士多德认为灵魂通过肯定和否定来获得真理的方式在数目上有五种：技艺（techne/art，又译为“技术”）、知识（episteme/knowledge/scientific knowledge，即思辨的、理论的、纯粹的或科学的知识，又译为“科学”）、实践智慧（phronesis/practical wisdom/prudence，又译为“明智”）、智慧（sophia）、努斯（nous/intuition/intuitive reason/intelligence，即直观理性、直觉，又译为“理智”，“心灵”）。

人们向来认为，实践智慧概念是《尼各马可伦理学》第6卷讨论的中心。那么什么是实践智慧呢？亚里士多德是通过与前几种知识形式的比较来得出实践智慧的基本特征的。

第一，实践智慧的对象是与人自身有关的具体活动，它是属人的，因而它不是智慧。如前所述，智慧是最高类型的知识，但是它远离了人的现实生活，已经接近神的层次了；实践智慧则与人的现实生活息息相关，一般人都不会去考虑人力打所不能及的神的事情。“所以，人们说阿那克萨戈拉和泰勒斯以及像他们那样的人有智慧，而不说他们有实践智慧。”一个对自己身边的事物不敏感、反应迟钝或者不关注的人，很难说具有实践智慧。因为一个具有实践智慧的人总是能够对自身周围环境的变化反应敏锐，并且能够很好地应对和适应环境。

第二，实践智慧的知识是不能通过证明而获得的，因而它不是理论的知识。“实践智慧不同于科学，是因为实践的题材包含着变化”。理论知识的对象是永恒的、必然的，实践智慧的对象却是生灭变化的；理论的知识是可以传授、学习的，但在很多情况下，实践智慧是不可教不可学的，因为实践智慧这类知识总是从某个特殊的人出发，应对的总是此时此地的具体状况。

第三，实践智慧不能获得关于始点的知识，因而不是努斯。实践智慧（phronesis）的词根phren与nous（努斯）不同，“在哲学上，nous引申为不牵动意志、目的的心灵活动，如积极理性、沉思；而同心、胸膜相关系的phren，则引申为牵动意念和追求的理性”。亚里士多德强调，关于始点或第一原理的知识只能通过努斯获得，但是实践智慧并不关心第一原理是如何获得的，它更关注普遍原理的具体应用。

对具体实践的过多强调可能造成一种假象，即以为实践智慧不需要普遍知识的指导因而普遍知识不重要，为了纠正这一点，亚里士多德说这里需要两种知识，即实践智慧既需要普遍的知识，又需要具体的知识。换言之，实践智慧是要沟通普遍与特殊、一与多，或者说它是通过具体的特殊事物来表现普遍或一。显然，一个具有实践智慧的人并不只是抽象地知道一个光秃秃的善的理念，而是能在现实生活中知道哪个事情是好的、哪个事情是坏的。确实，亚里士多德表明实践哲学所涉及的这类题材只能有大致的、粗略的真。理由是：“在每一种事物中只寻求那种题材的本性所容有的确切性。只要求一个数学家提出一个大致的说法，与要求一位修辞学家做出严格的证明同样地不合理。”显然，我们不能以一种数学的精确性来要求实践哲学，这是违背事情的本性的。正如伽达默尔为精神科学的自身合法性所作出的激烈争辩那样，谁以科学方法论的标准来要求精神科学，谁就毁灭精神科学。

第四，实践智慧与实践的活动相关，与制作的技艺活动相区别。实践智慧与技艺处理的都是现实中具体的可变化的事物，但这两者是不同的，因为：“实践不是一种制作，制作也不是一种实践。”亚里士多德认为，实践的逻各斯品质与制作的逻各斯品质不同，它们也不相互包含。实践与制作的始因是不同的：“制作的目的是外在于制作活动的，而实践的目的就是活动本身，——做得好自身就是一个目的。”可见，在制作活动中，它的目的与要处理的对象是相互外在的。一个勇敢的人他的勇敢德性就表现在他的勇敢行为之中，因而他的目的是寓于行动之中的。所以实践智慧的目的是内在于活动当中的，技艺的目的则是外在于活动本身的。实践智慧的逻各斯是不能学习的，技艺的逻各斯是可以学习的。

第五，实践智慧同个人自身公正的、高尚的、善的事物相关，它同道德德性是一损俱损、一有具有的关系。亚里士多德说：“拥有实践智慧的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过，这不是指在某个具体的方面善和有益，例如对他的健康或强壮有利，而是指对于一种好生活总体上有益。”所以一个具有实践智慧的人总是善于从总体上考虑对自己是善的事情，他能够分辨那些自身就是善、对人类而言是善的事物。“因此，不做个好人就不可能有实践智慧。”实践智慧要求行动者有一种向善的品性，这点也使得实践智慧与技艺相区别，因为一个坏人也可能在某方面具有高超的技艺。亚里士多德认为道德德性如勇敢、节制、慷慨等是与实践智慧的逻各斯一起发挥作用的。“离开了实践智慧就没有严格意义的善，离开了道德德性也不可能有实践智慧”。此外，亚里士多德有时强调实践智慧与目的的善有关，有时又强调它与达到目的的手段的正确考虑相关。总而言之，实践智慧与个人主观的思虑有关，一个人无意中做了好事（从结果上看）不算是真正的好事，只有当他出于主观上善的思虑，并在实践中获得好的结果，这才是真正的好事。

第六，实践智慧重在实践或行动而不在认知。亚里士多德一再强调：“实践智慧是与实践相关的，而实践就是要处理具体的事情。”一个拥有实践智慧的人不是仅仅为了认识各种道德德性、辨别善恶，更重要的是要使自己成为一个好人。认识得好是一回事，在实践中做得好又是另一回事。因此，亚里士多德在这里力图避免苏格拉底那种极端的观点——德性即知识，无人有意作恶。德性不在于一个人认识得好（有知识），而在于他在实践中做得好。“仅仅知道什么是健康和强壮不等于做有益健康和健壮的事情。因为懂得医学和运动学并不使我们更能从事有益健康和强壮的活动。”所以，要想拥有实践智慧，就必须在实践或行动当中积累经验，进行磨炼。亚里士多德指出：“青年人可以在几何和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到实践智慧。这原因就在于，实践智慧是同具体的事情相关的，这需要经验，而青年人缺少经验。因为，经验总是日积月累的。”值得注意的是，亚里士多德指出实践智慧是一种对于具体事物的感觉，但不是感官的感觉，而是一种直觉或数学的直觉，他类比说这种感觉就“像我们在判断出眼前的一个图形是三角形时的那种感觉”。

二、复兴古代的实践智慧

我们知道实践智慧概念在古代的伦理学、政治学等实践哲学领域中起着重要的作用，它是每一个人过一种城邦生活的重要指导原则，因为实践智慧所凸显的既不是神的属性也不是植物动物的生物属性，而是人的社会与政治品性，即实践属性。然而西方近代以来，方法和技术概念取代了实践概念成为人类社会运作的唯一理想模式，从而导致了实践智慧的失落，精神科学失去了它的合法根基。经验主义与理性主义的形成、分野与争论，表明整个西方近代思想实质上陷入了一场狂热的科学方法论竞赛。至于科学方法论这个表面上看起来光鲜无比但实质上抽象、空虚、暗淡的帷幕背后，那真实的、具体的、丰富多彩的生活世界的实践领域却被遮蔽、忽视、冷落了。在一个实践哲学已经被人遗忘了的时代里，伽达默尔坚决要求重新恢复古代以实践智慧为代表的实践哲学传统，尤其是亚里士多德的实践哲学。

（一）重新规定实践与理论的关系

重新恢复古代的实践哲学，这意味着在伽达默尔看来，实践哲学是真理的重要源泉，它应该在当代社会生活中占据着重要的地位。洪汉鼎先生说：“在当代诠释学的发展中，‘实践智慧，（phronesis）这一概念日益显示出其不可忽略的巨大作用，以致我们今天甚而可以再度启用‘实践哲学’这一名称来概括当代诠释学的后期发展。”然而，实践是否如近代以来所规定的那样是与理论相对立的东西呢？

邵华在其博士论文中认为，在亚里士多德那里，“实践”（praxis）一词具有三个不同层次的意义：第一层次指既适用于人又适用于动物的标示生物本性的活动；第二层次泛指人的活动，既包括伦理政治的活动，也包括制作、沉思等活动：第三层次仅仅指人的伦理政治活动。当然，亚里士多德在其伦理学与政治学的著作中谈及实践概念时主要是采用第三层次的意义。伽达默尔特别指出，实践一词不应予以狭隘的理解，例如不能将实践只是理解为科学理论的实践性应用，这实质上是近代以来科学方法论崇拜所造成的一种狭隘的思维习惯。他说：“‘实践’还有更多的意味。它是一个整体，其中包括了我们的实践事务，我们所有的活动和行动，我们人类全体在这一世界的自我调整——这因而就是说，它还包括我们的政治、政治协商以及立法活动。我们的实践——它是我们的生活形式。”由此可见，与亚里士多德相近，伽达默尔认为，“实践”即：意味着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定，构成实践的就是最广泛意义上的“生活”，它实际上就是人的整个生活世界，因而在伽达默尔这里，实践概念有着十分宽广的意涵，没有人可以站在实践之外。

因此，伽达默尔认为理论本身就是一种实践，一种生活形式。今天我们倾向于把实践定义为和理论对立的东西，实际上是受近代科学主义的误导。近代科学给人类带来了许多意想不到的丰厚物质成果，同时也让自然科学对于人类有一种完全新的规模、新的意义上的统治。伽达默尔指出：“在伽利略和惠更斯的机械学中获得巨大成果并在笛卡尔的方法概念中得到其哲学表述的方法的优先性，从根本上改变了理论和实践的关系。”理论从此脱离实践成为一种方法论，以至于人们平常在用实践一词时就有着一种反教条主义的意味，即怀疑自己对某些还没有任何经验的东西仅有理论或生搬硬套的知识。显然伽达默尔并不是在这个意义上理解理论与实践的关系的，根据他的考察，“理论”（theoria）这个词在古希腊人那里最初的意义就是指观察，但是观察并非单纯地看，并非单纯地确认现有存在的东西或者贮存信息，因而人们可以借此征服一个对象或使其为我所用，而是一种人人都能参与或介入其中的活动。实际上，在古代“理论研究者”（theoros）就是指节日代表团的参加者，即参与到节日活动中来，与他人共在、同在。伽达默尔说：“theoria（理论）并不首先被设想为主观性的一种行为，即设想为主体的一种自我规定，而是从它所观看的东西出发来设想的。Theoria是实际的参与，它不是行动（tun），而是一种遭受（Pathos），即由观看而来的入迷状态。”由此可见，理论并不是指一种置身其外、毫不关己的中立性观察，而是一种人人都参与其中，并且超越个人的主观意图的实践活动。伽达默尔的教化解释学就是要用一种“参与的”理想，来补充或者说超越近代自然科学方法论独断的“客观性”理想。伽达默尔争辩道：“我的观点刚好相反，‘精神科学，中最关键的不是客观性，而是与对象的先行关系。我想该知识领域用‘参与’（Teilhabe）理想——如同在艺术和历史里鲜明形成的对人类经验本质陈述的参与——来补充科学性道德设立的客观认识理想。在精神科学中参与正是其理论有无价值的根本标准。”

总之，理论本身就是对生活的一种参与或介入活动，理论归根到底就是一种实践，而并不仅仅是一种用来研究真理和搜集新知识的工具论。生活是理论和实践的统一，并且最终统一于实践这个最宽广的概念。伽达默尔还认为，理论是而且首先是同自己的距离，一个具有理论意识的人会同时考虑他人的立场并寻求对集体和共同体的相互理解，所以他把理论生活亦看作是人类的基本能力，只不过他所谓的理论能力并不仅仅是指沉思的生活。伽达默尔对理论的赞美也即是对实践的赞美。“这里再一次表明，具有理解的人并不是无动于衷地站在对立面去认识和判断，而是从一种特殊的使他与其他人联系在一起的隶属关系去一起思考，好像他与那人休戚相关。”每一个人的实践活动都与他人、共同体或者国家休戚相关，这就毫不奇怪，为什么伽达默尔晚年特别强调解释学是一种实践哲学了。

（二）实践智慧在技术时代中的应有地位

在我看来，伽达默尔的实践哲学至少要批判两种狭隘的思想观点：一种是规范伦理学，即应当伦理学，它使得丰富具体的伦理生活变成抽象、枯萎、空洞的道德命令：你应当；另一种是技术统治论，虽然它关注具体的实践活动，但是它使得古代丰富的实践概念沦落为狭隘的技术概念。下面我们将分析伽达默尔对这两种思想的批驳，从而阐明实践哲学在今日这个技术的时代中所应有的地位。

伽达默尔晚年在与助手杜特的交谈中坦言，他的实践哲学矛头指向的是规范伦理学（应当伦理学），因为它根本忽视了伦理行为所发生的具体现实情境。伽达默尔自述说：“于是我提出了自己从一开始就苦苦求索的问题：什么是实践哲学？理论和反思如何才能指向实践的领域？因为在实践的领域中绝不能容忍距离而是要求义务。这个问题在开初是由于克尔凯郭尔的存在激情（Existenzpathos）而吸引着我。在这个问题上我是以亚里士多德的实践哲学的典范为根据的。我力图避免那种关于理论及其应用的错误模式，这种模式从近代科学概念出发对实践概念作了片面规定。”由此可见，伽达默尔对理论与反思的琢磨终究是要指向生活世界的广阔实践领域。尽管伽达默尔成长在新康德主义注重方法论、认识论建构的浓厚氛围之中，但是他已经敏锐地感受到来自克尔凯郭尔存在哲学的强烈冲击下所带来的“实践感”与“生命感”，这是前者所没有的。

普遍的伦理规则如何才能落实到具体的现实生活中呢？这是伽达默尔的实践哲学所要解决的难题，而他最终从亚里士多德实践哲学的典范论证中找到了解决难题的钥匙。

首先，伽达默尔澄清了规范伦理学对实践哲学的一个误解。该误解认为，实践哲学只是关注现实的具体内容，但是现实情况是变化无常的，因而实践哲学在处理现实情况时由于缺乏普遍的规范指导而流为相对主义、自相矛盾，最终毁灭了伦理或道德。伽达默尔辩驳说：“实践就是行动，——而且它还是一种清醒的意识。行动不只是做。人是一种自行动的东西。在其行动中有自我调整、自我检验以及榜样的作用。故此：德性不是没有逻辑，就像我在论述亚里士多德时所表明的那样！”实践哲学强调具体的行动，但是伽达默尔认为行动中并不是没有逻辑、没有思考、没有普遍理性的指引。伽达默尔说，伦理与逻各斯（理性）就像一个硬币不可分割的两面。人的实践行为不是漫无目的的、浑浑噩噩的植物性生长行为，而是一种带有主观的思虑、自由的选择的追求整体善的行为，所以其中就包含有对普遍逻各斯的思虑。因此，实践哲学并不是要使得伦理规范自我取消并且堕入虚无主义的泥潭，而是它本身就含有普遍理性的维度。伽达默尔指出：“实践的规范性特点和实践理性的功效也许‘在实践中’要比理论认为它所是的程度宽泛得多。”显然，在风俗习惯中所体现出来的伦理行为并不缺乏实践上的规范性。

其次，与规范伦理学的抽象普遍性不同，伽达默尔的实践哲学所要发展的是一种具体的普遍性，而这种具体的普遍性是在生活世界的实践性教化中培养和塑造出来的。其实，实践智慧就是指导实践的理性，它类似于一种“普遍的感觉”，因为它既联系着普遍性又联系着现实的具体情境。伽达默尔说：“这一指导实践的理性被亚里士多德称之为实践智慧（Phronesis）。它只在具体的情境中证实自己，并总是置身于一个由信念、习惯和价值所构成的活生生的关系之中——即是说，在一个伦理（Ethos）之中。”普遍的理性只有落实到具体情境中才是真正的理性、有力量的理性。实践智慧不是一成不变的教条，也不是放之四海而皆准的、抽象的、空洞的形式命令——你应该！我们可以在斯多葛主义和康德的道德哲学中找到这种规范伦理学的确当表达。

伽达默尔一再强调实践哲学或实践智慧总是在生活世界中起着作用，不管我们是否意识到这点，因为作为实践智慧源泉的传统、习俗、伦理、政治制度、文化样态等总是我们生活世界的构成要素。伽达默尔明确地说：“实践当然不仅仅依赖于一种抽象的规范意识（einem abstrakten Norm-BewuBtsein）。它总是已经受着具体事物的驱使，虽然带有偏见，但是同样召集到了对这些偏见的批判。我们总是已经受着各种惯例（Konventionen）的左右。在每一种文化中，一系列事物被认为是司空见惯的，但是人们不能完全清楚地意识到它们；甚至在传统形式、习俗和习惯最大程度的解体中，人们习以为常的东西决定每个人的程度仅仅是被掩盖住了。”可见，实践着的人并不是仅仅遵循抽象的道德律令，而是时刻被各种先人之见所牵引，受各种传统、习俗和习惯潜移默化的影响，乃至于人们实际上总是在日常生活中运用实践智慧，而自己却毫无觉察，可以说实践哲学这个“道”百姓日用而不知。但是，人们的不知与习以为常的使用，正说明实践哲学在人们生活世界中的基础性地位，它才是本源的、活生生的。显然，在伽达默尔看来，实践与理性反思之间存在着某种高度的辩证性，它们不是二元对立、彼此隔裂的，而是相互影响、相互关联的互动统一体。

但是实践哲学与实践本身毕竟不能等同，实践哲学是一种哲学，换言之它是一种理论、一种科学、一种反思，并且是对人类生活形式必须是什么的反思，它本身不能取代实践。为此，伽达默尔强调实践哲学也是一种可传授的、具有普遍意义的知识，它跟技艺有一定的相似性，但是这要求实践知识的传授者与学习者都与实践活动有一种稳定的关系，并且具有亲身的体验。“实践哲学的对象不仅是那些永恒变化的境况以及那种因其规则性和普遍性而被上升到知识高度的行为模式，而且这种有关典型结构的可传授的知识具有所谓的真正知识的特征，即它可以被反复运用于具体的境况之中（技术或技能的情况也总是如此）。因此，实践哲学当然是一种‘科学’，一种可传授的、具有普遍意义的知识。然而，它又是一种只有当某些条件具备时才可以成为科学的科学。它要求学习者和传授者都与实践有着同样稳定的关系。就这一点而言，它与那种适用于技术领域的专门知识反而有某些相似之处。”因此，亚里士多德说青年人不适宜学习政治学，理由是年轻人对人生的行为缺乏实践经验，与实践没有稳定的关系，而且容易受情感的左右。沃恩克认为，与罗蒂用教化来替代、消解认识论不同，伽达默尔的教化总是与某种基础性的知识类型相联系，这种知识类型表现为得体（tact）、判断力（judgement）、趣味（taste）等形式，而所有这些就是“一种如何在好与坏、对与错、重要与不重要等等之间进行分辨的实践知识”。

规范伦理学是一种极端思想，而技术统治论就是伽达默尔的实践哲学所要批判的另一种极端思维。如果说规范伦理学执著于抽象的、形式的道德律令而与实践隔着很远的距离，那么技术统治论就使得古代丰富的包含着理论规范在内的实践概念沦落为狭隘的技术概念。显然，这种技术统治论的思想以近代新工具论和科学主义的研究为先锋，它在19世纪孔德的实证主义那里获得了全面的理论表述，到了20世纪则泛滥成为国家治理的原则。在古代，尽管柏拉图思想中有浓厚的毕达哥拉斯数学主义传统，但是他还是限定了科学或技术应有的地位，在整个理念等级系统中，善的理念是最高的，就像太阳一样。虽然亚里士多德也曾表达沉思的生活是最幸福的，但是他也没有把技术置于最高的位置上。如今，柏拉图的哲学王理想已被孔德的科学王理想所取代，这意味着古代的实践哲学传统在当代被忽视了。

何卫平先生说：“‘实践智慧’在伽达默尔《真理与方法》中被置于一个核心的地位，他揭示了实践智慧与整个现代科学方法的对立。”的确，伽达默尔的实践哲学就是要批判现代的整个科学方法论及其顶峰技术统治论，从而恢复实践哲学应有的崇高地位。伽达默尔指出：“我们可以从亚里士多德那里得知希腊的科学这个概念，即Episteme，所指的是理性知识（Vernunfterkenntnis）。也就是说，它的典范是在数学中而根本不包含经验。因此，近代科学与希腊的科学概念即Episteme很少相符，它倒是更接近于Techne（技术）。”由此可见，近代的科学概念与古代的科学概念有着质的不同，前者是经验性的，后者是非经验的，它以数学为典范，因而前者更接近古代的技术或者技艺（Techne）概念。在一个人们已经习以为常地把科学等同于技术的时代里，伽达默尔的这个看法是令人震惊的，他让人们看到了近代科学概念的褊狭，并给唯科学主义、技术崇拜敲响了警钟。戴维指出：“伽达默尔援引教化这个术语有一个策略目的，即去证明除了科学的和技术的知识之外还存在着另一种知识实体，这种知识不是证据和证实的结果，而是由传统、公认的智慧与实践经验积存下来的结果。”显然，这种知识就是实践智慧。

实践与技术有某种相似之处，那就是它们都关注现实的具体情况。正是因为这一点，人们常常不加区别地对待实践与技术。但是它们是有着重要区别的，亚里士多德对此曾给予了突出的强调。既然人类的一切活动都以善为目的，那么实践与技术也不例外，但是技术的目的是一种外在的善、部分的善，而实践的目的则是一种内在的善、整体的善。技术是从现实经验中总结归纳出来的，它可学可教，是一种普遍的知识，然而技术的知识只仅仅局限在某个确定的具体领域。例如，造船术仅仅能应用于船舶的制造，而不适用于牙齿的保护。因此，技术的知识只是一种部分的善而不是整体的善。同时，技术追求的是一种外在的善，因为技术的目的是制作活动以外的产品，例如医术的目的就是人身体的健康。

实践的善与此不同，它是一种内在的、整体的善，因为实践哲学主要寻求的是伦理学与政治学意义上的善，例如它要追问什么才是最好的生活方式、什么是最好的国家法规。这种善超越于技艺之善的具体领域而与个人或共同体的整体幸福联系起来，它的善体现在实践活动当中。在亚里士多德看来，政治学是研究城邦中最高善的学问，所以它是最权威的科学，其他学科或技艺都是以政治学为目的的。伽达默尔指出：“不管怎样，实践知识和政治知识从根本上说与所有那些可学到的知识形式及其应用的结构是不一样的。实践知识实际上就是从自身出发为一切建立在科学基础上的能力指示其位置的知识。这就是苏格拉底追问善的问题的含义，柏拉图和亚里士多德都坚持了这种做法。如果谁相信，科学因其无可争辩的权能而可以代替实践理性和政治合理性，他就忽视了人类生活形式的引导力量，因为唯有人类的生活形式才能够有意义并理智地利用科学和一切人类的能力，并能对这种利用负责。”

正是因为现代科学或技术在本质上只能探究一种部分的、外在的善，所以它对自身在共同体之善中的位置缺乏思考，只有实践哲学才具有指示一切其他具体科学恰当位置的知识。尽管现代科学技术带来了巨大的物质成就，但它仍然无法取代实践哲学，相反，科学技术需要实践哲学的指引才能成为为人类谋福祉的技术，否则它就会蜕变为反人类的东西，从而成为一种恶。在这里，实践哲学就是人类生活形式的引导力量，它使得人类对科学技术的应用承担相应的责任。沃恩克也认为，伽达默尔是从“善”这一概念的指向来恢复实践哲学的传统的，因此科学技术知识本身就应受到“善”这个概念的指导，人类理性的自然倾向就是追求善。在伽达默尔看来，技术专家治国或科学王的理想都是政治合理性的一孔之见，它不可能引领人类走向真正的善。相反，实践哲学在人类的生活中具有一种整体上的引导作用，它使得人作为行动的主体而勇于承担自己的责任，并时刻调整着人类的一切行为包括科学技术朝着合乎人类的最高善而进发。因此，实践哲学在一个技术的时代中更应该占有重要的地位。

三、教化、修辞学与实践智慧

如果伽达默尔的教化解释学是一种实践哲学，那么它就要面对具体的历史时空当中的具体事件和具体的感性活动中的个人。因此，伽达默尔在解释学中对于修辞学的着重强调绝不是偶然的，它包含着教化的实践智慧特征。无疑，伽达默尔并不是从一般的语法学、逻辑学层面而是从实践智慧的角度来看待修辞学对人类教化的重要意义的。他认为修辞学首先表示：它是针对具体情况的，它必须把握“情况”的无限多的变化；它对事情的说明并不是必须无条件地服从“铁一般的推论”，而是类似于一种得体感。这样，修辞学就有着反对自然科学方法独断论的意义。伽达默尔明确地认为：“修辞学的普遍存在是不受限制的。正是通过修辞学，科学才成为生活的一种社会因素。”能够在普遍与特殊之间构成合适的桥梁或中介，就是教化、修辞学与实践智慧的杰出功能。

在古希腊，修辞学就是演讲术、雄辩术，它通过令人信服的“绝妙讲话”说出真理，但这并非是一个逻辑强制性的领域，那种属于机敏的非逻辑论证性同样适用于修辞学。丸山高司指出：“本来修辞学就是在古希腊的社会实践生活中发展起来的。修辞学的活动空间是市场、法庭、议会等地方。修辞学落脚在‘实践的立场’上。”修辞学是本能性地、即时性地说出它的证据的，它是一种类似于“感觉”的东西。

篇5

【德国哲学家黑格尔（G.W.Hegel，

1770～1831）指出，“哲学认识本质”[1]。哲学历来是人们认识自然、社会和思维现象本质的思想武器。图书馆现象是一种社会现象，对图书馆现象本质的把握自然也离不开哲学思维。为了认识和把握图书馆现象的本质，我国图书馆学研究者们也进行了长期的图书馆哲学研究，尤其是20世纪80年代以来，我国的图书馆哲学研究进入了一个期，形成了一股持续的“图书馆哲学研究热”。本文就是对20世纪80年代以来我国图书馆哲学研究状况的综合述评。

1关于图书馆哲学研究的起源及其发展

是谁在什么时间第一个提出“图书馆哲学”这一命题，这是一个很难考证的问题。张广钦认为，“图书馆哲学”这一提法至迟在1934年就出现，其根据是丹顿（J.PeriamDanton）于1934年就著有《呼唤图书馆哲学》一文[2]。据台湾胡述兆先生在《印度图书馆学之父——阮冈纳赞》一文介绍，阮冈纳赞于20世纪30年代就著有《图书馆分类哲学》一文[3]。据台湾沈宝环教授《在“图书馆哲学”的竹篱外徘徊》一文介绍，英国的包得菲（A.Broadfield）于1949年著有《图书馆哲学》（APhilosophyofLibrarianship）一书[4]。这说明，图书馆哲学研究至少已有半个多世纪的历史。

在我国，图书馆哲学研究起源于何时，也是一个较难考证的问题。蒋永福认为，20世纪30年代杜定友等人的图书馆学思想中就包含有较明显的哲学思考的痕迹[5]。不过，从现在能查到的文献资料看，在20世纪80年代之前，我国还没有人明确提出“图书馆哲学”这一术语或提法。在我国大陆，1990年蒋永福在《黑龙江图书馆》发表《试论三种哲学形态的图书馆》一文[6]，其副标题是“图书馆哲学思考之一”，这可能是在大陆图书馆界最早提出“图书馆哲学”（libraryphilosophy）一词的文献。20世纪80年代是我国图书馆学基础理论研究的一个鼎盛期，在这一时期里，较早对图书馆现象作哲学思考的人有刘迅、刘烈、陈一阳、庄义逊等人。刘迅于1982年著有《论图书馆学情报学理论的共同基础——关于波普尔世界3理论的思考》一文[7]；刘烈于1985年著有《论图书馆学的范畴体系》一文[8]，陈一阳于1985年著有《关于图书馆学的哲学思考》一文[9]，于1988年著有《关于图书馆学的范畴体系》一文[10]；庄义逊于1985年著有《图书馆学的哲学研究述评》一文[11]。另外，卿家康、詹新文于1987年译有J·H·谢拉的《图书馆哲学》一文[12]。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究也蓬勃发展，高锦雪教授于1985年就著有《图书馆哲学之研究》一书。令人遗憾的是，在上述研究者中，除高锦雪外，其余研究者无一是以图书馆哲学为自己主要研究领域的，因此他们的上述著文也都是“偶发之作”，其研究广度和深度都很有限，而且他们各自的图书馆哲学研究也都未能继续下去。

到了20世纪90年代至今，我国的图书馆哲学研究进入了一个新的发展阶段。这一时期的研究者主要有蒋永福、何长青、吕斌、周文骏、周庆山、胡先媛、张广钦、刘君、马恒通、李明华、郑全太、王梅等。在这一时期，台湾的图书馆哲学研究持续呈活跃状态，沈宝环、赖鼎铭、高锦雪、梁君卿、卢荷生等著名学者的研究已达到了较专深的境界，其中，赖鼎铭教授的《图书馆学的哲学》（1993年印行）一书可谓是视角极其独特的，不可多得的名著[13]。在大陆，蒋永福和郑全太是以图书馆哲学为主要研究领域的研究者，两人的研究成果也最丰，而其余的研究者们似乎仍属于“偶尔一发”之列。值得一提的是，蒋永福先生从1990年起致力于图书馆哲学研究，一直持续至今，是目前我国大陆图书馆哲学研究领域持续研究时间最长、研究成果最多的研究者，是该研究领域的“核心作者”。应该说他为我国图书馆哲学研究做出了突出贡献。

从上述可知，我国的图书馆哲学研究，其历史可以一直追溯到20世纪30年代。20世纪80年代是我国图书馆哲学研究的正式起步时期，在这一时期里，“图书馆哲学”一词正式见诸有关文献。20世纪90年代是我国图书馆哲学研究的发展时期，较之80年代的研究水平有了很大提高，研究队伍逐渐壮大起来，研究成果也达到了一定的数量，由此奠定了图书馆哲学研究在我国图书馆学领域中的显著地位。

2关于“图书馆哲学”的概念

及其内涵

何长青认为，“图书馆哲学是运用哲学研究图书馆现象领域的一般（或本质）规律的科学，是指导图书馆学应用研究和图书馆实践的基础理论和思想方法论”[14]。

张广钦认为，“图书馆哲学是在图书馆学基础理论层面上展开评论的理性之学”，“图书馆哲学并不是很高深的玄学，而是图书馆学理论研究者对待‘图书馆’的态度、理论表现形式”[15]。

周文骏指出，“图书馆哲学是关于图书馆本质规律和方法论的学科。它一方面是图书馆实践和图书馆学理论研究的总结、提炼和升华，另一方面也是哲学原理在图书馆领域的应用。所以可将其视为介于哲学和图书馆学之间的一个学科或者一个层次”[16]。

黄宗忠认为，图书馆哲学也就是图书馆学基础理论，图书馆哲学和图书馆学基础理论在本质上是一回事[17]。

周庆山认为，图书馆哲学就是图书馆学理论基础。他在《关于图书馆哲学的思考》一文中指出，“图书馆学的理论基础是一种比图书馆学大而又能指导图书馆学的理论，事实上这里指的便是图书馆哲学”[18]。

吕斌和李国秋认为，“图书馆哲学”有三层含义：第一层含义是指图书馆事业的宗旨和目标，第二层含义是指图书馆学领域的基本理论问题，第三层含义是指图书馆和图书馆学涉及到的哲学问题[19]。

蒋永福认为，图书馆哲学就是图书馆人深思图书馆现象时获得的一种思维深处的感悟与理解[20]。他在《图书馆哲学是什么》一文中又指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学是一种高屋建瓴式地把握图书馆现象本质的综合思维方式”，“所谓图书馆哲学，就是对图书馆现象的哲学关怀。这种哲学关怀，体现为科学精神与人文精神的高度融合”[21]。

胡先嫒在《图书馆学理论基础研究述评》一文中指出，“图书馆哲学是把哲学的根本原理应用于图书馆学，研究图书馆活动的一般原理和方法。它既要受到哲学的雨露浸润，又要取得图书馆实践的支撑，它处于哲学和思想学的中间层，研究的是图书馆活动及这一社会现象中带有普遍性的问题，探求的是图书馆学的一般原理和方法，并将哲学思想体现在图书馆学研究中”[22]。

李明华指出，“图书馆哲学是对图书馆实践、对图书馆的认识，对图书馆精神与图书馆文化的高度提炼与升华，研究图书馆哲学实际上是对图书馆实践活动和图书馆学理论成果作出高度的抽象和系统的概括”[23]。

刘君、易长芸认为，“图书馆哲学是以图书馆和图书馆学提出的各种哲学问题作为自己的研究对象的学科”[24]。

郑全太和孙淑文在《图书馆哲学和图书馆学的关系研究》一文中指出，“图书馆哲学是系统化、理论化的图书馆价值观和图书馆学方法论”[25]。郑全太和石友荣在《试论作为实践哲学的图书馆哲学》一文中又指出，“图书馆哲学是关于流变不息的图书馆实践的价值和意义的深刻理解、感悟和诠释”[26]。

另外，马恒通还专门著文论述了“图书馆学哲学”（philosophyoflibraryscience）问题。他指出，“图书馆学哲学是运用哲学研究图书馆学发展规律的科学，是指导图书馆学发展的科学发展观和方法论”[27]。刘君和易长芸认为，“与图书馆哲学相反，‘图书馆学的哲学’强调的是哲学理论在图书馆领域的应用。……与图书馆哲学不同，图书馆学的哲学的出发点是哲学，落脚点是图书馆和图书馆学”[28]。

由上述可知，目前人们对“图书馆哲学”概念的内涵的认识还很不一致。这说明图书馆哲学研究目前尚处于“前科学”阶段，还很不成熟。不过，从上述诸说法中我们还是能够梳理出一些异中之同的看法：（1）图书馆哲学是对图书馆现象进行哲学思维的产物；（2）图书馆哲学研究探讨的是图书馆理论与实践中的本质问题，或者说，图书馆哲学是人们对图书馆现象的深层理解、感悟和诠释；（3）图书馆哲学是一种理论思维方式，是一种价值观

和方法论。

3关于图书馆哲学的性质、任务和意义

关于图书馆哲学的性质，何长青认为，“图书馆哲学既是这些范畴的一门具体应用哲学或部门哲学学科，又是图书馆学的基础理论学科”[29]。张广钦认为，“图书馆哲学并不是哲学的分支学科，而是具有浓烈图书馆学个性特征的图书馆学分支学科的内容，是研究图书馆学高级理论形态的图书馆学研究方向”[30]。蒋永福指出，“图书馆哲学就是专门揭示和解释图书馆现象本质的部门哲学”，“图书馆哲学实质上就是人们对图书馆现象所进行的反思性关怀，因而也可称之为图书馆科学的‘元理论’，……（它）试图从整体上把握图书馆现象的本质，而一般不涉及或不直接描述图书馆现象中的个别环节或过程，具有明显的理论性、抽象性和思辩性”[31]。郑全太认为，图书馆哲学属于具体的经验科学，属于图书馆理论思维科学[32]；图书馆哲学是一种精神科学，它在本质上具有实践哲学的性质[33]；图书馆哲学是一种人文科学，所以它不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性[34]。王梅和李芸在《论图书馆哲学的人文内涵》一文中批评当前的图书馆哲学研究缺乏人文内涵，指出：“图书馆哲学，首先我们肯定一点的是，它是人学，图书馆学与哲学的关系本质上的联系，是人文的相通，那么，图书馆哲学就不应该在人文的竹篱外徘徊”[35]。其实，蒋永福早在1991年就批评过图书馆理论与实践中缺乏人性的问题，并呼吁图书馆理论与实践中的人性的复归[36]。从这些论述中可以看出，目前人们对图书馆哲学性质的认识还有一些分歧，如图书馆哲学是哲学的一个分支，还是两者皆是？再如，有的学者认为图书馆哲学是一种经验科学、应用科学、实践哲学，而有的学者又认为图书馆哲学是理论科学、思辩科学，这两种看法相矛盾吗？等等。这些问题只能在以后的研究中予以澄清。

关于图书馆哲学的任务或目的，张广钦认为，“图书馆哲学研究的重要目的之一就是树立人文主义的图书馆学精神”[37]。蒋永福认为，“‘我是谁’，亦即图书馆现象的本质是什么？这是图书馆哲学需要回答的核心问题”[38]。周庆山也指出，“透过图书馆具体机构认识图书馆现象的本质，这正是图书馆哲学追求的目标”[39]。郑全太从“图书馆哲学在本质上是实践哲学”这一立论角度认为，图书馆哲学“所要解决的是来自图书馆实践中的有关什么是图书馆、图书馆的价值，什么是图书馆精神的问题”[40]，“图书馆哲学作为实践哲学是以图书馆智慧（或称图书馆精神）为知识目标的”[41]。刘君和易长芸从哲学的功能推断图书馆哲学的任务“就是通过图书馆学与哲学的结合，充分发挥两门学科优势，通过对图书馆问题的哲学研究，揭示出对图书馆发展的规律性认识”[42]。周文骏教授也指出，“图书馆事业建设中的种种问题，重要的原因之一就是对客观事物的本质属性和规律没有正确地把握。而这种正确把握正是图书馆哲学的任务”[43]。可见，人们对图书馆哲学的任务或目的的看法较为一致，即图书馆哲学追寻的是图书馆现象中的本质问题。

关于图书馆哲学的意义，周庆山指出，“图书馆哲学是一种科学精神、职业理想和学术境界，是我们不懈追求的目标”，“图书馆员忽视理念和思想而偏倚于实务和技术，是与他们对图书馆认识上的机构化、实体化及操作具体化有一定关系的。这正是图书馆哲学对于他们的重要意义所在，即它可以让图书馆员充分意识到其工作的意义、目标、原则、合理性和整体价值取向”[44]。张广钦指出，图书馆哲学研究的意义主要表现在两个方面：一是有助于提高图书馆学的学科地位，增强图书馆学理论的解释力；二是有助于增强图书馆人的理论观念[45]。郑全太和石友荣认为，图书馆哲学的功能价值在于用“图书馆智慧”指导图书馆实践，他们指出，“图书馆哲学并不是提供可操作性的技能和方法，从而在图书馆实践中直接应用，它要摆脱具体的事实和眼前的功利，与现实隔开一段距离，从而能够超越现实，以敏锐的理性的眼光去洞察、透视图书馆实践，对图书馆实践进行哲学的判断，以它的理性的洞察力和规定性，形成对图书馆实践及其与人生实践、社会实践的关系的图书馆智慧，真正地用智慧参与到图书馆实践中去”[46]。可以看出，目前人们对图书馆哲学的意义的认识大同小异，可以概括为：图书馆哲学是观察图书馆现象的智慧之学，它能够为人们提供观察图书馆现象的理论视野、价值观和方法论，能够为图书馆实践提供哲学指导。

4关于图书馆哲学的范畴体系和内容结构

4.1关于图书馆哲学的范畴体系

作为一种哲学层次的理论思维，图书馆哲学必须指导图书馆学建立自己的逻辑范畴体系。建立一种理论的逻辑范畴体系，主要是确定该理论的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点。刘烈以“图书馆”为图书馆学的逻辑起点，并循着“图书馆——图书馆的矛盾——图书馆的规律”这样的逻辑顺序阐述了图书馆学的范畴体系[47]。陈一阳认为，图

书馆在本质上是“固化信息中心”，于是他以“固化信息”为逻辑起点，演绎出图书馆学的10个基本范畴，依次是“固化信息”、“存储”、“分类”、“目录”、“资料”、“情报”、“检索”、“读者”、“图书馆员”、“图书馆”[48]。何长青则以“文献”为图书馆学的逻辑起点，认为“文献”是图书馆现象领域最简单、最抽象的元素形式，它包含着图书馆现象领域中的一切“矛盾胚芽”[49]。蒋永福一开始也认为“文献”是图书馆学的逻辑起点[50]，后来他经过进一步的深思熟虑，改变了自己的这一观点，他根据“文献的实质是客观知识的载体”这一论断，认为“客观知识是图书馆学的逻辑起点，知识组织是图书馆学的逻辑中介，人是图书馆学的逻辑终点”[51]。从现在能查到的文献资料看，蒋永福可以说是在我国图书馆学界第一个完整地提出图书馆学的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点的学者。因为在这之前人们讨论的范围局限在逻辑起点问题上，而基本没有涉及逻辑中介和逻辑终点问题。而且，他的“客观知识论”观点正符合当前图书情报学“知识化”的趋势。相反，目前主张“图书馆论”和“文献论”的人似乎越来越少。

4.2关于图书馆哲学的内容结构

周文骏教授在1996年指出，“我国至今还没有建成图书馆哲学的内容体系”[52]。正因如此，目前关于图书馆哲学的内容结构的讨论分歧也最大。台湾的高锦雪在《图书馆哲学之研究》一文中指出，“图书馆哲学之研究，应自图书馆史与图书馆思想史双方面着手”，她对自己著作的内容体系作了如下安排[53]：“图书馆的本质与功能之哲学观”、“图书馆教育之哲学观”、“图书馆选择之哲学观”、“分类与建筑之哲学观”、“参考服务之哲学观”。何长青设计的图书馆哲学研究内容包括三方面[54]：（1）图书馆规律。包括图书馆现象的社会本质及功能、图书馆现象的内在运行机制及其矛盾关系。（2）图书馆认识规律。包括图书馆认识方法，图书馆学理论研究与图书馆实践发展之间的辩证关系，图书馆理论与实践的继承、发展与创新、变革的矛盾运动。（3）图书馆指导规律。即研究指导图书馆实践的各种辩证法问题。吕斌和李国秋则从图书馆哲学的本体论、图书馆哲学的认识论和图书馆哲学的方法论三方面展开了他们的研究内容[55]。张广钦根据图书馆学理论主要涉及图书馆学基础理论、图书馆事业发展理论和图书馆各项业务工作理论，认为图书馆哲学的内容体系可划分为图书馆学哲学、图书馆事业哲学和图书馆业务哲学3个方面[56]。关于图书馆学哲学的研究内容，马恒通认为主要包括三方面[57]：图书馆学发展规律、图书馆学研究规律和图书馆学的理论价值观。从以上关于图书馆哲学内容的界定中我们可以看出，人们对图书馆哲学的研究内容如何界定问题持有各自不同的看法。所以，如何科学界定图书馆哲学的研究内容及其体系，将是今后图书馆哲学研究首先需要解决的重要问题之一。不过，在图书馆哲学研究内容及其体系整体确定之前（这将是一个漫长过程），对图书馆哲学的某些局部或个别问题进行哲学意义上的研究是极其必要的。其实，一些学者早就做了这方面努力，如郑全太著有《略论图书馆评价的哲学范畴》、《图书馆学研究体系的哲学探析》等文[58～59]，武三琳、金高尚著有《关于图书馆引入管理心理学的哲学思考》一文[60]，李明杰著有《关于图书馆学方法论的哲学思考》一文[61]，陈思玲著有《哲学范畴的图书馆价值论》一文[62]，刘君君、周进良著有《关于读者管理的哲学思考》一文[63]，等等。

5关于图书馆哲学的几个关系范畴

5.1关于哲学与图书馆哲学

图书馆哲学固然是哲学与图书馆学结合的产物。把图书馆哲学视为哲学体系中的一个部门哲学或专业哲学，应该说是无可置疑的事情。但有的人只把图书馆哲学视为哲学原理、方法在图书馆学中的移植和应用，从而称图书馆哲学只是一种应用哲学，则是一种以偏概全的认识。这里，他们没有认识到部门哲学、专业哲学和应用哲学的区别。部门哲学、

专业哲学是对某一部门或专业领域问题进行哲学思维而产生的一种哲学门类，而应用哲学则是哲学原理、方法在某一领域中应用而产生的一种哲学门类。可见，部门哲学、专业哲学和应用哲学是依据不同分类标准产生的哲学门类。图书馆哲学既是人们对图书馆现象进行哲学思维而产生的哲学门类，又是哲学原理和方法在图书馆学领域中应用而产生的哲学门类。所以图书馆哲学既是一种部门哲学或专业哲学，又是一种应用哲学。

5.2关于“图书馆哲学”与“图书馆学哲学”

“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”是两个不同的概念，但它们都是哲学与图书馆学结合的产物。哲学和图书馆学的结合有两个方向：一是“哲学图书馆学”，即哲学原理和方法在图书馆学中的应用；二是“图书馆学哲学”，即对图书馆现象进行哲学思维。前一个方向形成的是“图书馆学哲学”，后一个方向形成的是“图书馆哲学”。也就是说，图书馆学哲学是以“图书馆学”（理论）为对象，而图书馆哲学则以“图书馆现象”为对象。而所谓“图书馆现象”又可包含实践和理论两个维度，所以广义的“图书馆哲学”可包含“图书馆学哲学”。狭义的“图书馆哲学”是指抽掉“图书馆学哲学”内容的剩余部分内容。目前，在理论界存在混淆或不区分“图书馆哲学”和“图书馆学哲学”的现象，应引起注意。本文在上面介绍了图书馆学哲学的研究情况，就是从广义的“图书馆哲学”角度考虑的。

5.3关于图书馆哲学与图书馆学基础理论

有的人认为图书馆哲学就是图书馆学基础理论，两者在涵义上是相同的。从两者的产生时间看，图书馆学基础理论研究肯定先于图书馆哲学研究，如果两者在涵义上相同，那么图书馆哲学研究就可说成是一种重复的或多余的研究。显然，现在的事实不是这样。我们知道，图书馆学基础理论属于理论图书馆学范畴，而理论图书馆学和应用图书馆学的研究成果都是图书馆哲学的“研究资料”。也就是说，图书馆哲学的研究范围要比图书馆学基础理论宽泛，层次也高于图书馆学基础理论。图书馆学基础理论是对图书馆实践的一般性理论概括和总结，而图书馆哲学是对图书馆实践和理论两个维度进行哲学意义上的抽象和批判的产物。

5.4关于图书馆哲学与图书馆学理论基础

有的人认为图书馆哲学就是图书馆学理论基础。这种判断恐怕很难被大多数人们所认同。到目前为止，关于图书馆学理论基础问题众说纷纭，远没有达成共识。但是，有一点我们可以肯定，那就是，能够成为图书馆学理论基础的理论肯定是图书馆学之外的某一种或某几种理论（如波普尔的“世界3”理论）。因此，如果把图书馆哲学当做图书馆学理论基础，就等于把图书馆哲学认定为图书馆学之外的一种理论。显然，我们无论如何也不能把图书馆哲学当做图书馆学之外的一种理论。那么，图书馆哲学与图书馆学理论基础之间到底是一种什么关系，目前很难作出令人信服的回答。看来这一问题也是以后图书馆哲学研究首先且必须回答的一个重要问题。

【参考文献】

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16，43，52周文骏.编后——我们研究些什么？见：周文骏，倪波.图书馆学研究论文集.北京：书目文献出版社，1996

17黄宗忠.浅论图书馆学基础理论的研究与发展趋势.图书馆杂志，1999（1）

18，39，44周庆山.关于图书馆哲学的思考.图书情报工作，1997（11）

19，55吕斌，李国秋.关于“图书馆哲学”的思考.图书与情报，1997（1）

20蒋永福.图书馆哲学散思.图书情报工作，1998（9）

22胡先嫒.图书馆学理论基础研究述评.图书馆学研究，1998（2）

篇6

二、SSK:科学划界标准的政治学

SSK认为，所谓“科学”和“非科学”的划界本身就是一个社会建构的过程，应该置于社会学的考察范围。正如夏平所指出的:越来越多的历史研究表明:基于科学家自己用来勾画和维持认知界限的观点和方法进行科学与非科学的划界几乎是没有希望的。这是因为，在不同的语境中，科学家的修饰不断地变化，在这里强调培根式的归纳，在那里强调假说－演绎方法;在这里表明明显的统计相关，在那里又坚持绝对的相关;在一些场合，科学知识被认为是绝对不能否认和怀疑的;在另外一些场合，科学知识又被说成只能被少数精英人物理解和证实。夏平的这段话，可以反映出科学家对划界标准的疑惑，同时，这段话也的确说明对科学划界标准进行社会学分析的必要性。巴里·巴恩斯等人在《科学知识:一种社会学的分析》一书中第六章“勾画界限”的目的就是“把由科学家勾画的这类界限作为一种偶然性的社会活动进行研究”。瑏瑣这种研究又具体区别为两个方面:科学外部划界标准的政治学和科学内部划界标准的政治学。就科学外部划界标准的政治学而言，SSK看到“合法科学的样板是历史地变动的”。例如，在法国，针对N射线的研究工作就被认为是真正的科学，而其他国家的科学家则联合起来轻蔑地认为它是伪科学或是虚构的科学;针灸实践在中国具有“科学的”合理性，但是在西方最多把它视为一种奇特的有效验的经验技艺。因此，“从历史意义上来说，真正的科学的特定的标准通常都是选择性地使用的，而‘伪科学’通常基于这样的检验基础而被斥为‘伪科学’的，即:如果真正的科学要认可这种基础，科学本身就注定要失败”。瑏瑤巴里·巴恩斯等主要通过介绍斯蒂文·夏平与西蒙·沙佛的《利维坦和空气泵:波义尔、霍布斯与实验生活》一书中，通过对科学史上第一场大论战，英国皇家学会的创始人波义尔与政治哲学家霍布斯之争，并就争论中的问题给出社会学的分析。在这场争论中，波义尔的形象是科学实验活动的实践者和实验哲学的倡导者，霍布斯则扮演了波义尔最有力的当地反对者的角色，力求瓦解波义尔的实验主义主张和解释。也就是说，这场争论是近代自然哲学家之间的一场实验纲领与反实验纲领之争。在这个例子中，科学知识社会学所关注的科学表述的中心问题主要有瑏瑥:什么是实验，怎样做一次实验，实验凭什么被认为生产了事实，实验事实与说明性建构之间的关系是什么，如何确认一次成功的试验，成功的实验如何被从失败的实验中区别开来?以及更一般地，人们为什么要未发现真理而作实验，实验是获得相互赞同的自然知识的特权方法吗，什么使实验方法在科学中战胜了它的替代物?通过案例研究，斯蒂文·夏平与西蒙·沙佛指出:作为划界标准的所谓的实验活动与科学的方法，实际上构成了一种特殊的社会实践，在这种实践中，科学家全神贯注的是谁将被视为科学的权威、在科学争论中谁的判断将值得尊重、谁的证据被视为可信的、谁的认识方法是可靠的，而这一切都与他们的社会与政治地位联系在一起的。总之，所有相互竞争的科学划界，都是针对特定的时间和地点的一种现象，都在满足一定的时间和地点的产物的解释需要。再就科学内部划界标准的政治学而言，所谓科学内部的划界就是科学内部各学科之间的分界，如物理学与化学、化学与生物学、生物学与地质学等之间的区别是什么?“强纲领”SSK认为这就从知识的宏观政治学进入到了微观的政治学。“正如把科学与非科学划分出来的那种界限是约定性地勾画一样，科学内部不同学科之间的界限也是约定性地勾画出来，拥有各种不同专业知识的人可以选称为知识的权威。……哪一种问题和哪一种现象应该恰切地属于哪一个领域是一个与声望、立场、前景和各种不同领域的资源密切相关的问题。解决了这些问题的所有的约定性决定，都成了一系列的历史事件，这些历史事件构成了科学的制度性结构”。

瑏瑦巴里·巴恩斯等人认为，在科学活动的微观政治的意义上反思这些问题是相当有意义的，无论它多么深奥，多么寻常，这些科学活动都堪称具有政治意义，在这个意义上可以认为科学活动就是一种政治活动。因为，“每一次引述都在承认一种权威。分类的任何一个行为都扩展为一种特殊的关系、相应地扩大了某一特定领域或专业而不是其他领域或专业的范围。对一个仪器或设备的每一次使用，都证实着它的可靠性，由此又强化着它的发明者或通行的保证人的地位。”瑏瑧SSK以19世纪的科学家对罗伯特·钱伯斯(RobertChambers)的《自然创造史的足迹》瑏瑨一书的排斥过程为例，具体说明科学内部的界限勾画过程。这本书描述的是作者就大量的高技术和深奥的问题与一些专门的“科学家”之间展开的争论，与此同时引发了什么事、什么不是“纯粹科学”，以及特定的历史遗迹是否值得重视的争论。钱伯斯的著作之所以被维多利亚时代不列颠科学权威发言人所诋毁，根本的原因就在于他瓦解了被大多数科学家视为关键的诸多专业界限。通过科学外部划界标准的政治学和科学内部划界标准的政治学的讨论，巴里·巴恩斯最后总结道:科学和伪科学的划界，或者是科学和科学主义的划界，甚至是物理学和化学的划界，只能在社会学的意义上来理解。学科间的界限是约定的。学科的界限由特定的社会团体来维持和界定。这些界线与保护和维持这些社会集团自身的认知权威、智利霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关。在科学哲学中，划界问题(狭义的划界问题)是贯穿于西方科学哲学史的一个中心问题;在科学文化哲学中，划界问题可以具体区别为科学与非科学(科学的外部划界问题)、人文科学(精神科学、文化科学)与自然科学的分别(科学的内部划界)问题。由此可见，科学文化哲学把划界问题更加具体化了。因为科学与非科学的关系问题里面涉及的科学主要是自然科学，而很少或不包含人文和社会科学，所以，在科学文化哲学中所说的划界问题最终把科学扩展为包括自然科学、人文科学和社会科学的一切范围，这就真正成为“科学”划界问题(或称之为广义的科学划界问题)。不可否认，无论是逻辑经验主义、批判理性主义，还是历史主义、SSK，还是后现代主义、后殖民科学文化哲学、女性主义科学文化哲学，都从不同的层面/侧面揭示了科学的某些特征，都从一定的广度和深度揭示了科学与其他文化的关系。从逻辑经验主义到波普尔的朴素否证主义，再到库恩的历史主义和拉卡托斯的精致否证主义，到费耶阿本德和劳丹以及后现代主义哲学家的“消解标准”，再到后殖民科学文化哲学和女性主义科学文化哲学对以往划界标准的意识形态批判，我们可以看到的是一根批判的链条。这根链条前端很细(绝对标准)，然后越来越粗以至于一根链条变成了几根链条(相对标准)，最后似乎看不见原来的链条了。“文化研究的兴起还是像自然科学领域里某些新发展一样对社会科学产生了影响。正如自然科学家的新论点从根本上破除了自然科学和社会科学这两个超级领域之间的组织分界，文化研究的鼓吹者所提出的种种论点也从根本上破除了社会科学和人文科学这两个超级领域之间的组织分界。”随着从科学哲学到科学文化哲学，人们对划界问题的回答越来越模糊了，但是内容却随之也越来越丰富了，只要我们做到辩证地分析和综合，就可以更加清楚地认清科学的本身，丰富科学的形象。

三、强纲领SSK对科学合理性的分析

科学知识社会学兴起的前期，即20世纪七、八十年代，爱丁堡学派的“强纲领”影响最大。强纲领对科学合理性问题的解决主要采用了相对主义的策略。他们像社会人类学家分析社会学案例一样，对科学史上诸案例进行考察，并试图找出那些所谓的“正确”或“错误”的知识背后的真正原因。他们发现，这些原因不可或缺地包含了社会、政治和文化等因素，从而得出“不同的文化情境会导致不同的科学合理性”这样一个强文化相对主义结论。大多数科学哲学家和正统的科学社会学家都把与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等等当作是科学和理性的普遍标准，强纲领则认为这种标准是不存在的。布鲁尔选择了曾以食人著称的，分散居住于中非的民族———阿赞得人(Azande)的神谕制度为案例，说明神谕的预言也与经验一致。阿赞得人曾运用这种毒药神谕来回答十分广泛的各种对象的问题。它曾经具有一种制度化的信念和实践体系的所有权威:“阿赞得人完全依赖它的决定，当获得这些决定时，这些决定就具有了相当于君主的法律力量”，反之，只要不请教神谕，他们所做的任何事情就无意义。他们在做出抉择时，根据一只服了少量毒药的小鸡是死还是活这个“经验事实”，来断定神谕给他们传达了否定的还是肯定的回答。“这是否意味着阿赞得人的信念是不合理的?如果是这样，从什么意义上讲它们是不合理的?”瑏瑩布鲁尔认为，尽管阿赞得人的“观察语言”与我们自己的完全不同，但他们的这种语言还是很容易理解的，这种语言可以使我们确定这些神谕信念的确是“与经验相一致的”。瑐瑠同样，从逻辑关系来说，对阿赞得人来说，过去实现的未受干扰的神谕在过去是可靠的，因而在未来可能也会得到信赖。类似的，在演绎方面，阿赞得人与我们有相似的看法。神谕的结果是从它们解释的前提中“得出”的。像我们一样，阿赞得人在论述中要保持前后一致，而且论述步骤也是从规则到实例，或者从事例到解释。虽然我们与阿赞得人的前提是不同的，被看作当然的假设也不同，但是论证的形式则没有什么不同。由此可见，“无论提出的是逻辑方面的要求还是经验方面的要求，都没有给我们提供任何理由把这种神谕当做是不合理的信念体系”。瑐瑡此外，布鲁尔指出阿赞得人还可以从有效性、简单性等方面来证明他们神谕的合理性。通过对这一案例的分析，我们可以看到，强纲领坚持认为与经验相符、一致性、合逻辑性、有效性等等似合理性标准并没有把科学与其他任何制度性的信念区分开来，换句话来说，这些标准根本无法把制度化的信念加以区别。“适当的合理性标准是找不到的，应当全部放弃这种对信念的可变性的探讨。”瑐瑢“我们没有任何合理性标准可以用来普遍地对人类的理性活动加以约束，并且可以把现有的信念体系或它们的组成部分分为合理的和不合理的。制度化的信念的可变性，不能通过构想外在原因会导致与合理性的偏离来解释。”瑐瑣实际上，“强纲领”所持的相对主义立场虽然向解决科学合理性问题的道路上跨出了重要一步，但是由于他们仍然是从理论的角度持守其经验主义立场———“强纲领”的目标就是试图将自己的理论建立成一种与自然科学一样的科学知识———因此他们既不能寻求某种超验的立场来客观地考量自己的实践规范，也不能完全囿于经验内部的规范而丧失批判态度，从而无法找到一个合适的视角为自身辩护。它解决了科学知识的“发现”问题，即不同的情境导致不同的科学合理性，却无法为不同的合理性进行有效的“辩护”，因而仍然没能解决科学合理性问题。

20世纪80年代之后，科学知识社会学的巴黎学派异军突起。其“实验室研究”纲领关注的是科学知识生产过程的实践及其反思性。实践，典型地是实验，不仅仅是理论的附属物，相反，独立于理论的实验实践在科学发展中起到了极为重要的作用。地方性的实验室场所建构了科学的经验特征，而这样的建构是通过实验人员的地方性、实践性的能知来实现的。从而从另一个角度论证了“强纲领”的不同的合理性的观点。不同的是，这种具有不同合理性的地方性知识可以被拓展到实验室之外。这种拓展不是通过对普遍规律的概括，而是通过把处于地方性情境的实践适用到新的地方性情境来实现的。即通过“标准化”，而非“普遍化”过程来实现的。由于实验室中的实践活动并不仅仅包括针对物的实验，还包括科学共同体内部的磋商，科学知识正是在此过程中得到“辩护”，获得其意义和认识论地位的。但是，由于科学的合理的可接受性标准随着情境和支配它们的实践旨趣的不同而改变，因此，这种“辩护”并不是一个一劳永逸的工作，而是一种“持续的重构”，即我们必须在不断的实践反思中理解科学知识。通过实践，“实验室研究”可以同时解决科学知识的“发现”和“辩护”问题。科学合理性问题是科学哲学的核心问题，当代西方科学哲学对这个问题的回答大致经历了这样一个发展过程:逻辑主义强调绝对的经验—逻辑理性，主张与价值无涉的科学合理性;历史主义从科学史入手，否定超历史的绝对理性的存在，从而将价值融入科学合理性的研究，把理性相对化，走向了相对主义和非理性主义;新历史主义则试图立足于科学史对逻辑主义的科学合理性的观念加以改造，提出了历史理性的观念;科学知识社会学对科学合理性问题的解决主要采用了相对主义的策略;后现代科学哲学从后现代主义出发，要么弱化科学合理性，要么完全消解科学合理性。后殖民主义和女性主义揭开了科学合理性的神秘面纱，指出在科学合理性中存在着大量的非理性，从而对科学合理性给予了一种意识形态的分析。由此，我们大致可以看出科学哲学家对科学合理性问题认识的大致趋势，即从形式的合理性过渡到非形式的合理性;从严格的预设主义跳到了极端的相对主义;从理性主义跳到了非理性主义;从对科学内部合理性的寻求跳到将科学内部合理性与科学外部非理性因素有效地结合起来;从对科学合理性的哲学分析走向对科学合理性的政治学、社会学、文化哲学的分析。这样，实际上，科学就溢出了“纯粹的科学”的范围走向了作为一种文化的科学、作为一种实践的科学、作为一种能够进行社会学分析、政治学分析和文化哲学分析的科学。巴里·巴恩斯自己认为他的《科学知识与社会学理论》一书的认识论要旨是怀疑论的，或者说是相对主义的。“说它是怀疑论的是因为，它指出:永远也得不到这样的论据，它们能证实某个特定的认识论或本体论是最终正确的。说它是相对主义的则是因为，它指出:不可能根据信念体系接近实在的程度或者它们的合理性，客观地对它们进行分等。”瑐瑤巴里·巴恩斯通过对自然科学文化的分析指出，怎样使自然科学文化变得可以理解，而又无须求助于基于外部的、“客观的”对自然科学信念之“真”的评价，或对自然科学活动之合理性的评价。“从社会学角度考虑，有必要把所有信念体系当作是同等来看待，而且他还证明了，为什么行动首先必须与行动者自己的主旨和典型化活动联系在一起。”

四、社会建构主义与客观性

篇7

一、校园心理剧的发展及其在中学校园的实践意义

心理剧是奥地利精神科医生雅克布・李维・莫雷诺于1921年创立的。心理剧与戏剧的表演艺术形式不同，它运用于临床心理学，是一种用来帮助个体解决自身问题的团体治疗方法。在心理剧的演出中，参与者借助他们的身体活动和语言，感悟内心世界的需求与渴望。在心理剧的团体互动中，由当事人本人或当事人邀请其他团体成员扮演自己的某种角色，将自己的内心困惑呈现在舞台上，自发地，创造性地演绎他们的想法和感受，从而宣泄情绪，得到领悟，找到解决问题的方法。心理剧的关键部分是将参与者的动作外化，再将动作内化为心灵的领悟，从而使参与者达成对自我的了解以及人格的完善。在团体互动中把人们丰富的经验、感觉和想象注入贫乏的生活之中，也成为现代教育和心理治疗的主要目标。

心理剧有五个基本要素，包括主角、导演、辅角、舞台和观众。其中，主角代表心理剧演出的主要人物，团体的其他成员是通过他的展示来处理自己的部分。在场的所有人都将进入主角的经验世界，用主角的眼睛去观察外在世界，用自己的内心去体会主角的感受；导演在心理剧中使用方法，引导主角探究其问题。导演的主要工作是刺激自发性，引导及架构心理剧，协助心理剧的演出者及团体，将事先未知的剧情变成真实的事情；辅角是除了主角和导演以外参与心理剧的其他成员。辅角协助导演工作，挖掘出主角内心更加丰富的情感世界。此外，辅角还承担“替身”的特别角色，在舞台上代替主角的位置演出，从而让主角置身事外，从不同的角度去看待问题；舞台是心理剧演出的地方，可以是心理辅导室，也可以是操场等其他场所；观众是参加心理剧演出的其他人，他们常常可以主动参与探讨主角感受的活动，他们代表了客观的眼睛，对主角作出评论与回应，在心理剧的过程中通过观看主角的故事对自己有新的认识。

校园心理剧是依据心理剧治疗技术，结合大中小学心理教育和学生心理特征等情况发展出的一种团体心理活动形式。在我国，校园心理剧首先是在高校出现的，2001年12月，由北京师范大学心理咨询中心举办的心理剧表演，将校园心理剧带入了高校学生中。在这次表演中，来自诸多高校的四百多名学生参加了表演和观摩，从而拉开了校园心理剧在高校普遍开展的帷幕。此后，校园心理剧也开始被更多的中小学心理工作者引进校园，从而推动了校园心理剧的发展。

本文所述的校园心理剧主要是指应用于中学校园的团体活动。校园心理剧是让学生扮演当事人或由当事人借助舞台来展现他们各种典型的心理问题，在心理辅导教师和全体参与演出的同学及观众的帮助下学会如何应对和正确处理自己所面临的心理问题，从而让全体学生受到教育启发的一种团体心理治疗方式。

在实际操作中，校园心理剧集戏剧、小品、舞蹈等表现形式为一体，融入了更多戏剧性、幽默性、艺术性的元素，并结合了情景剧的特点。学生就地取材，将自己生活中的所见所闻编写成剧本，融入自己的想法和感受，展示内心的冲突，并结合一定的心理剧技术，在校园心理剧的编剧、排演、讨论和分享环节中自发地思考和创造，寻找解决问题的方法。

校园心理剧在心理剧的基础上明确了活动流程，即明确心理问题、分析心理问题、解决心理问题、讨论分享四个部分。排演过程中，校园心理剧借鉴和应用了心理剧的替身、角色替换、独白、多重自我、镜像等技术。

相较传统的心理治疗方法心理剧而言，尽管校园心理剧的专业性和严谨性存在差距，但是目前在我国的中学心理健康教育工作中，校园心理剧的实践是有其现实的意义的：

首先，由于心理剧要求主角在众多人面前较多地自我揭示，这往往要求观众有很高的参与意识和保密意识。这对于学生们是否愿意在同龄人面前自我表露，以及同之间能否提供主角安全的空间，都是非常重要的。而校园心理剧结合了情景剧和角色扮演的元素，学生在校园心理剧活动的参与中，不仅展现并体验到现实中自身遇到的事件，还可以体验周围同学的，或者同龄人普遍经历的事件所引起的内心冲突，在团体的互动中降低内心的防卫。心理剧在校园的应用从某种程度上突破了这种限制，更具有开放性、创新性、启发性、直观性和群众性。

其次，参与校园心理剧的学生并不是静静地坐着思考和发言，而是在亲身的体验中思考和感悟，演出环节需要结合身心语言的共同配合，这样的心理辅导形式一方面容易让学生放松下来，另一方面，更容易激发和调动学生的情绪和感受。这样的寓教于乐的团体活动形式更加适合中学生的年龄和兴趣特点，是学校心理健康教育的重要途径。

再次，目前，国内为数不多的一些心理剧导演，即团体指导教师都是通过国际相关的心理剧研究机构和组织提供的认证和培训产生的，对导演的专业知识和能力、实践时间和经历都有比较规范和严格的要求。例如Z.莫雷诺心理剧研究所心理剧技术水平资格认证中关于最低水平的心理剧初级导演的要求就包括不低于300小时的培训和自身体验。然而目前我国的中学心理教师中，接受过这样的培训和认证的人依然是凤毛麟角，而相对于专业的心理剧，校园心理剧对指导教师的专业技术水平认证有一定程度的放宽，从而使得这种活动更多地在中学心理教育中得到普及。

二、以社团活动为形式在内高班开展校园心理剧活动

1.以社团活动形式开展校园心理剧活动的实践

将校园心理剧以社团活动的形式开展是学校的心理教育的途径之一。学生社团作为校园文化的一种组织形式，是一个动态的、学生自发形成的组织机构，是学校素质教育的主要阵地和重要载体，是学校作为高中阶段素质教育非常好的抓手和着力点。学生社团是学生自我发展、自我规划、自我提升的学生团队，是学生自主管理、充满活力的动态展示空间，是学生兴趣爱好得到充分发展的平台。运行良好的学生社团能够不断修正成员的自我认知态度，给予成员成长的力量，修炼成员的进取品格，培养成员组织管理及自控能力。

目前，不同形式的社团活动在中小校园中普遍开展。随着素质教育的进一步推进和落实，很多学校会将社团活动的时间排入课表，为学生社团的开展提供相应的场地和设备，请专业教师进行组织，定期举办社团活动的展示和比赛，从多个方面鼓励学生参与社团活动，丰富学生的课余生活，提高学生的综合素质。在这样的背景下，将团体心理辅导与学生社团的形式相结合，能够保证学生有固定的时间和场所集合并参与，也有利于活动的顺利开展。心理剧社团是学生根据兴趣自愿入社，在心理教师的指导下组建成立的社团。社团虽是由学生自行组织和管理，但每次的校园心理剧排演活动由心理教师亲自担任指导。

2.校园心理剧社团的开展符合内高班学生的发展需要

就内地新疆高中班而言，以社团形式开展的校园心理剧活动在校园内的实践是符合学生的心理特征和学习生活状况需要的。

首先，内高班学生大多于青春期后期，具有该年龄段相应的心理特征。我校内高班学生的年龄范围从15岁至20岁，多数学生处于16岁至18岁的青春期后期。虽然高中阶段的学生的认知水平显著发展，但仍然带有不成熟性，容易出现自我中心、理想主义、过分偏激等思维方式。情绪方面，高中阶段学生情绪情感的内容不断丰富，情绪情感体验的稳定性和深刻性也有所发展。但是，情绪的两极性明显，容易产生波动，爆发性和冲动性增加，同时他们开始掩饰自己的情绪感受，情绪的文饰性增强。这些发展特征影响着高中阶段学生的学习生活和人际交往。相对内地高中生群体而言，内高班的学生是来自新疆各地区的多民族学生群体，包括维吾尔族、哈萨克族、柯尔克孜族、回族、蒙古族等十多个少数民族，学生的民族自豪感强烈，从他们身上能够看到少数民族热情质朴、刻苦奋斗的性格特征，但也因为民族信仰、风俗习惯的差异，学生容易产生认知偏差，尤其在不同少数民族之间，或少数民族与汉族师生之间的互动中，还存在很多需要彼此加深理解的方面，如果看待问题不够客观和全面，就会变得敏感多疑，甚至出现偏激的想法和冲动的情绪。

其次，学生在高中学段承受的心理压力比较大。一方面，受到语言水平和教育条件的影响，学生的知识基础、认知能力和水平也存在差异，尽管考入内高班的学生很多都曾是班里的佼佼者，但是来到这里却发现成绩优秀的人很多，学习竞争激烈，因而更容易体验到挫败感和自卑感。加之千里迢迢前来求学，父母的期盼常常是很多学生勤奋刻苦学习的动力所在，然而当学生过分依赖这种外部动力，其他诸如喜欢学习、自我完善等方面的内驱力相对较小时，就会容易与他人比较，过分在意考试成绩。另一方面，高中阶段的学生在社会性发展方面，与同辈朋友相处是一个非常重要的方面，学生自己也非常在意同辈关系。内高班学生与其他同学吃住学一处，朝夕相处，在独立学习生活的同时，与同伴的相处成为内高班学习生活的重要方面。如果不善于与人交往和进行自身情绪管理，缺乏必要的人际相处技巧，会容易引发与同学之间的矛盾，体验较多的消极情绪，甚至受到孤立和冷落。加之内高班学生的情绪情感的宣泄途径较少，社会支持系统比较薄弱。离开父母和亲人，离开从前的同学和朋友，取得联系只限于电话和网络，学生的求助系统更多局限于眼前的老师和同学。个别学生安全感不足，内心防御比较多，遇到困惑后总是憋在心里，自己解决问题，情绪容易悲观失落，内心比较脆弱。

最后，就内高班开办教学的管理方式而言，学校一般采取封闭式教学，除了学校定期组织的外出购物及社会实践活动以外，平日和重要的节假日，学生的学习、食宿、休息及平日的休闲娱乐活动基本是在校内进行的。因此学生的课余时间比较多，便于组织和开展团体活动。

3.我校内高班开展校园心理剧社团活动的探索与实践

我校内高班的校园心理剧社团是从2012年年底组建并开展活动的。最初由心理教师向全校各年级招募启事，招募感兴趣的学生加入社团，通过面试和访谈了解学生的兴趣和特长，并选拔一部分学生进入社团常设部门参与组织活动。社团成员共同讨论并订立相应的守则，明确自身的权利和义务。全体社员可以分成几个小组，在社团活动开始的时候，向社团征集心理剧剧本，之后就由不同的小组选择剧本并进行表演，其他小组进行观摩和讨论。

日常的社团活动1～2周开展一次，基本在心理辅导室进行。活动通常包括热身、排演、讨论分享、即兴表演等环节。首先，心理教师会带领学生进行热身，帮助学生放松，从而更好地投入到接下来的环节中。热身可以选择一些小的游戏和放松训练，也可以通过唱歌、跳舞、诗歌吟诵等形式激发学生的兴趣和活力。热身之后，部分同学展示一定主题的校园情景剧。不同于心理剧，校园心理剧参演的主角及其他几个角色是有一定的预先准备的，他们把自己日常生活中遇到的困惑编写成一个他人的故事，以短小的情景剧呈现出来，在呈现的过程中可以使用一定的心理剧技术，比如内心独白、替身等方式展现内心的冲突。展示后，心理教师引导观看的同学分享感受、讨论并继续进行扮演，学生可以将自己对角色的认识和理解，以及自己的解决办法即兴地表演出来，将自己融入剧中，在与其他角色互动和发生碰撞的过程中反思自己，也可以把舞台当作练兵场，把平日在生活中难以轻易尝试的沟通方式进行实践，体会新的经验，从而学习到其他的认识角度、处理事件的方式和人际交往的技能。

随着我区对中小学心理健康教育工作的重视，越来越多的活动和比赛为校园心理剧社团搭建起了平台，使得参与社团的学生不但在平时的校园心理剧活动中得到成长，也在各种展示和比赛中得到历练。我校内高班的校园心理剧社团除了参加每年学校举办的社团展示活动，还积极参与我区里两年一届的校园心理情景剧比赛，让学生在更大的平台展示自己，锻炼自己，也在这个过程中将很多心理知识及心理健康理念传播给更多的学生。

其中，在2013年11月我区第三届校园心理情景剧大赛中，社团选送的校园心理剧《古丽的家书》获得了特等奖。曲折的剧情、精彩的舞蹈，剧中学生的质朴和积极勇敢的正能量，给人们留下了深刻印象。参与这次比赛的学生也在比赛过程中得到很多收获，表演给予了他很多自信，他们也纷纷在回访中将自己的感悟和收获写下来，从这些文字中也看到了学生内心的成长和得到的正能量。其中一名学生是比赛后深有感触地说：“老师，最让我难忘的，是剧中古丽的纠结，在学习中遇到困难时候的急躁不安和迷茫，面临选择时候的犹豫不决，这也是我们来到内高班后时常遇到的问题。剧中的古丽在挫折面前不言弃，在迷茫中找到自我的精神，深深地影响着我，让我明白了生活中没有一帆风顺，只有自强独立、乐观向上的人才能活得精彩。参加的同学饰演的角色各有不同，可每一个人都是一个‘古丽’。我们一同校园里学习着，生活着，成长着。”另一名学生说：“以前不敢上台说话的我，变得勇敢了，上台不紧张了。经历了一段和同学们一起的时光，我学会了怎样跟别人合作。在排演的过程中，我也学会了提出自己的见解。”

尽管校园心理剧社团在我校内高班的开展得到了一定的进展，然而在这个过程中也碰到了一些问题。比如，能够将内心的冲突完整地捕捉并描绘出来对于中学生而言并不容易，加之内高班学生的汉语言水平相较内地学生而言普遍存在差距，尤其是母语不是汉语的少数民族学生，很多时候他们很难将经历和感受落实成为文字，这种情况给剧本的征集造成了困难。另外，心理教师自身的专业功底和咨询体验本身对于指导心理剧也是非常重要的，校园心理剧活动的开展对心理教师在心理剧指导的专业资历方面提出了比较高的要求。而就我校目前的情况来看，校园心理剧社团的开展仍然在摸索中前进。同时，学校领导的支持与指导，学校提供的必要的舞台、道具等设备，其他学科教师和班主任的理解和协助，以及上级主管部门的重视与提供的展示平台，也是校园心理剧社团得以顺利开展的基础，这些条件的完备需要心理工作者积极地争取和创造。

三、总结