混合式学习论文范文

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论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

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混合式学习作为一种新型的教学方式，在我国应用的时间并不长。这种教学方式能够提供多种学习内容，让学生全面的了解所学习的内容的现状和动态，还能以多种多样的呈现方式满足诸多学生的需求，并且使得教授者和学者在学习的过程中了解并熟练掌握各种新型技术手段，具有多重优势，因而受到了当代教师的青睐。本文从将从混合式学习理论入手，剖析在现阶段高中语文诗歌教学中这种教学方式的实施手段及意义。

一、混合式学习的概念

关于混合学习，研究者们有着各种不同的理解。其中最为简单的理解就认为，混合学习是以事先规划的形式将网络学习、面对面学习、自定步调的学习等整合为一体的学习方式，是多种学习方式的结合而有别于单一的学习方式。Maegatet Driscoll（2002）认为混合学习指的是四种不同的概念：（1）结合或者混合多种网络化技术（如实时虚拟教室、自定步调学习、写作学习、流式视频、音频和文本）实现教育目标。（2）结合多种教学方法（如构建主义、行为主义、认知主义），利用或者不利用教学技术产生最佳的学习效果。（3）将任意一种教学技术与面对面的教师指导的培训相结合。（4）将教学技术与实际工作任务相混合或结合，以使学习和工作协调一致。混合式学习过程强调教师主导与学生主体地位的结合，其研究的本质是对信息传递通道的研究，其关键是对于媒体的选择与组合。

二、混合式学习下高中语文诗歌教学策略

1.强调教师的引导作用 重视学生参与

现代教育观念认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，我们的教学活动必须以学习者为中心的原则展开。但是这不意味着在进行混合式学习时，学生脱离教师进行学习，教师要在混合式学习中起着极其重要的引导作用。笔者所在的学校就经常利用虚拟网络教室或者电子讨论板（BBS）进行高中诗歌的在线学习。

2.利用活动教学的方式 强调学习过程

高中语文诗歌教学要求学生“学习鉴赏诗歌的基本方法，初步把握中外诗歌各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验”。这种注重体验的教学方式使得混合式学习在学习通道上的选择优势大大体现出来。教师可以在学习活动的设计上下功夫，以培养学生品鉴诗歌的能力为重点，利用各种方式来组织学生学习。教师在教学时可以开展小组协作学习，将学生编组，以小组为单元进行诗歌意义的阐述。在此过程中，学生通过大量的互联网资料查阅、互相讨论，形成对于某一诗歌的理解的共享，从而形成小组的观点。在课堂上，小组以陈述的方式表达自己的观点和态度，同学之间可以分享对于诗歌的看法，享受学习和交流的过程。

3.使用多媒体进行教学 服务学习目标

混合式教学方法的一大特点就是对于网络技术的运用。目前，流媒体技术在我国已经有了一定的发展，教师在课堂上除了利用PPT等课件进行教学之外，还可以引入互联网，以多媒体的形式进行教学。笔者认为，使用网络流媒体播放音视频来辅助高中语文诗歌的学习是一种很好的方式。“古今第一首长诗”《孔雀东南飞》就被艺术家摄制成为了电影，在教学中，教师完全可以用播放电影的方式将学生引入情境中，更好的理解诗歌的情境，从而加深对其的理解。

4.重视教学质量的评价 及时调整策略

混合式教学方法注重教学的方式以及所采用的媒介，由于采用计算机技术、依靠互联网，因此教学过程中所接触的信息量很大，学习方式也多种多样。而诗词的学习又是一种感性的学习，重在理解和感受。一种信息量极大、复杂多变的教学方式遇上一种感性的文体，对于教师提出了很高的要求。教师必须在教学前进行精心的架构和思考，才能完美的把控诗歌的学习。同时，由于这种学习的开放性，其过程和结果都是难以掌控的，但这与高考对于分数的要求又产生了一定的矛盾。因此在开展混合式学习的过程中，对于学生在诗词背诵、词汇掌握方面的考核也是必不可少的。教师必须严格掌握学习成果，及时调整教学策略，保证学生在欣赏诗歌之美的情况下，能够对语言知识、诗歌内容做到完全掌握。

三、结论

总的说来，混合学习的出现是和时代的发展分不开的，有了技术的发展才有了混合式学习。这种降低学习成本、方便快捷的学习越来越受到师生的喜爱，但现代网络、计算机在为学生的学习提供工具时，也会因信息的冗余和直白剥夺了学生想象的空间，可能造成所有学生在观看完一部电影之后，对于某一诗词的感受几乎一样的情况，这在某种程度上扼杀了学生的创新精神。总的说来，以技术为主导的混合式学习与诗歌学习是需要磨合的，解决这一问题，需要教学者与学习者的共同努力。

【参考文献】

[1]邹娜.混合式学习在中职计算机专业课教学中的实践研究[D]. 河北师范大学， 2010 .

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[中图分类号] X925 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）03-0142-02

一、前言

基于网络教学平台的混合式教学将传统课堂教学和网络教学有机结合组成教学的双课堂，突破了传统课堂教学的时空限制，既能发挥教师的主导作用，又能充分发挥学生的主体性作用。[1]“安全系统工程”作为安全工程专业的核心课程，在研究生招生考试以及注册安全工程师、安全评价师资格考试中都占有重要地位。[2] [3]由于传统教学模式多采用课堂传输式教学，受学时较少、专业特色等限制，教师很难全面系统地讲解该课程的理论、方法及应用。将课堂教学与网络教学有机结合开展双课堂混合式教学，可以为学生提供自主探索的平台和更多更前沿的资源，使他们接触和学习到不同领域的安全技术及应用实例。本文结合现已在昆明理工大学开展的“安全系统工程”混合式教学实践情况，详细介绍混合式教学模式的实施以及提高混合式教学质量的措施。

二、“安全系统工程”双课堂混合式教学的实施模式

为了使课堂教学和网络教学有效衔接和互补，在充分考虑课堂教学和网络教学的特点和功能后，笔者对混合式教学进行了精心设计，如图1所示，课程实施过程包括课前准备、课堂教学、网络教学和多元评价四个环节。

（一）课前准备

为了保障双课堂混合式教学的顺利开展，笔者编写了与教学配套使用的课程讲义，并在使用过程中不断完善。教学设计对于混合式教学的顺利开展至关重要，尤其要考虑如何选择合适的任务和问题让学生思考和学习。“安全系统工程”的教学设计思路为：课堂教学之前，教师将本节课要求学生掌握的知识点和思考题在网络平台上，让学生提前准备和预习；学生则将遇到的问题在平台上。课堂教学环节，教师只讲解重点、难点部分以及学生提出的问题，剩下内容留给学生课下利用网络平台自学；每节课留有15～20分钟时间进行提问答疑、讨论交流及作品展示。网络教学环节，教师在教学平台上布置学习任务、讨论话题，学生则利用网络资源自主学习，提问咨询，参与交流讨论。

（二）课堂教学

本课程重点开展以下四个方面的课堂教学环节：1.课程部分讲授。教师只讲授重点和难点内容，剩余内容由学生课下自学或由学生轮流上台讲授，从而培养学生的自主学习能力及综合素质。2.案例教学。由于本课程与工程实践联系紧密，因此在教学中建立了很多结合工程案例的教学模块，如针对某一起煤矿瓦斯爆炸事故，让学生利用所学专业知识讨论事故发生的原因及影响因素，思考如何建造并化简瓦斯爆炸事故树。3.学生小组协作研究。为了推进“安全系统工程”课程的研究性教学，针对课堂讲授的与实际应用紧密联系的重要内容，教师选取若干研究专题，如“加油站储罐区危险性分析与对策研究”、“矿山顶板跨落事故树分析”等，将全班学生分为若干科研小组，每组负责一个专题，小组成员通过课下查找资料、协作完成相关研究，并撰写研究报告或科技论文，然后在教师的组织下，由每个小组的代表介绍研究项目的主要内容及成果，并回答同学们的提问。4.课堂讨论。该环节融入课堂讲授、案例教学及学生作品展示中，教师选择有争论的且能培养学生创造思维的问题，并且正确引导讨论方向和内容。讨论可先在学习小组成员内部进行，然后小组之间交叉讨论，最后由教师进行总结分析。讨论过程中，教师应适时地给予学生肯定和鼓励。

（三）网络教学

课堂上未讲内容的学习、课程扩展资料的自主学习、提问答疑、交流讨论、模拟测试等都可在网络平台上完成。1.自主（协作）学习。学生在课下利用网络资源进行预习、复习或拓展学习，是网络教学平台最重要的功能。学生可以在教师的指导下制订适合自己的学习计划，围绕学习目标开展自主性学习，也可以与学习小组其他成员进行协作学习，共同完成教师布置的学习任务。2.答疑解惑。对于课堂上不好意思提问的、课下自主学习中遇到的问题以及就业考研等问题，均可在网络平台咨询教师，教师将汇总的问答资料在平台上供其他学生参考。3.在线交流讨论。在网络教学实践中，每周由教师或学习小组发起专题讨论，讨论话题具有一定的开放性，包括理论及应用问题、具有争论性的问题、答案多元的问题等。4.因材施教。为了促进所有学生都能有效地利用网络教学平台，教师通过了解学生的个人信息、学习基础、活动记录、生涯规划等情况，提出针对性的指导意见并开展相应的辅导。5.作品展示。学生可将自己的学习心得、研究报告、科技论文等成果到网络平台供其他学生参考学习。6.在线测试。学生通过在线测试可以及时了解自己的学习情况，教师通过查看学生的测试结果能够了解学生的常见错误，以用于改进教学。

（四）多元评价

“安全系统工程”课程具有较强的实用性，对学生的学习效果应从不同方面采用多种方式进行多次评价。[4]本课程将课堂综合能力测评、网络学习测评及期末考试测评三种方式相结合，按照3∶3∶4的比例进行综合评分。1.课堂综合能力测评，包括课堂提问、专题讨论或演讲表现、论文宣讲及问答等方面。论文宣讲环节可由教师和其他小组的成员对宣讲小组进行评价，每个小组之间互相评价。2.网络学习测评。教师通过查看和统计学生登陆次数、浏览下载课程资源的情况、平时作业完成情况、专题讨论中的表现、提出和解答问题的情况等内容，可以了解并评价学生平时开展网络学习的态度及效果。3.期末考试测评。“安全系统工程”的混合式教学减轻了期末考试的分量，并且重点考核学生对课程基础知识的掌握和应用情况以及综合素质能力。

三、提高混合式教学质量的措施

由于混合式教学涉及教师、学生、网络支撑平台及优质教学资源等相互影响的多个因素，只有促使各因素不断优化调整、协调发展，才能循环式地逐步提高混合式教学的质量。本文针对目前混合式教学中存在的主要问题，提出了以下四条改进措施。1.提高教师开展混合式教学的能力。对于初次开展混合式教学的教师，可由经验丰富的教师根据混合式教学的要求和特点对其进行专题培训。教师通过观看教学视频或观摩优秀教师的课堂教学，系统地学习网络教学平台的使用方法、网络互动技巧以及课堂教学与网络教学的互补衔接方法等。2.调研学生需求，优化网络教学资源。提前通过问卷调查了解学生的需求，有针对性地选择收集学生感兴趣的、希望深入了解的资料，逐渐优化网络资源，让更多的学生主动参与混合式教学。3.掌握教学特点，完善教学设计。混合式教学的课堂讲授区别于传统的课堂教学，教师不再进行系统讲解，而是通过讲解课程的核心内容，对学生的网络自主学习进行引导和呼应。这需要教师综合考虑课堂教学和网络教学的互补和衔接，完善教学设计，全面合理地掌控教学过程。4.加强在线交流和互动。教师应经常登录网络平台，及时解答学生的问题，组织和鼓励学生参与讨论交流，并针对学生参与和表现情况进行考核评价。

四、结语

混合式教学将课堂教学和网络教学有机结合组成双课堂，极大地完善了传统的教学方法和手段。教学实践表明，“安全系统工程”混合式教学模式已经取得了一定的成果，既弥补了原有课堂教学的缺陷，又促进了学生综合素质的培养。混合式教学在实践中存在的不足，可以通过加强教师培训、优化网络资源、改进教学设计等措施逐渐改进和完善。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）：1-6.

[2] 邓奇根，牛国庆.“安全系统工程”课程的教与学探讨[J].中国电力教育，2010（18）：100-102.

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1.引言

 

随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。

 

混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。

 

2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用

 

2.1现状分析

 

《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。

 

而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。

 

2.2教学设计

 

2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计

 

根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。

 

2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入

 

在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。

 

2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用

 

实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：

 

分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。

 

提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。

 

组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。

 

监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。

 

2.3评价体系

 

在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。

 

新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。

 

2.4教学效果

 

通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。

 

3.结语

 

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1.混合式学习背景 

20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（e-learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。e-learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的e-learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“e-learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“e-learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（blendedlearning）的概念应运而生。 

2.混合式学习理念 

混合式学习（blended learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（e-learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对e-learning反思基础上诞生的blended learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。 

究其实质，混合式学习（blended learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。 

3.混合式理念在物理教学中应用尝试 

在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。 

3.1主导作用与主体地位的混合 

回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。 

3.2传统媒体与现代媒体的混合 

为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体cai课件相结合，恰当引入eda技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用eda技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。 

3.3课堂学习与网络学习的混合 

俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。 

譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用eda技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。 

4.结语 

混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。 

 

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【摘要】现阶段，统计学方法在我国企业管理中有广泛应用。本文尝试对统计学方法的诞生以及发展情况进行了简要的分析，同时还对统计学方法在现今大数据时代的应用情况进行了探索。

【关键词】统计学方法发展大数据应用

对于统计学方法来说，诞生的最初只是为了进行单纯的计数以及描述，随着统计学方法的不断发展，其所涉及到的内容更加多样化。在统计学家以及各个领域专家的不懈努力之下，统计学方法正在不断的进步以及完善，在实际应用的过程中也发挥出了较为理想的效果。在现阶段大数据的时代背景之下，对统计学进行深入探究是非常重要的，会对今后多个行业的快速发展起到促进作用。

一、统计学基本发展探析

对世界统计学的发展情况进行分析，会发现，其与科学界的发展趋势较为类似，随着统计学的不断完善，也开始与其他科学进行融合发展。对统计学进行总结，可以发现，其主要具备两个基本结合趋势，即与实质性学科结合的趋势以及与计算机学结合的趋势。对于统计学来说，其与经济学结合发展我国有广泛的应用，并且产生了经济统计这一专业；而统计学与教育的结合产生了教育统计。对于这些分支学科来说，其具有双重属性。一方面是统计学的分支；另一方面是实质性学科的分支。随着计算机信息技术的不断发展，其运算能力不断提升，这也使得大规模的统计调查工作在实际展开的过程中取得了理想效果，不仅保证了数据计算的准确性，同时也保证了计算的高效性。因此，在进行统计学技术研究发展的过程中，与计算机技术的深入结合应用是重要发展途径。通过对计算机软件的有效应用可以使统计计算过程中一些疑难的部分得到有效解决，同时也使得统计计算的展开更加方便。从现阶段我国经济类统计专业的教育情况来看，一方面在对统计方法进行创新教育，另一方面在对学生利用商品化统计软件包装能力进行提升。由此我们可以看出，在今后统计学的发展过程中，势必不能离开计算机技术的支持。在今后统计学相关专业的教育过程中，应该对学生的计算机程序设计以及利用能力进行培养提升，使得在展开统计工作的时候可以通过统计模型的编程来实现。

二、统计学方法在大数据中的应用趋势

（一）统计学方法及相关领域的动态分析

目前，国内外对统计学都有较为广泛的应用，主要应用在教育行业、生产制造行业以及企业管理当中，取得了较为理想的应用效果。根据CNKI数据库中统计方法、机器学习分布情况可以看出，在机器学习领域的论文数量从2013年以后一直呈现出持续增长的势头，并且在2016年超过了统计方法领域的论文数量。由此可以说明，我国在机器学习领域的发展速度正现出稳定提升的趋势，反映了我国在大数据领域研究方面越来越深入，所应用的研究方法也开始呈现出多样化的特点。从总体上来看国内在统计学方法研究过程中已经取得了阶段性的成果，并且其所面临的拐点与国家上的统计学发展拐点基本保持一致，大概都是在2013年开始对大数据以及将其学习等方面有了深入的探究，并且开始逐渐取得突破性的成果。而机器学习方法的论文数量都是在2016年开始超过统计方法的论文数量。但是与此同时，我们也看出其差异性也很明显，国内在统计方面研究的论文以及在机器学习方法方面研究的论文与国际相比较尚且存在较为明显的差距，并且这种差距呈现出了持续性的特点，这也使得我国在这两个领域方面还有很大的发展空间。

（二）统计学方法及相关领域研究方向分析

经过对CNKI数据库中的统计方法以及大数据领域期刊论文分布情况进行分析之后，可以看出，统计方法领域中出现频次最高的是“统计分析”以及“数理统计”、“人工智能”；在大数据领域出现频次较高的是“云计算”、“图书馆”以及“物联网”等关键词。通过上述关键词来看，其所涉及到的内容都是反映当前我国统计以及大数据技术所研究的重点以及热点，同时我们也可以看出，现阶段我国在统计与大数据领域方向的研究存在着一定的重合。在进行的数据研究的时候，需要应用到统计学方法，同时统计学方法在利用的时候往往也需要与大数据进行结合。

（三）统计学方法的发展展望

有数据的地方势必就会涉及到统计学。从17世纪开始，国势学派以及算数学派的争论到今天大数据计算、计算机技术的相互作用，使得统计学的内容正在不断完善，并且其应用领域也在不断扩大，随着大数据时代的来临，使得传统的统计学发展方向发生了一定转变，开始从小样本的统计推断分析走向大数据量的挖掘分析，从而使其所掌控的数据量不断提升。在未来统计学方法发展的过程中，应该注意将统计学与新的数据思维相结合，从而产生一种新型的、应用范围更广的大数据算法。从现阶段我国大数据方法创新发展的情况来看，其与国际研究在深度以及广度上还存在不小的差距，这也恰恰说明了我国在大数据统计学方面还有很大的进步空间。现阶段，国内的大数据研究更多的是停留在信息化产业上，与其他行业的融合发展趋势尚且不明显，这也使得信息服务以及数据产业的创新发展受到了一定影响。在今后统计学发展的过程中，其研究热点势必会从数据分析以及数据发掘向算法方向转移，这样也使得大数据技术与统计学方法二者之间的联系更加紧密。

结束语

综上所述，我国统计学方法在今后发展过程中应该充分考虑到实际需求，积极适应时代变化，现阶段大数据时代已经全面到來，并且大数据技术在我国有广泛应用，在实际应用的过程中取得了较为理想的效果。将大数据与统计方法进行结合可以使统计学方法的作用得到更好的体现，也使得统计学方法不断的进步以及拓展，在大时代背景之下，其功能性得到了更加充分的展现。

统计学毕业论文范文模板(二)：线上线下混合式教学在生物统计学教学中的实践与研究论文

[摘要]为提升生物统计学课程的教学水平，针对传统生物统计学教学中的局限，分析和实践基于线上网络教学+线下面授教学的混合式教学模式在生物统计学教学中的应用策略和方法。实践表明，通过线上+线下的互动与教学，能激发学生学习的兴趣与动力，丰富生物统计学的教学形式与内容，促进生物统计学教学质量的提升。

[关键词]线上线下；混合式教学；生物统计学；实践

[作者简介]严明（1981—），女，重庆人，博士，讲师，研究方向：生物技术。

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）25-0273-02[收稿日期]2020-03-18

生物统计学是生物医学类专业的必修课程，学生通过学习本课程掌握实验设计的原理和方法，并学会对实验数据进行统计分析和处理。然而，生物统计学涉及到大量基础理论，单纯通过教师讲解，学生理解度较低，学习效果不佳。如何在有限的课时内，改革传统的以讲授为主的教学方式，有效提高教学效果是生物统计学教学亟待解决的难题。

近年来，随着互联网信息技术的发展，一种基于线上网络教学+线下面授教学的混合式教学模式应运而生。该模式可避免传统教学模式中以教师为主导，学生学习主动性差的缺点，又可克服学生完全在线学习缺乏监管、学习效果不佳的困难。本文尝试将混合式教学方法运用到生物统计学教学中，以期在有限的教学时间内最大限度实现教学目标，提升课程教学效果。

一、线上线下混合式教学的概念及内涵

线上线下混合式教学是一种新兴的教学模式，授课教师利用网络教学平台向学生提供教学视频和课件等教学资源，并设置作业、调查等互动模块，学生利用课外时间自主完成学习任务，并通过平台与教师交流。在线下课堂，教师根据学生在线学习的情况，对疑难问题进行有针对性的讲授，帮助学生理解、掌握教学难点。

线上线下混合教学模式打破了教学的时空限制，学生可以灵活安排学习时间，通过学习在线资料提出问题，并带着问题进行课堂学习，有效提升学习效率。线上线下混合教学还可帮助教师动态掌握学生学习情况，生成客观的过程性评价材料，并丰富课程的教学形式，拓宽教学路径，因此正逐渐成为高等教育领域的一大趋势。

二、生物统计学课程教学面临的困境

1.教学时长受限。目前，本校生物统计学面向生物医学工程和医学信息工程专业开设，每学期共32个课时。由于教学内容抽象，而且学生要通过大量实践才能掌握统计学原理在生物研究中的应用，因此，教学难度高，课堂教学时间很难满足教学需求。

2.教与学不同步。传统教学模式下，教师与学生之间的沟通以课堂为主，教师按照教学安排按部就班地进行教学，对学生需求重視不足；学生缺乏主动反馈的意识，教师很难掌握学生的真实学习状况，教与学处于不同步状态。

上述困境对如何拓展教学时间，完成课程教学并指导学生学以致用提出了新的挑战。

三、线上线下混合式教学在生物统计学教学中的实践探究

1.构建线上教学平台，实现课前线上自主学习。授课教师首先以超星泛雅平台和学习通APP为依托构建线上教学平台。教师在平台上将课程每章的重难点列示出来，搭建课程框架体系，并上传包括课件和教师根据课程知识体系录制的教学视频等资料。教学视频时长控制在15分钟以内，并保证精炼、易懂，让学生不会因视频过长而放弃观看，提高学习时效。同时，在教学平台提供视频配套的课件资料，方便学生下载并配套观看。教师还在平台设置了视频弹幕问答和闯关式章节测试，学生通过答题和测试后才能进入后续章节的学习。

在教学实践中发现，线上教学平台还可以为理论教学提供良好的拓展实践平台。教师可以在线上平台提供实验设计及实验数据分析的实例供学生练习，实现对课时压缩的有效弥补。学生普遍反映网络教学平台十分有利于自主学习，尤其是遇到知识难点时，学生可以通过反复线上观看教学视频来帮助理解，能达到较好的学习效果。

此外，线上教学平台可以通过视频回放次数、测试完成程度等数据统计帮助教师了解学生之间的差异性，既方便教师掌握学生学习状态，分析存在的问题，也为线下课堂教学提供依据，在后续教学中因材施教，满足不同层次学生的个性化学习需求提供依据。

2.线下检测自主学习效果，实施针对性教学。采用线上线下混合模式教学，课堂教学的任务发生转移。教师要集中精力对知识点进行梳理和归纳，并针对重难点以及学生在线上学习过程中的困难进行答疑解惑和查漏补缺。在教学实践中，为完成上述任务，在每个章节的线上学习完成后均安排答疑和小组讨论，让每位学生通过多种方式修正和完善遗漏或理解错误的知识点。全部授课结束后，授课教师向学生发放了关于教学效果的调查问卷，结果显示，78.2%（18/23）的学生认为采用混合式教学方法可以把重要知识点学透，在课堂上有更充裕的时间进行消化吸收，更有利于教学内容的掌握。

在线下教学中，教师还对教学场景进行了编排和优化。教师提供具体的实验案例，并以某一具体实验案例（如抗癌药物筛选）为背景贯穿整个课程教学始终，模拟真实实验场景，让学生从实验参与者的角度设计实验流程、整理实验数据、统计分析和解读呈现的全部流程。帮助学生实践生物学研究提出假说—实验验证—得出结论的基本流程，理解生物统计学对生物学研究的重要指导作用，培养学生知识迁移、应用和分析并解决科学问题的能力。

3.课后回顾学习并提升。在课堂教学完成后，师生的教学活动都还没有结束。教师要对线上线下教学过程中容易出现的问题进行整理总结，并将解决方案到网络平台，供学生回顾性学习。学生要对课堂上遇到的问题，搜集学习资料进一步思考和巩固。教师还要对学生课后学习情况进行挖掘，并根据学生的不同情况进行个性化的学习支持。对于有困难的学生，教师要单独辅导和监管，帮助学生完成课程学习；对于学有余力的学生，可以鼓励学生走进实验室，跟随教师的科研工作，完成真正的动手实践，实现素质提升。最终通过师生配合，完成对课程教学效果的提升。

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中图分类号：G642 文献标识码：A

1问题的提出

随着信息通信技术(ICT)的发展，教学媒体改变了传统教与学的许多层面。世界各国高校纷纷导入网络数字技术，来协助和改善教学。数字化学习正以不同的形式与速度深入到各个领域，其正在兴起的Blended Learning(混合式学习)模式越来越引起人们的广泛关注和应用，但对于不同区域、不同层次的高校，所采用的Blended Learning模式不尽相同，模式效果也不尽人意。本研究把目前使用广泛的Moodle网络教学平台应用于“Moodle网络课程设计”课程，探讨基于Moodle支持的混合式学习模式对于边疆地方高校的教学成效如何，以供各大专院校或远程教育机构实施网络教学参考。

2研究内容

本研究在对混合式学习理论文献分析的基础上，设计和开发了混合式学习课程“Moodle网络课程设计”，并观察课程的实施过程，总结提出了基于Moodle支持的混合式学习模式，并以问卷调查方式了解学生的学习成效，同时也为学习模式改进提供了依据。以下分别就课程开设的背景、课程设计与实施的理论基础和策略、课程实施模式进行说明。

2.1课程开设的背景

本研究进行探讨的课程属于全校通选课程，总学时为32学时，学分为2学分，开课对象是具备了一定计算机基础技能的全校各专业的学生。本课程同时也作为作者所主持的云南省“十一五”规划第二批课题《混合式学习设计与应用研究》研究案例课程。最终选课学生来自全校16个专业的一、二、三年级，总人数110人，其中大学一年级学生89人，占了选课学生人数的近3/4。课程的教学目标主要是让学生掌握基于目前世界上比较流行的Moodle网络教学平台设计中小学网络课程，目标的特点是强调实践操作。

课程主要学习内容及目标如下：(1)掌握如何Moodle网络教学平台的安装。(2)掌握如何创设Moodle课程。(3)掌握Moodle课程资源设计。(4)掌握基于Moodle网络教学平台的常用的交互式课程设计模块的使用。(5)掌握基于Moodle网络教学平台的协作式课程设计模块的使用。(6)能进行Moodle课程管理。

2.2课程设计与实施的理论基础和策略

课程采用的是Blended Learning(混合是学习)模式，混合式学习主要是强调“混合不同时空、教学方法、以及多元教学传递媒介”的一种数字学习型式。Graham、Allen和Ure认为混合式教学最常被认为实现了三个方面的融合：融合不同的教学形式(或传递媒体)、融合不同的教学方法、融合线上(on-line)与面对面(face-to-face)教学。综合Bersin等学者的文献，混合式学习主要有以下优点：(1)使不同媒体与学习内容的达到最佳组合，有效地整合与运用学习资源，进而强化学习效果；(2)通过在线学习的辅助，学习者除了可以获得传统课堂学习以外的知能，学习者间的互动性与学习者满意度也均获得提升。(3)与仅使用数字化学习成效相比较，由混合式学习的训练者，呈现出较强的数字化环境中的自学能力。因此本课程的教学为多元教学方法、多元媒体教材(立体化教材)、多元的学习途径、多元的学习支持和多元评价方式的教学模式。课程在面对面的实体教学方面，使用的教学方法以讲授、示范、实际演练、问答为主；在线平台教学则以讲授、问答、讨论等为常用的教学方法。

混合式学习中，ICT素养是进行成功学习的关键元素，必需具备信息素养才能有效利用网络进行学习 ，故本课程一方面要求选课者具有一定的计算机基础，另一方面在课程实施的前2节课对学习者进行了相关的数字化学习培训，比如Moodle介绍等。且针对课程大部分内容属于程序性技能知识，因此课程设计了大量的实做练习内容(程序性技能知识最好的学习效果是通过实作练习)。

2.3混合式教学实施模式设计

为了达到强化学生实践能力的教学目标，“Moodle网络课程设计”主要采用实体的面对面教学与在线同步和异步的混合式教学模式(如图1)，一方面使用Moodle架设了网络课程学习平台，为学生提供学习支持(如图2)。另一方面同时在此课程的运行平台上让学生创设自己的Moodle网络课程，其主题要求来源于与其本人专业相关的中学课程，作为学生操作练习的平台(如图3)。

3问卷结果与建议

为了了解学生对于课程实施的意见与实施成效，我们对参与课程学习的学生进行自评式的问卷调查。问卷由个人信息部分、课程内容掌握程度部分、教学模式满意度三部分共有30个问组成。其问卷采用Moodle的问卷设计功能设计，于课程结束的最后一周实施网络调查，电子答卷里可查到问卷的答卷者，这有利于对教学效果进行深入分析。修课的110人中，共有105位学生填答了问卷(有效份数105份)，同时为了更客观分析评价混合式学习课程学习效果，还把期末成绩(见表1)也作为分析的参考。

课程内容掌握程度及成因分析。为了知道学生对学习内容的掌握程度，根据教学目标，问卷设计了20个问题项，图4是这20个问题的学生自我评价统计结果。从图可看出，学生对于各课程学习内容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的学生能熟练设计Moodle课程，这与期末平均成绩74.81是一致的。同时也可看出，部分学生对一些学习内容的掌握没有达到预期的教学目标的，其主要原因可能是学生的计算机基础差、对课程的兴趣和并发数用户多时网速慢造成的，这从问卷统计结果可看出，其一修课的110名学生中，有89名学生来自于基本没有计算机基础较差的大学一年级学生，其二对于问题 “我学习这门课程的主要障碍是”的回答，有27%的学生认为主要学习障碍来自于计算机基础差，有30%的学生认为主要学习障碍来自于网速慢。另外也可看出，有极少数学生对一些学习内容一点都不了解和不会操作，出现这种情况的主要原因是这部分学生(12.5%)不喜欢这门课程，这从问卷“你喜欢这门课程吗？”的回答得知，有8.5%的学生不喜欢这门课程，从网络学习系统的电子档案袋查其原因得知，这部分学生很少来上课或即使来上课也没有认真完成作业，这也验证了期末成绩中标准差为16.36的原因所在。

教学效果及学生背景相关分析。从期末考查成绩和问卷调查结果，以及学生学习电子档案袋数据分析，学生最终学习成绩与学生专业无关，各专业学生成绩均在各分数段有分布。同时发现学生最终学习成绩与学习选课动机呈明显的正相关性(r=0.83)，学生最终学习成绩与登录网站学习的时间成正相关(r=0.76)。

教学模式满意度分析。为了了解学生对这门课程学习模式――混合式学习(Blended Learning)的接受程度，调查问卷设计了问题“我喜欢这门课的上课方式(面授+演示+自己动手实践+课后在线学习)吗？”其调查统计结果显示选择很喜欢的学生占51.25%，喜欢46.25%，不喜欢2.50%，非常不喜欢的没有学生选择(如图5所示)，这说明绝大部分学生比较满意混合式教学模式。

4结论与未来研究方向

本研以基于Moodle网络教学平台的混合式的学习方式来培养学生的Moodle网络课程设计能力，对混合式教学模式进行了实证性研究，研究结论如下：

(1) 混合式的课程实施设计应用于“Moodle的网络课程设计”教学是一个可行模式，课程对学生网络课程设计能力确有帮助，很好地完成了教学目标，且参与课程的学生对于课程所采用的混合式学习模式普遍反应表示满意。但要引起注意的是，学生的信息素养和网络速度对于学习效果有着较大的相关性，因此在课程实施中应引起重视。

(2)Moodl是一个技术门槛低、免费的网络教学平台，对于办学经费紧张、教生信息素养相对较低的西部地区高校来说，Moodle是一个混合式教学模式的一个不错的选择。

(3) 不论是“国家西部远程教育工程”，还是新一轮基础教育课程改革，都要求课程采用多样的教学方式和教学方法提升教学质量，而此课程的混合式教学模式和课程内容本身“Moodle网络课程设计”均可推动网络辅助教学在中学的应用。

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1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

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中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）12-0106-04

混合式学习

1.概念的提出

随着信息技术的发展、互联网的普及，教育界专家学者对数字化学习（E-learning）进行了一系列的探索和实践。2000年12月，“美国教育技术白皮书”中提到“E- Learning能很好地实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学，不会取代学校教育”。[1]因此，“混合式学习”（Blended Learning）的思想开始逐渐被认可并运用于教学实践。

由于研究背景、分析维度不同，不同的专家学者对混合式学习的定义不尽相同。“混合式学习”是对单一的网络化学习进行反思后提出的，尽管混合式学习的“混合”可以体现在学习理论、教学媒体、教学理念等各方面，但究其本质是面对面教学与在线学习的混合，其他形式的“混合”在此基础上运用、融合于整个教学活动中。因此，本文主要采用何克抗教授对混合式学习的定义和理解[2]：“所谓Blending Learning，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”

2.应用研究现状

混合式学习的提出得到了广泛的认可，吸引了大批专家学者、教师、培训师等对其在企业培训、继续教育、中小学教育、高等教育等领域的应用开展研究和实践活动。美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合式学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善学习效果和提高学习效率，尤其对大学生群体而言是显著有效的，但对于中小学生来说，传统的面对面接触学习仍不失为一种更有效的学习模式。因此，混合式学习在高等教育中的应用对改善教学有着十分重要的意义和良好的前景。

当前高等教育中主要利用网络教学平台开展在线学习活动，而网络教学平台并不适应当前移动学习的趋势，也无法将课堂教学与课下学习紧密地衔接起来，存在诸多缺陷，如不适用于移动端、登录过程繁琐、缺乏资源更新提醒、师生交流不及时等。基于网络教学平台的混合式学习无法与移动学习、泛在学习相结合，难以实现混合的及时性与同步性，导致混合式学习效果不明显。针对该现状，有研究者将社交媒介应用到教学中，如徐梅丹等[5]构建了基于微信公众平台的混合学习模式，王倩等[6]探究了微博应用于教育的混合式学习模式。这些都是对混合式学习的积极探索和尝试，也都在短期、小范围内收到了一定的成效。但是社交媒介不是专业化的学习工具，娱乐属性过强，将其运用于学习必然会出现一些问题，如信息点跳跃、干扰信息多等。

因此，充分发挥混合式学习在高等教育中的积极作用急需适应于移动、泛在学习特点的专业化教与学辅助工具或平台。笔者认为，专门为移动环境下教与学设计的教学辅助云平台（工具）蓝墨云班课可以为混合式学习活动设计提供支持。

蓝墨云班课平台的选择

蓝墨云班课是一款移动教学助手APP，提供IOS和Android两种版本，且对教师和学生免费开放。蓝墨云班课主要适用于移动端的云平台，但也有相应的PC版平台以适应不同使用者在不同环境下的不同需求。本文主要讨论移动端蓝墨云班课平台在教学中的应用。

蓝墨云班课平台为移动环境下的混合式学习提供了良好的支持，把教师和学生更紧密地联系在一起，促进了师生、生生之间线上线下的交流互动和资源共享。云平台以教师在云端创建的班群和班课空间为基础，为教师提供移动设备上的课堂管理、资源推送、教学评价等服务，为学生提供移动设备上的课程订阅、消息提醒、个性化学习资源、讨论交流等服务。

蓝墨云班课平台的主要功能特点有：①管理班级。该平台提供“图案”签到功能，教师发起签到活动并自由设定签到图案，学生在自己的移动终端完成签到，整个签到过程十分便捷、省时。②学习通知和资源。教师在课下将学习计划、学习要求和作业通知等以文字的形式发至云平台，把课件、微视频、图文资料等教学材料上传至云平台，系统会及时推送消息提醒，督促学生按照通知利用学习资源做好预习、复习工作。③开展教学活动。课上，教师可以利用云平台发起课堂互动投票、头脑风暴、当堂测试等教学活动，丰富课堂教学形式，激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度；课下，教师利用云平台组织答疑讨论、交流互评活动，布置课后作业，增强学生之间、师生之间的关联和互动。④学习记录跟踪与教学评价。云平台采用“经验值制度”（教师的通知、资源、活动、测试都伴随着经验值，根据学生的参与和表现情况给予相应的经验值，经验值可作为评价学生平时学习情况的一个重要依据），在教师端对学生的活动进行全面的记录并做出统计，教师可以查看整个班级的签到情况、资源学习情况、讨论情况、测试情况等，在此基础上对学生做出合理的教学评价。

蓝墨云班课平台有机结合了网络教学平台和移动社交媒介应用于混合式学习的优势，规避了两者的不足。蓝墨云班课平台与传统的网络教学平台相比，提供了更多样化的平台支持，有更及时的动态提醒、更简捷的登录方式、更条理化的资源管理、更紧密的线上线下教学活动的衔接；蓝墨云班课平台与社交媒介相比，提供更专业的学习服务，有更小的信息干扰，更系统化的课程组织形式。另外，蓝墨云班课平台的注册与使用也十分便捷。教师创建好自己的班课，系统会自动生成邀请码，教师将邀请码告知学生，学生下载蓝墨云班课平台至移动终端并注册，根据邀请码进入班课即可。

综上所述，选择蓝墨云班课作为移动环境下混合式学习的辅助教学平台具有较大的优势和可行性。

基于蓝墨云班课的混合式学习设计

笔者主要从学习环境的设计和学习活动的设计两个方面提出了基于蓝墨云班课的混合式学习设计，可以为实际教学过程提供参考。在实际应用中，教师首先需要开展前期分析，在分析学习需要、学习者特点的基础上确定教学目的和教学内容，并以此为依据判断学生的认知水平和能力、课程的知识类型是否适合采用该设计。

1.学习环境的设计

贺平等[7]认为学习环境是影响学习者学习的外部环境，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。杨开城[8]认为，学习环境是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源（不仅仅是信息资源）的组合。可见，学习环境是在学习活动中为学习者提供软、硬件资源，促进学习者建构知识的支持空间，主要包含物理学习环境、资源学习环境、情感学习环境等。

（1）基于蓝墨云班课的混合式学习开展的一个必要条件是需要网络环境。因此，物理学习环境的设计主要是要为学习者提供一个良好的网络学习环境，另外还需为学习者配备便携的移动终端（如智能手机、iPad等）。如今进入互联网时代，网络覆盖率越来越高，网络速度越来越快，智能手机普及率越来越高，流量资费越来越低，在大多数高校，移动化混合式学习的物理环境已经得到了良好的构建。教师在开展教学活动时要选择网络状况良好、能支持整个班级同时流畅上网的教学场所，能提供免费无线网络则更为理想。

（2）资源学习环境的设计是基于蓝墨云班课混合式学习环境设计的一个关键部分。学习资源包括教材、课件、网络资源、拓展资料等，其形式可以是多样化的，如文字、音频、视频、动画等。蓝墨云班课平台支持Word、PowerPoint、视频、Flash等多种类型文件的下载或直接播放。教师应在课前对相关的多媒体学习资源进行整理、数字化，增大其易用性，然后上传至云平台。这些学习资源应该是根据学习者特征和教学目标设计，既能够激发学生的学习兴趣，引导学生探究、讨论和建构知识，也能与面对面学习相互配合，优化整合后的信息资源。

（3）情感学习环境的设计主要可以从学习者动机的激发，师生、生生之间的交互两个角度进行。教师要以学习者为中心，在平台上提供符合学习者需要、能引起学习者注意、能激发学习者学习动机的学习材料。同时，对教学活动的设计应适应学习者的心理特征，能调动学习者的主动性、积极性。蓝墨云班课平台提供了答疑讨论区，具备互动投票、点赞的功能。教师应尽可能利用该平台现有的功能特性，促进师生、生生之间积极开展交流讨论、互相评价等活动，构建一个良好的情感学习环境。

2.学习活动的设计

（1）课前阶段。教师预习通知、学习要求，上传预习材料、预习自测题至蓝墨云班课平台，同时开展答疑讨论活动。在有网络的情况下，学生会及时收到该班课资源更新的消息提醒，进入班课即可直接查看通知，下载学习资源。为了提高学生的预习积极性，教师应该根据学生现有的认知水平和最近发展区理论上传合适的预习资源；另外，教师可以设置任务驱动和奖惩措施激励学生积极完成预习，如完成预习可以增加经验值、获赞等。学生可以把预习中遇到的问题发至答疑讨论区，教师、学生可以在线对问题进行探讨，共同分析解决一部分问题，为面对面的课堂教学节约时间。此外，教师还可根据学生的自测情况发现他们普遍存在的困惑，并据此在课堂教学中重点讲解，让课堂教学更有针对性，提高教学效率。

（2）课中阶段。教师与学生开展面对面的教学活动。与传统课堂不同，教师应遵循学生为中心的原则，尽量发挥学生的主动性、创造性开展教学。组织学生分组合作，组内进行面对面的讨论，组间进行基于蓝墨云班课的线上讨论，充分发挥混合式学习的优势。在学生讨论的过程中，教师应密切关注每一组的讨论情况，及时给予指导，引导每个小组往正确的方向讨论学习。根据学习需要，教师可以发起课堂投票，让学生进行互评。以学生为中心的教学方式在基于蓝墨云班课的混合式学习活动中的运用可以大大提高学生的参与度，发挥学生的知识建构能力，对于学生创造性的培养有着重要作用。

（3）课后阶段。教师可根据课前和课中学习的知识点设置测试题，让学生及时巩固复习，发现自己存在的问题。蓝墨云班课提供多种类型的测试题：自测题――不论回答正确与否都可获得经验值，一般用于课前预习阶段；客观题测试――由教师事先在蓝墨云班课平台上设置好正确答案，回答正确才可获得经验值；主观题测试――教师设置问题，人工查看每位学生的解答情况，可点赞，获得教师点赞可加经验值。测试活动结束后，学生端可以看到所有学生的答案和获赞情况，学生间可以点赞互评。课后阶段，教师也要发起答疑讨论，以便及时解决学生对新学知识的疑问。课后阶段对蓝墨云班课的使用很好地解决了传统教学方式课下缺乏讨论交流的难题，增强了师生、生生之间的联系，对增进情感和改善教学都有重要意义。

结语

尽管蓝墨云班课是一个刚刚发展起来的移动端云平台，但基于蓝墨云班课的混合式学习为网络时代学校教育尤其是高等教育提供了一种新的思路和方向。期待蓝墨云班课平台能在现有基础上不断突破创新，为混合式学习提供更多的学习可能，使移动化的混合式学习模式进入更多的高校课堂。

参考文献：

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[5]徐梅丹，兰国帅，张一春，孟召坤，张杭.构建基于微信公众平台的混合学习模式[J].中国远程教育，2015（04）.

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[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672－0008(2011)02－0062－08

一、导言

随着信息科技之蓬勃发展，数字技术之发展日新月异，计算机与网络在学校教育之应用日益普及，带动着数字化学习(e-learning)风靡全球。随之而来的是对传统教学诸多缺点及传统教学是否应该被e－learning所取代的热烈讨论。然而，任何事物皆有两面性，对于沿循数百年的传统教学方式显然不可能一概否定，而对于后起之秀e-learning恐怕也很难在短时间内被全盘接受。那么，基于各种新技术的教学改革究竟走向哪个方向?

进退维谷之下，技术创新促进了面授教学与基于技术媒介式的学习环境之间的相互融合，混合式学习(Hybrid／Blended learning)应运而生。格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。而麦森和莱恩尼(Mason＆Rennie)则进一步扩展，认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合。在国内教育技术界，何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来”。

不可否认的是，混合学习模式融合了传统教学优势与网络教学优势，既强调发挥教师的主导作用，又强调体现学生的主体地位，为高校教学改革提供了一条新的思路。研究表明，近年来混合式学习在高等教育领域的发展非常引人注目。斯迪芬・文森特・兰克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)认为，高等教育领域内的e-learning可被分为“辅网络课程”、“混合模式课程”和“完全在线课程”三类，其中“混合模式课程”是目前高校应用的主要模式，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习两者的优势，同时避免其诸多缺陷。《高等教育年鉴》报道说，美国宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”。

与此相呼应，近年来在各国高校中，混合式学习的应用在不断增多。英国“高校信息系统协会”(UCISA)的调查数据显示，在英国高校教学信息化中，比例最高的是混合式学习(50％)，其次是辅助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在线学习)比例则最低(4％)。查尔斯(Charles)等人在Educause的报告中提到“混合式学习能够增加学生的学习成果，并且与完全在线学习相比，混合式学习能够降低学习者流失率”。

伴随着中国高校数字化校园建设的不断发展，混合式学习也成为教学改革的重要内容。2010年的调查数据显示，目前，超过60％的中国高校已经开始使用课程管理系统，作为支持校内全日制学生的混合式教学之技术平台，国内多数著名大学都已开始进行混合式学习的实验工作。尤其是在教育部“本科教学质量工程”等项目的推动下，利用信息技术来辅助课堂教学组织形式的改革，被当作提高教学效果和质量的重要手段。

尽管不同的学者基于不同的研究和应用背景，对于混合式学习有着不同认识，但综合各种描述与定义，可以概括地认为：混合式学习实际是不同学习方式和教学要素的混合，它借助面授与网络这两种学习模式的优势来重新组织教学资源、实施学习活动，以达到提高教学效率的目标。此定义可以作为进一步探讨混合式学习在高等教育领域的推广与应用问题的基础。

实际上，纵观教育技术半个多世纪的发展历程，技术进步所导致教学方法与模式变化之例证很多，但一个共同弊端是：每次皆过分强调教学技术较原有教学方法之先进性，对原有工具与方法的替代性，同时却忽略了新技术对传统教学方式中优点之继承和结合。从这个角度来说，强调面授教学与e－learning相互结合的混合式学习确有其独特之处，兼顾了教学组织模式所涉及之因素的多个方面，具有理论和应用的多重先进性和可操作性。在此背景之下，进一步探索高校教师对于混合式学习的态度与接受度就成为一个关键问题，它将是混合式学习在高校中应用的第一步，同时也将直接关系到其未来发展前景。

二、研究文献述评

(一)国内外关于混合式学习的相关研究

整体来看，在高等教育领域中，混合式学习仍是一个较新之术语，相关研究并不多。文献显示，目前国外对混合式学习的研究主要集中于三个方面：对学习效果之影响；对学习资源可获得性之影响和教师之接受度。

首先，关于混合式学习的学习效果问题，国外的许多研究者认为，混合式学习具有转换学习之潜能。现有研究表明，在混合式学习的学习效果方面，主要集中于学习成绩和中途退学率这些指标上。罗彻斯特技术学院(Rochester Institute of Technology)一个测试性项目报告说，参加该项目学生的学业完成率大约是95％。而在一项有数千学生注册的研究中，中佛罗里达大学(University of Central Florida)的研究者发现，当排除院系专业和性别这两个影响变量后，与面授或完全在线学习的学生相比，混合式学习课程的学业完成率相对较好。

其次，在谈到学习资源的可获得性时，国外研究者认为，混合式学习无疑是增加了学生获得基于互联网的数字化资源的途径。不过在实际教学中，三类群体学生的需求可能会各不相同：远离学校的学生，住在学校附近的学生和住在校内的学生。罗彻斯特技术学院提供了一个很好地案例，说明混合式学习是如何帮助失聪的学生获得了更多地受教育机会，并且提高了他们的学习效率。

第三，根本上说，混合式学习能否在高校中应用主要取决于教师对其有效性的认可和接受程度。有研究指出，在使用混合式课程的教师中，88％的教师对混合式课程的效果满意，并且愿意以后继续采用这种教学方式。然而在罗彻斯特技术学院的混合式学习试验项目中，却仅有41％的教师表示感兴趣。而在北京大学的实验中，88.4％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”。

显然，有许多因素会影响到教师的感受(Hartman，2000)。研究者发现，许多教师之所以使用混合式学习，是他们认为这将会提高学习效率。也有教师相信，混合式学习有助于增加

教学的便利性和工作效率。然而，多数研究都认为，对教师来说，实施混合式学习需要付出额外的时间和精力。因此，教师在时间上的额外投入应用通过一些方法来给予补救，如适当设计的专业发展和教学支持服务。

在国内研究界，混合式学来也成为教育技术研究领域的一个重要课题。著名学者何克抗教授曾专门就此撰文(2004)指出，混合式学习在新的社会和技术背景下新含义的提出和被广泛认同，表明国际教育技术界的思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。汪琼教授(2007)也曾指出，网络教学并不一定要求在网上传递全部课程，也可能是一些配合传统教学的部分教学资料或活动，即成为混合式教学的一部分，并指出这将可能是高校e-learning的重要表现形式。黄荣怀教授(2009)则对混合式学习的概念进行了深入分析后指出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，这才是其本质特点。并详细论述了混合式学习的基本特征和基本原理，提出了混合式学习课程及其活动的设计框架，通常可分为“课程导入”、“教学活动”和“复习和测试”三个模块逐步进行，并给出相关课程设计实例。

国内文献检索结果表明，在2000－2010年期间，国内有关混合式学习的研究文献数量不断上升，但关于其“应用效果”和“接受度”的研究却很少。例如，在中国期刊网，以“混合式学习”为题名和关键词进行检索，结果分别是89篇和205篇。其中，2000年发表的相关论文仅为2篇，其后则逐年增加，2009年达到36篇。这说明国内研究者对于混合式学习的关注程度在不断提高。

进一步的文献检索发现，目前有关混合式学习的研究对象主要以中小学为主，有关高校中应用的研究则很少。例如，以“高校”和“混合式学习”为题名来检索，结果仅有4篇论文。此外，以“混合式学习”与“应用效果”、“接受度”为题名分别结合检索结果都为零。这种情况在一定程度上说明，国内目前关于混合式学习的“应用效果”或“接受度”的实证性研究为数甚少，有必要进行进一步的研究。

(二)关于技术接受模型

伴随混合式学习在各国高校教学中的应用，教师在教学中是否接受并能够很好地将信息技术融入自己的教学策略中，也受到研究者的重视，越来越多的研究者开始关注混合式学习系统的接受度与应用效果。有研究者指出，在导入信息技术的同时，使用者对于新科技的接受程度，足以构成影响应用成败的关键因素。因此，目前不仅是教育界需要对新技术的接受程度引起重视，企业也应关注员工对新技术的接受意愿与工作成效之间的关系。

高校混合式学习中所采用的信息技术，需要教师在实际教学中的良好运用方能实现其潜在价值，而教师是否愿意接受新的信息技术是重要的前提。从逻辑上看，在高校中应用和推广混合式学习时，只有当教师开始从观念、思想上认可和接受这种新教学模式之后，才有可能在行动上表现为在教学过程中尝试使用。陈(Chen)等人指出，随着网络的兴起，研究者开始倾向于在网络环境下利用技术接受模型(TAM)来探讨使用者的行为。这样不仅可以了解TAM是否有足够的能力去合理地解释使用者行为，同时也希望能够通过TAM改善技术设计，提升使用者对技术的接受程度。

“技术接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴维斯(Davis)于1989年依据“理理论”所提出，主要探讨认知、感情因素与实际采用技术之间的关系所发展而成。从模型中可发现，TAM将个人对特定行为的认知与评价，导入两个认知信念的因子：“认知有用性”(Perceived Usefulness)与“认知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影响“使用态度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如图1所示。

根据戴维斯的描述，“认知有用性”被定义为“用户相信使用特定系统或方法后，将会提高工作绩效或学习表现的程度”；“认知易用性”被定义为“使用者认为科技容易使用的程度，也就是用户相信使用特定系统或方法后所能省时省力的程度”。一般而言，在认知有用的前提下，当用户对系统有很高的有用性认知时，其使用意愿就会提升，所以其认知有用性与倾向使用态度会呈现正相关的法则。同时，当新技术产生时，使用者在操作上所遭遇的难易程度也会影响其采用新科技的愿意。因为，越难操作的系统或工具，则越会对用户的学习造成一定程度负担，进而产生排斥作用而不愿去使用。所以，认知易用性与使用者倾向使用的态度，也会呈现正相关的情形。

后来，技术接受模型被广泛应用于信息科技相关领域。近年来，越来越多的研究者如潘朝明、塞西和凯拉荷(Sethi＆Carraher)、陈怡静在对技术使用进行评估时，都选择导入技术接受模型的概念，利用使用者认知有用与认知易用两个影响因素来探讨科技接受程度，并以此为评估系统使用成效的依据，研究结果也充分显示了技术接受度决定了使用者是否继续使用的关键。

(三)研究聚焦的问题

作为国内高校“创建世界一流大学”计划之首倡者，北京大学向来名列国内高校数字化校园建设之前列。迄今为止，北京大学进行混合式学习的实践已超过10年，北大教学网作为混合式学习的技术平台也已应用3年。那么，作为混合式教学的实践者――北京大学的教师，他们对于这种新教学方式的态度如何?他们是否接受这种新教学方式并愿意改变自己的教学?在这个过程中，又有哪些因素影响教师对于混合式学习的接受度?

在本研究中，以北京大学教学网为案例，以技术接受模型(TAM)为基础，结合教师个人因素、科技因素、学校政策推广、同事示范等社会群体影响因素，参照其相关维度设计北大教师对混合式学习接受度的量表，探讨教师是否接受混合式学习，以及影响教师接受度的因素有哪些，从而为北京大学混合式学习的相关应用提供理论支持。

三、研究设计

(一)分析模型之设计

以上述相关研究为基础，研究者根据北大教师的实际情况，提出“北大教师混合式教学接受度分析模型”。该模型包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以“使用意图”即混合式学习接受度为因变量(见图2)。以此为基础，研究者又设计混合式教学接受度调查量表(见表1)，并邀请相关专家对试题进行了修订与评估。

(二)分析模型之修正

在正式调查之前，研究者对问卷进行了预调查，并对接受度量表进行了信度和效度检验。

信度结果显示，本研究问卷各维度Cronbaeh's α系数介于0.716与0.933之间，证明本量表具有良好地信度，内部一致性水准相当高；项目分析法结果显示，量表每一测试题题项

均具有较高区分度；对量表进行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作为选取因素的标准，结果发现量表题项可归为教师特点、政策特点、技术特点、认知特点四个因子，分析结果与量表维度基本一致，说明量表具有一定的结构效度。删除效度不够的量表题项，得到修正后的教师接受度模型(如图3)。

(三)研究假设

根据修正后的北京大学教师技术接受度模型，本研究提出下列假设：H1：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知有用性；H2：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知易用性；H3：H－learning平台的特点会影响教师的认知有用性；H4：H－learning平台的特点会影响教师的认知易用性；H5：外部支持会影响教师的认知有用性；H6：外部支持会影响教师的认知易用性；H7：教师对混合式学习的认知有用性会影响其接受度；H8：教师对混合式学习的认知易用性会影响其接受度。

四、数据统计与分析

(一)数据描述

本研究采用方便抽样法。第一阶段，利用“北大教学网”课程通知以及校内门户网络问卷地址，然后利用Limesurvey网络调查系统接收数据。在为期1月的时间内，共收到反馈问卷129份，其中有效量表38份。第二阶段，发放纸质问卷50份，回收问卷49份，其中有效量表49份。问卷填写者来自经济、新闻、国际关系、工学、教育等近20个院系／所／中心，其中81％的教师曾在国外学习或工作过。

调查数据显示，52.2％的北大教师和助教认为，之所以使用“北大教学网”作为自己教学的辅助工具，是因为“想尝试一种新的教学方式”；也有部分教师是因为“想让自己的教学与众不同”和“学生们希望在教学中使用”。在对H－learning教学方式使用效果评述中，88.43％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”；只有3.4％的教师认为使用H-learning这种新工具对自己的教学毫无用处或用处不大。

对于“北大教学网”中提供的功能，教师使用频度最高的功能是“上传教学讲义”(66.9％)；紧随其后的是“教学通知”、“教学大纲”、“课后讨论区”，分别占调查总数的36.5％、38.8％和29.2％。调查数据显示，教师对于“作业提交”、“作业批阅”、“成绩管理”、“学生活动记录与统计”等与学生学习表现相关功能使用也比较频繁；但是对于分组教学、词汇和术语表等较复杂功能使用则很少，使用比例不足5％。(如图4)

在利用“北大教学网”进行辅助教学时，33.7％的教师认为遇到的最大困难是“平时科研任务繁重，没有足够的时间去利用‘北大教学网’”；11.8％的教师认为“缺乏学校有力的政策和经费支持”；10.1％的教师认为“‘北大教学网’操作复杂，对教师的教育技术能力要求较高，使用起来比较困难”；还有6.7％的教师认为“‘北大教学网’功能太少，不能满足教学需求”(如图5)。

(二)方差分析

由于教师教龄和学科背景有差异，因而在对混合式学习的接受情况可能存在差异。为了检验这种差异性，研究者首先检验教龄和学科背景是否对混合式学习接受度存在。用ANOVA进行方差分析发现，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教师的教龄并不存在着显著差异(见表2)。

在教师学科背景上，按照北京大学学科分类，分成理学、信息与工程科学、人文学、社会科学四大类，用ANOVA进行方差分析发现，F=1.484，P=0.225>0.05，表明学科背景也对混合式学习接受度没有显著性差异(见表3)。

在检验教师对“北大教学网”所提供功能的使用情况中，研究者发现，教师对不同功能的使用频度存在着较大差异。这种使用频率的差异可能与功能的使用复杂程度有很大关系。为了验证这一假设，研究者请10位专家对“北大教学网”15个功能的使用复杂度予以评分，并将专家评分(以7分为满分)的加总平均值作为功能最后的使用复杂度得分。对功能的使用复杂度与使用频度进行方差分析发现，F=11.023，P=0.002

根据功能复杂程度与使用频度列联相关结果可以发现，复杂程度低的功能，在教师进行混合式学习中得到了更多的应用。因此，在对“北大教学网”进行推广过程中，简化功能使用的复杂度，并且为教师提供具有针对性的培训与帮助，可以提高教师的使用频率，促使教师真正地将混合式学习方式融入到自己的教学中。

(三)路径分析

结构方程模式，也称为“潜在变量的路径分析”(pathanalysis with latent variables；PA－LV)，应用统合模型的概念与技术，利用潜在变量的模型来进行变量关系的探讨。因此，超越了传统路径分析的功能。

结合修正后的教师接受度分析模型，本研究利用Amos17.0进行路径分析(Path Analysis)，从而验证各变量之间关系。依据Sethi和Carraher(1993)提出的建议，当样本数来源不到题项的十倍时，可采用“有限资讯”的分析方式，对本研究的测量模型进行缩减。

为了尽可能减小测量误差，在进行模式缩减时，本研究将三个外生变量与三个内生变量的题项，按照所描述的变量内容进行缩减，作为各个变量测量值代表，如将描述课程内容的三个题项加总平均作为课程特点变量tc05(如图6所示)。在路径上，教师特点、技术特点、服务支持三个外衍变量，经由认知有用性、认知易用性这两个中间变量，形成潜在变量，从而影响教师接受度(见表5)。

为检验教师混合式学习接受度模型的整体适配度，本研究挑选卡方值检定、卡方值与其自由度的比值、适配度指标(GFI、PGFI、NFI、IFI)、替代性指标(NCP、CFI、RMSEA、ECVI)、残差分析指标(SRMR、RMR)。建议指标与本研究结果如表6所示。

整体模式适配度上：X2／df的比值小于3，为1.472；GFI的指数为0.901，略大于0.9，达到适配指标；PGFI指数为0.587，大于建议指标0.5；NFI的值为0.841，接近理想适配指标；IFI指数为0.943，大于0.9，达到适配指标；CFI指数为0.941，大于0.9；指标RMSEA为0.074，略大于适配指标；RMR为0.056，SRMR为0.074，基本上达到适配指标。综上分析结果可以看出，本研究模式与观察资料之间具有较好地适配度，结论可信。

(四)研究结论

根据路径分析结果，本研究假设检验情况如表7所示：

1　关于混合式学习相关因素对认知有用性与认知易用性的影响

教师特点，如电脑使用经验、技术自我效能、教学方式偏好、课程内容、课程资料等几个方面，对认知有用性均有正向

显著性影响，但对认知易用性的影响则不显著。因此，混合式学习所用平台的设计与开发，应满足不同学科的教师在教学时的需求及教学方式偏好，从而提高教师对混合式学习平台的认知有用性。

平台特点，如功能丰富性和系统可靠性，是指教师在操作H-learning平台时对系统品质产生的个人感受。研究结果发现，技术特点对认知有用性和认知易用性均有正向显著性影响。因此，混合式学习平台开发者及维护者应充分测试系统的技术品质，保证系统正常运行，防止因为科技品质不符合教师的预期而造成使用困难或降低使用率。

服务支持，如领导支持、助教协助和同事示范，对认知有用性和认知易用性均有正向的显著性影响。这说明，教师的混合式学习接受度不仅与个人特点、系统特点等有关，还与群体环境有着密切联系。因此，提高教师的认知有用性与认知易用性，打造良好的群体环境至关重要。

2　关于认知有用性、认知易用性对技术接受度的影响

本研究发现，教师的认知有用性对H-learning接受度有显著影响，而认知易用性与接受度之间则不存在显著关系。“认知有用性”是指教师相信混合式学习教学系统能够提高教学效果的认知，而“认知易用性”指教师对混合式学习教学系统容易使用的认知。这一结果说明北大教师在使用混合式学习教学系统中更为重视的是系统是否有用，是否能够提升教学效果，而对技术使用的难易程度关注不多。因此，提升教师对混合式学习的接受度，关键在于转换观念，只有当教师真正认可混合式学习的作用后，才会在教学中更多的使用它。

五、讨论与建议

科技所带来的变革，不仅带给学习者更自由的学习体验，也给教师带来了新的教学思路。在高等院校推广混合式学习这种教学模式，不仅要考虑学生需求，更应该注意教师在使用混合式学习时的感觉。如果教师对混合式学习的接受度很高，那么教师将更多的在教学中使用混合式学习，从而也将影响学生的使用情况。根据研究结果，对于北京大学在全校范围内推广混合式学习，研究者提出以下几点建议：

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一、高校思政课混合教学模式概述

（一）混合式教学模式理念

混合式教学来源于上个世纪末国外出现的混合式学习理论，最初适用互联网公司的内部员工培训，以提高企业员工的技术水平和综合素质，最后这种教学方法引起学者关注，广泛应用于学校教育教学中。目前学者关于混合式教学的定义，主要包括三种：教学模式或传输媒介的混合；教学方法的混合；网络教学与线下教学的混合。2003年，国内学者何克抗教授首次提出并应用“混合式教学”概念，并开始在国内教育教学领域推广应用。目前国内学者将混合式教学普遍定义为传统课堂和在线教学的结合，实现优势互补和协作联动。混合式教学模式在承继传统教学优势的基础上，融合了网络在线教学的优点，为高校思政课教学提供全新的改革思路与方向。其在建构主义理论的基础上，结合思政课的教学目标，灵活应用多种教学方法，实现了线下课堂教学以及线上网络教学的互补，不单纯依靠传统课堂教学，而是借助课堂与网络两个平台，让学生在合作沟通中实现对知识的深入理解。充分发挥学生的学习主体性，提升了教学效果。相比较思政课传统课堂教学的知识灌输教学模式、多媒体教学手段而言，以慕课平台为基础的混合式教学模式，能够根据不同的情境、问题，选择合理化的教学方式，有效解决问题，进而提升学生学习效率。从教学资源上，慕课平台可以有效整合思政课的相关教材资源、实践资源以及网络资源，可以采取视频、音乐、图片、图表等多种形式，有效拓展了教学内容的广度与深度，在一定程度上解决传统课堂教学时间短、内容讲解不深入的不足。从效果评价上，慕课可以对学生学习情况进行线上综合评定，最终产生系统化的课程效果评价结果。通过教学过程中学生学习信息的实时采集，能够帮助教师更加关注学生的差异性，提升思政课教学的针对性。

（二）高校思政课混合教学模式类型

本文论述的高校思政课混合模式是指将线下课堂教学与线上慕课教学进行深度融合，根据线上教学与线下课堂的结合时间，可以将其分成两种不同的类型。首先，线上线下同时进行。该种类型指的是线上教学以及线下课堂教学在相同的时间点展开教学。这种方式通常将手机客户端作为载体，线上内容不仅包括了教师上传的课程教学内容以及任务，还包括了学生课程签到、在线讨论、问卷调查、课程反馈等诸多模块。在线下课堂教学中，师生之间也可以利用手机客户端，在线上完成相应的功能，进而实现线上教学以及线下教学同步开展；其次，线上与线下课堂教学时间不同。线上教学主要利用慕课平台课程教学目标、重点、难点内容，学生通过线上慕课平台能够对课程内容有初步的了解，线下课堂教学则主要是教师针对课程课前预习中表现出的问题进行重点讲解，学生课后根据自身喜欢的内容，完成线上学习。在这种类型中，线上教学与线下课堂教学之间形成了一种彼此补充以及相互融合的关系，有助于提升思政课的教学实效性。

二、基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式的主要环节

本文将《思想道德修养与法律基础》课程作为研究对象，探究混合式教学模式的有效构建。混合式教学模式包含了学生线上课程预习、课堂深入教学、课后巩固反思三部分环节，主要是合理引导学生有效应用网上资源以及线下课堂教学熟练地掌握各种核心理念，通过课后线上+线下对知识巩固反思的进程中培养学生的核心素养。第一、线上课程预习。教师将课程内容设计成视频资料、阅读材料上传到网络课程平台，这些课程内容包含课程的教学任务、难点、重点等相关内容，使得学生能够了解本节课程的基本内容，对知识点有初步了解，有助于提升学生学习动机。学生预习完课程内容以后，视频资料中会有测试环节，针对学生对本节课程的掌握情况进行系统的测试，教师按照学生测试的结果可以掌握学生的课程预习情况，了解学生在学习过程中有哪些难点问题和知识漏洞，从而有助于提升教师线下课堂授课的针对性与专业性。第二、课程深入教学。学生所开展的线上课程预习活动能够为线下课堂教学深入教学提供一定的参考依据，教师通过对学生难点与知识漏洞的梳理，对教案进行合理化设计，凸显学生不明白或者是还没有掌握的内容，从而激发学生的学习动力。课堂教学过程中，学生之间可以针对课程内容进行讨论，实现知识在不同个体之间的迁徙，进而实现知识的二次外化提取。授课前，教师可以设置诸如：道德的含义指的是什么、你对社会主义道德的理解等这类问题，然后由学生自主搜集相关的资料。课堂上，教师对课程内容进行系统化讲解，学生针对具体的问题阅读课前搜集的相关文献，并通过小组合作的形式，交换看法，完成协作探究活动，将相关知识用于新情境当中，有效解决相关问题。课程结束后，教师要求学生将课程讨论的结果以论文的形式上交，实现知识的二次外化提取。第三、课后巩固反思。该阶段可以分成线上与线下两个方面的内容。线上部分，教师在网络平台中集中展示学生课前预习测试中表现出的问题，并交由学生对课前预习问题进行修改，加深学生对于知识漏洞的梳理，从而形成全面的知识体系。线下部分，教师针对一些与课程内容相关的社会热点问题，让学生通过查阅资料，有效利用课程内容对其进行系统化分析，使得学生能够在书写论文、查阅资料的过程中完成知识的迁徙和应用。此外，教师还需要对学生课程学习情况以及效果进行调查，可以采用学生互评以及自我总结的形式，搜集课程教学中存在的问题，提升课程教学的效果。

三、基于慕课平台的高校思政课混合教学模式的构建举措

（一）合理选择教学内容

基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式，有助于实现社会教育功能以及学生之间的融合。在慕课平台上可以实现不同主体之间的互动交流，能够帮助教师更好的获得学生思想动态。为全面提升学生的政治素养，在设定教学目标的时候，教师需要从学生的个人发展需求出发，结合学生的实际情况和教学大纲的具体内容，选择合理化的教学内容，应用专题教学方法，以问题导向性专题教学作为核心，按照不同知识点之间所具备的逻辑关系将整个知识体系划分成不同的知识模块。同时，为了全面整合资源，教师需要按照教学内容对教学信息资源进行广泛的搜集工作，比如经典文献资料、课程教学视频等内容。按照教学资源制作课件与教案，加强课程教学效果。

（二）优化教学互动渠道

为了加强课程教学效果，高校思政课程混合教学模式要实现线上慕课平台与线下课堂教学的有效结合，实现二者之间的优势互补。线下课堂教学模块包含了课堂知识讲解以及小组讨论等相关环节，教师负责对教学知识进行系统化的讲解，针对线上慕课教学存在的共性问题，对学生进行有效指导，解答疑难问题。针对个别学生存在的个性问题，教师可以利用慕课平台对学生进行线上指导，保证所有学生的疑难问题都能够得到解决。

（三）转化教学语言风格

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[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。

在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。

为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。

二、混合式学习的涵义

对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。

在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”

以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。

三、混合式学习理论下的分层教学设计

针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。

1.教学活动的层次化设计

对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。

通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。

2.混合式学习模式下的教学活动设计

大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。

（2）学习活动设计

以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。

混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：

①知识单元的详细设计

开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。

②学习活动详细的设计

混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。

③学习评价设计

在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。

（3）混合教学实施

混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程

（4）学习效果评估

这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。

3.效果与评估

在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：

（1）课程内容联系实践，应用性广：

（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；

（3）该课程提高了我的自主学习的能力；

（4）学习结果令我感到满意。

评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。

图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。