技能学习计划范文

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篇1

【关键词】

计划干预;护理学生;操作技能;学习行为

《基础护理学》是护理专业的基础课，课程内容涉及的基本理论及操作技能是护理专业学生(护生)学习其他专业课程和从事临床工作的基础［1］。其中，基护试验课课时约占《护理学基础》总课时的3/5，对以知识学习为主的医学生而言是一个学习方法上的挑战［2］。研究表明多数护生具有自主学习意识，但效果不明显，表明其并没有掌握正确的自主学习方式［3］。本研究以HAPA理论、建构主义理论为指导，护生与教师共同制定学习计划，对护生的技能学习行为进行干预，观察护生的课堂参与度和知识掌握情况有无差异。

1资料与方法

1．1一般资料

本研究采用整群抽样，选取某医科大学2014级护理专业2个实验室43名护生为研究对象，将研究对象以实验室为单位随机分为试验组(22名)和对照组(21名)。

1．2研究方法

1．2．1计划干预教学方法:本研究以护理本科《护理学基础》技能教学为基础，以CPR操作为例。具体过程如下:①制定计划根据教学安排，教师与学生课前一起制定课堂计划，包括:A、课前准备:A、把全班同学分为4组:1组、2组、3组和4组。B、课堂实施步骤:A由1名护生(自主报名)进行示范并进行解说;B老师、同学进行点评;C同学练习CPR分解步骤及连贯动作;D练习一遍后进行组间的竞赛;E所有人再继续练习。②课堂讲授、示教，包括:讨论课下问题的答案，统一操作标准、技能练习等。1．2．2传统教学法:对照组采用传统教学方法，即课堂教师示教、护生操作练习、教师回示教。1．2．3传统教学方法与改革后计划干预教学法的对比:见表1。

1．3评价工具

本研究问卷由研究者自行设计，采用问卷星APP发放，护生于课后扫描微信二维码填写问卷。问卷内容包括:(1)护生一般资料，包括姓名、学号、性别等。(2)课程参与度:实验课结束后统计实验组和对照组护生完成的CPR操作次数。(3)课堂知识掌握情况:根据教学大纲设计习题。实验课结束测评护生课堂知识掌握情况。(4)一般自我效能［4］:一般自我效能量表，由Schwarzer等人编制，张建新翻译，共10个项目，测量个体在困难时或遇到挫折时的总体自信心。量表采用Likert4级计分法，1分代表“完全不正确”，2分代表“尚算正确”，3分代表“多数正确”4分代表“完全正确”，得分越高表明自我效能感越高。该量表的Cronbach’sα值为0．75～0．91。采用该量表分别测量护生上课前、上课后的一般自我效能。(5)期末考试护生技能考试得分:护生期末考试后统计护生技能考试得分。(6)满意度:对同伴的满意度，分为满意、不满意两个选项。

1．4统计学分析

应用SPSS21．0统计软件，计量资料以x珋±s表示，采用两独立样本t检验或秩和检验，计数资料采用χ2检验，P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．12组护生基本情况及问卷回收情况

采用问卷方式发放及回收问卷，回收问卷43份，有效问卷42份，有效回收率97．67%。试验组男生1名，女生21名，对照组男生1名，女生20名，差异无统计学意义(P＞0．05)。

2．22组护生课堂参与度比较

试验组护生课堂参与度高于对照组，差异有统计学意义(P＜0．05)。见表2。

2．32组护生课堂知识掌握情况比较

对照组正确率明显高于试验组(P＜0．5)。见表3。

2．42组护生一般自我效能比较

试验组上课前后自我效能均优于对照组(P＜0．05)。见表4。

2．52组护生对同伴满意度

试验组护生对同伴满意度为100%，对照组护生对同伴满意度为95%。

2．62组护生期末考试技能得分情况

2组护生期末护基技能考试得分差异有统计学意义(t=6．72，P＜0．05)。见表5。

3讨论

3．1理论基础

1992年德国心理学家Schwarzer借鉴以往的社会认知学理论，提出了健康行为过程理论(healthactionprocessapproach，HAPA)，HAPA理论模型融合了连续性理论和阶段性理论中的有关变量，更加关注行为转变的过程和发展阶段，旨在解释和促使个体从有行为意向至外在实际行为的有效转化过程，即人们如何将行为改变的意向转变为实际行动。该理论提出行为计划是对行为的时间、地点等进行安排，是行为意向与行为发起的中介变量，填充了“意向-行为界沟”(intention-behaviorgap)，有效促进了行为意向到实际行为的转化。陈永存等［5］将HAPA理论引入大学生的健康行为教育课程，验证该理论对大学生行为和健康校园生活方式的影响。根据HAPA理论自行设计不同体态的学生访谈内容，测量477名大学生的健康行为能力的自我认知及健康行为改变效果。研究结果指出行为计划作为中介变量，可有效促进健康行为的转化，其中意向值(直接和间接作用)达到0．193。个体的健康行为改变的最佳预测因子分别为行为计划和行为意向，学生的行为计划对行为的实施有明显的促进作用，学生制定的行为计划越详尽，健康行为的实施越容易。建构主义理论认为［6］，学习过程并非学习者对教师传授知识的被动接受，其不被动地接受外在信息，而是由学习者主动建构知识，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，建构当前事物的意义。该理论认为学习者在现实的情境中利用自身的知识结构去解决客观存在的问题，有助于使学习过程变得更加高效，帮助学习者在学习建构的过程中全面、主动和个性化发展。刘合乙等［7］将建构主义学习理论应用于《护理学导论》教学中，比较基于建构主义学习理论的教学法与传统教学法在《护理学导论》课程教学中的教学效果。其将护理专业两个班级随机分为实验组和对照组，给予实验组学生临床案例，授课过程分为学生课前准备、课堂讨论、组交叉讨论发言、自我评价及集体总结、上交报告五个步骤，对照组采用传统的教学方法，结果实验组理论成绩、评判性思维能力均优于对照组。教学中采用基于建构主义学习理论的教学法，有助于提高教学效果、护生综合能力和评判性思维能力。

3．2计划干预有助于提高护生课堂参与度

本研究显示实验组护生课堂参与度高于对照组，提示在行为意向的基础上行计划干预，对护生的课堂参与度有明显的促进作用。与蔡其飞等［8］将HAPA理论应用与教学领域得出的结论一致。原因可能如下:详细的计划是一项自我调节策略，包含特定情境线索(specificsituationparameters)比如时间、地点、方式(when、where、how)等，可提醒研究对象将行为与某一特定情境联系在一起。本研究中，在护生有“我想掌握CPR技能”意向后，护生与教师共同制定了学习计划。计划内容之一为“下午15∶00的时候我要练习一遍完整的CPR操作”，“下午15∶00”即为一条情境线索，时间到下午15∶00，护生则会按照计划进行操作，即为将行为意向转变为行为。

3．3对照组护生的课堂知识掌握情况优于试验组

本研究显示对照组的课堂知识掌握情况优于试验组，与杨巧菊等［9］研究结果存在差异，可能原因如下:(1)传统教学方法强调学生认真听讲，计划干预教学方法则强调以学生为中心。因此，教师转变教学观念后，护生未必能快速接受计划干预教学法［10］，易导致其课堂知识掌握情况不理想。(2)如上所述，课堂知识掌握为知识学习行为，而知识学习包括对所学知识的感知和理解，本研究干预措施并未重点干预知识学习行为。(3)分析试验组错误答案发现，82．35%的错误答案来源于2015年美国心脏病协会心肺复苏术指南。此次授课以CPR实验课为例，心肺复苏术指南临床更新较快，护生可利用资源有限，因此护生对于正确答案的选择具有一定的疑惑性。

3．4试验组护生的自我效能优于对照组

上课试验组护生一般自我效能优于对照组护生。自我效能［11］是指个体对自己在某一情境下是否具备能力去操作特定行为的期望，也就是指个人在执行某一特定行为操作之前对自己能够在什么程度上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。自我效能的主要影响因素为个人经历、替代性经验、言语劝说等。试验组护生在课前自我预习CPR技术操作流程，并在课上向其他护生演示，对于演示者而言，其亲身经验对提高自我效能的影响最大，成功的经验会提高护生的自我效能;其他护生看到与自己水平差不多的示范者取得成功时，会认为自己也同样可以完成相应的任务，即通过观察演示者的行为而获得间接经验，从而提高自我效能。此外，护生于课中阐述自己的想法并与他人讨论，获得他人的鼓励，有助于增加护生的自我效能感。2组护生在完成课堂任务时，所负的责任不同，需投入的时间、经历也存在一定差异性，课堂的自我表现也有所不同，因而在上完课后护生的自我效能感会有所差异。

3．5试验组护生的期末技能考试成绩优于对照组

试验组护生期末考试技能成绩高于对照组。原因可能如下:(1)试验组护生在课堂上参与度较高，练习CPR次数较多，对CPR的操作要点、考核要点掌握较为熟练;(2)试验组护生自我效能水平较对照组高，自我效能感与行为相互促进，形成良性循环，有助于护生提高成绩;(3)试验组护生以建构主义学习理论为基础，以获得知识为学习目的，教师以护生在学习过程中获得的能力为目标，对护生实施能力素质的教育。目前HAPA理论、建构主义学习理论已在国内外不同领域得到验证［12，13］，本研究基于HAPA理论、建构主义学习理论，在护生基础护理试验课中进行了尝试，取得了良好的效果。在今后的教学改革中应注意:(1)教师仍是学习行为的主要推动者与监督者，教学改革需有教师在旁指导。(2)将来研究方向可着手于探讨教师对计划干预教学法的干预程度及以何种方式监督课程的进行。(3)计划干预教学法的实施应循序渐进、逐步积累经验，以适应护生的学习方式。(4)在今后实施计划干预教学方法使，应将CPR理论课要点内容纳入计划内容中，以提高护生对课堂知识的掌握情况。

参考文献

1张欣，张颖，刘微，等．对不同学习阶段护理本科生护理学基础课程学习需求的调查．中华护理杂志，2011，46:496-498．

2谷岩梅，陈海英，韩志敏，等．护理学基础技能试验中异质小组的组织和教学．护士进修杂志，2009，24:509-510．

3何越峰，陈莹，陈波，等．某医科大学学生自主学习状况及影响因素．昆明医科大学学报，2016，37:141-143．

4张作记．行为医学量表手册．中国行为医学科学，2001，10:36-185．

5陈永存，席军，吴淑君．健康教育模式对学生行为改变的实效研究．运动，2012，31:54-55．

6李小芒，戴小红．建构主义理论结合网络辅助系统在《内科护理学》实验教学中的应用．护理研究，2016，30:975-977．

7刘合乙，刘以娟，毛靖．基于建构主义学习理论的教学法在《护理学导论》教学中的应用．护理研究，2013，27:2022-2024．

8蔡其飞，李金凤，曹琪．计划干预在形体教学中对不同锻炼阶段大学生的心理健康效应研究．体育科技，2012，16:73-75．

9杨巧菊，井晓磊，张勇勤，等．建构主义学习理论在《护理学基础》教学中的应用．护理研究，2011，29:2713-2714．

10刘梅．浅谈“以学生为中心”教学法的心得体会．时代教育．教育教学，2012，21:170．

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【中图分类号】G622

人类社会已经进入信息时代，信息技术在经济社会发展中的作用越来越重要。它对适应时代需求，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才具有十分重要的意义。小学信息技术课的开设不仅提高了小学生的信息能力，更提升了小学生的信息素养。但是，小学信息技术课和其它学科有很大的差异，各种教法学法很难在一个相对较短的时期内稳定下来，无法形成其它学科那种稳定的课堂教学系统和，缺少规范和统一，这就为信息技术教师的教学提出了艰巨的任务，从学科的角度琢磨信息技术课教法学法，我觉得应提倡四个方面的技能化。

一、将教学任务故事化

遵循教材结构，将教学任务故事化。兴趣是最好的老师，信息技术课堂教学要吸引学生，就应当贴近学生生活，充分利用生活中的资源，题材和范例，将学生喜闻乐见的故事融进教学内容。例如，Windows98的桌面，我们之所以把它形象地比作一个桌面，是因为它就像我们办公室的桌子一样，可以摆放各种书籍、文具、纸张、作业本， Windows桌面上摆放了哪些东西？我们一起来认识吧。这样，就轻而易举地导出了，桌面背景，就像我们装饰书桌的台布，随时可以更换。图标，就像小朋友书桌上放的书、文具盒。开始按钮，就像书桌上面只能放一些常用的书和文具，更多的东西放在抽屉和书柜里，使用时打开来寻找。任务栏，鼠标指针等都同样可以将学生身边熟悉的东西和故事融进教学。

有些难以理解的教学内容，我就根据课时内容、特点，用故事来组织，有效突破教学重难点。例如，计算机的组成，可以组织学生做游戏，每4-5个孩子分别扮演计算机的主要组成部分、并相互讨论说说各自的作用，学生在自身知识的基础上提出自己的想法、看法，充分发挥学生学习的主体性。巩固学生对计算机组成及功能知识的掌握

二、将传统教材学生化。

以往我们在课堂教学前，往往会先分析教材，然后设计教学过程，最后生成课堂教学。而往往忽视对学生实际情况的分析和了解，在这样的前提下设计的教学过程，也只能是从教材出发。而事实上，新课程理念更注对从学生的实际出发，教材只不是教师教学的材料而已，这个材料是否全用？如何用完全取决于教师的教学需要。在了解教材的基础上，我们要根据学生和教师自身的特点，选择合适的教学方法进行教学。例如，幻灯片的制作这节课的基本任务是制作一组介绍动物的幻灯片，让学生在完成任务的同时掌握几个知识点。这是一个学生比较感兴趣的任务，教师的范例要选择几种学生特别喜爱的动物，画面要尽可能的活泼、儿童化，以激发学生的学习兴趣。也只有正确把握了学生的学习情况，教学方法对路了，才能取得好的教学效果。

三、将封闭课堂开放化

相对于时下新的教学理念，我们的信息技术课堂教学整体是相对“封闭”的。“开放”型课堂主要体现在以下几个方面。1、教学目标的开放。在传统的教学中，我们往往抱住知识目标不放，而经常忽略其它的情感和人生态度价值观的培养和落实。在新形势下，我们不妨适当降低知识和技能目标，真正落实能力和情感的培养。2、教学内容的开放。由于教材的缘故，我们的例题和习作相对单一，学生没有多少选择的自。在新课程实施过程中，我们教师应设计更多的例题和习作，开放教学内容，让学生自主选择学习。例如，信息（information）：教师可以举例来说明：如欧洲足球锦标赛的现场直播、我们学习用的书、冬天大雪纷飞的情景……这些用文字、语言、声音、图像等表示的内容统称为信息。信息获取的途径可由学生来讲述，让他们自由发挥。电脑的应用广泛教师难以一一讲全，因此可以在课前让学生去查找有关资料，在课堂中分小组汇报。3、教学过程的开放。相对过去，我们教师总是扶得太牢，生怕学生掌握不好，教学过程往往发生一二一齐步走的现象。我们应根据教学实际，适当开放教学过程，让学生自主探究，在教师的引导下归纳总结出知识重点。4、教学结果的开放。无论是学生的作品，还是教材的习题，太统一，叫学生画一个太阳，往往是一样的。我们要给学生注入个性化和创造性，开放思维。也只有学生作品的多样化和开放性，才能说课堂教学取得了成功。有些学生可以说是一点就通、举一反三，而又有不少学生基础较弱，学有困难。这样，光靠老师一人的力量，真难面面俱到。在本课中，就有这样的情况，有的孩子很快就能完成任务，对这样的孩子，一般要给他们安排一些新任务，以补充他们的时间，还可以请他们作为老师的助手，去帮助学有困难的同学。这样，大家都有事情做、慢的孩子也能得到更多的帮助。

四，教师教学方式问题激励化

教师讲解、操作演示、学生模仿转变为任务驱动、问题激励，张扬个性。这是一个教学方式转变的问题。由于教师讲解、操作演示、学生模仿，这种教学方式其具有可取的一面，也是传统教学思维下最普遍的一种教学方式。在新课程理念下，教师很少再作操作演示，而是给出一个个大大小小的任务，让学生在问题中进行探究，寻找解决方式，从在解决问题的过程中张扬自己的个性。例如，老师可以利用了学生们画的自画像，设计了“猜猜这是谁”的环节。让学生猜猜画面上的同学是谁。这样，学生的情绪就被调动起来，而且，能够很自然地引出：我们自己在画面上多孤单呀，要是能和好朋友在一起多好！从而激励了新课的学习。

以上是我从四个技能方面对小学信息技术课堂教学进行了一些尝试得出的初浅认识，课堂教学不仅仅是如何完成讲授任务，考虑主要是学生层面的多角度的、相互之间的融合的。根据教学目标、教学内容及学生的差异，信息技术课的教学应该侧重学生，在新一轮信息技术课堂改革的的背景下，尚需要进一步与广大教师们在教学实践中不断的深入探索。我们有理由相信，只要我们深入探究、大胆创新，信息技术必将为小学课堂教学开拓出一方崭新的天地。

参考文献：

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义务教育阶段的化学课程应该体现启蒙性、基础性，要提供给学生未来发展所需要的最基础的化学知识和技能，使学生从化学角度初步认识物质世界，提高学生运用化学知识、科学方法分析和解决简单问题的能力。可见，化学基本技能是化学学习的基石。

一、基本模型

通过义务教育阶段化学课程的学习，学生应初步学会使用常用仪器、熟练基本实验操作、绘制仪器和装置图、记录实验现象、正确描述实验现象、规范书写实验报告等基本化学实验技能，初步学会设计并能完成一些简单的化学实验；知道生活中的常见物质组成、性质及其在日常生活和工农业生产中的应用，并能用精准的化学术语加以表述；根据化学式、化学方程式等进行简单化学计算。如图1所示，这是我建构的初中化学教学中“化学基本技能学习”的基本模型：

本模型是根据化学基本技能学习的一般规律，结合初中生的认知心理特点而整合提出的，其中“训练与反思”贯穿于“化学基本技能学习”的始终。因为，在化学基本技能学习过程中，教师必须注重课堂训练，要有意识地引导学生开展专题讨论和交流活动，帮助学生学会倾听和分享，懂得比较和鉴别，培养他们善于从不同角度改进自己经验和认识意识的能力，有效避免独立探索中的局限性和片面性，形成对所学知识意义的完整建构。

二、操作说明

1.准备范例，简单感知

布鲁诺认为：“学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。”对于化学基本技能学习，通过教师精心提供的范例或演示，激发学生的学习兴趣，使之产生认知冲突，引发愤悱意识和需要学习的心理倾向。这样，学生才能真正成为学习的积极探究者，而教师的作用则是精心创设适合的学习情境，引导学生主动学习、积极探究，而不是简单地传输知识。

2.组织引导，初步模仿

从某种意义上说，学习的最好办法就是模仿。对于化学基本技能的学习，可以通过模仿达到熟能生巧的地步，技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。学生的模仿练习，实质上是学习者积极主动地进行意义建构的过程。教师的组织引导，能成为学生建构意义的协助者，帮助他们形成学习动机，建构出所学内容的意义。

3.指导评价，归纳总结

归纳总结，就是在教师的指导下，让学生探寻总结出所学知识的内在联系和规律的过程，是“顿悟”的过程。学生在自主学习中形成的对操作要点的认识、化学用语的使用、基本的计算步骤等的理解，有些可能是片面的、不完全的，甚至是不规范的，但在这一过程中，教师除了给予学生足够的思考时间外，还要对学生学习过程中出现的问题进行适时指导和评价。教师可组织学生在互评、点评、自评中解答问题，规范操作。

4.提供支持，训练反思

教师在收集学生学习过程中的困惑和错误的基础上，通过归纳、提炼而形成的具有典型性、代表性的问题及变式训练，能帮助学生深化对所学知识的理解，进而提炼出解决这类问题的方法，培养学生的知识迁移能力和系统解题的策略。在此学习过程中，教师除了提供训练支持外，更是一位参与者、合作者、指导者。

5.点拨提升，拓展应用

教师在学生进行了大量的训练基础上，可以用简练精辟的语言或鲜明生动的实验等方式指点学生，拨动学生思维，揭示问题实质，帮助他们进行思路接通，推动思维延伸。

学生能在熟能生巧中总结出一些经验和教训，通过经验和教训提炼出理论知识，然后再应用理论更好地指导实践。当量变达到质变时，学生的化学基本技能也就初步形成了。

三、教学案例

案例1：《检查装置的气密性》学习

教师提供一套实验室制取氧气的简易装置，引导学生感知问题：实验室制取气体时，首先要考虑如何检查装置的气密性？

各小组通过阅读教材内容，交流并完成填空：先将 放入水中，再用 握住试管外壁或用 微热，导管口有 冒出后，移开 或熄灭 ，若导管中水面 ，并形成一段 的水柱，则不漏气。

学生在教师的组织和指导下，完成了图3所示操作。

教师又组织学生进行组内和组间评价，让他们归纳、总结、反思出检查装置气密性的原理、步骤、要点。

各小组通过讨论并完成：如何检查图3所示装置的气密性？（供选实验用品有水、弹簧夹、注射器等）

通过小组交流、总结，在教师的点拨下得出检查装置气密性的一般思路：创设密闭环境，采用不同方法（如变温等），产生压强差，通过观察密闭环境中的气体体积是否变化（如是否有气泡放出或是否能形成稳定液柱等）来判断装置是否漏气。

案例2：《熟悉记住一些元素符号并知道元素符号意义》学习

教师提供图片（见图4），引导学生通过查阅元素周期表来发现问题：三枚戒指分别是用什么金属制成的？

各小组通过合作、分析，感知元素符号在学习和生活中的重要作用。

学生在教师的组织和指导下，记住了教材P75表4-3中出现的元素名称及符号。

学生交流了巧记上述元素符号的方法，并与其他同学分享，由教师组织、指导并评价。

教师组织学生进行元素符号的识记和默写比赛。

学生自主交流后完成填空：

（1）元素符号表示的意义。

①O：既表示 ，又表示 。

②Fe：既表示 ，又表示 ，还表示 。

（2）比较下列符号的意义。

①2H： ，②H： 。

学生通过交流，得出了元素符号意义：（1）表示一种元素；（2）表示某元素的一个原子；（3）表示一种物质。

案例3：《利用化学方程式的简单计算》学习

教师提供教材P100例题1和例题2，学生简单感知化学方程式计算的步骤和方法。

教师组织和指导学生模仿例题2完成以下练习题：（1）水在通电条件下分解生成氢气和氧气，制6 g氢气，需分解多少克水？（2）氢气和氯气点燃能生成氯化氢气体，燃烧200 g氢气需要氯气多少克？理论上能产生多少克氯化氢气体？

各小组交流并归纳出：根据化学方程式可算出已知量和未知量之间的质量关系；结合实际参加反应的一种反应物（或生成物）的质量，可算出其他所有反应物（或生成物）的质量；根据化学方程式进行简单计算的基本步骤。

教师提供解题错例，各小组自主合作后订正。

学生反思交流：利用化学方程式进行计算应注意的环节。

四、简要点评

（1）新一轮化学课程改革的重点是提高学生的学科素养，传统的基本技能教学重视分析实验原理、规范演示实验、强调规范操作，虽然也注意了对学生能力的训练与培养，但对照新课程标准中对学生实验技能学习的要求来看，教学重点还不能仅停留在传授基础知识和训练技能层面上，而应在教学中有意识地对学生进行学科素养的培养，既要训练学生的观察能力和动手能力，又要培养学生的发散思维、创新意识等。

（2）“化学基本技能学习” 不是一种僵硬的教学模式，它呈现的是一种课堂教学的基本理念，或者说是一种形态。我们应尝试使用化学基本技能学习课型，作为教学过程的中介，它是客观实物的相似模拟，是真实世界的抽象描写，是思想观念的形象显示。教师在具体操作时，要深入理解课型特点、把握精髓，而不能简单套用。如“简单感知”“初步模仿”既可以是相互独立的，也可以是同步实施的；“初步模仿”可在教师的指导下完成，也可通过小组合作完成，也可以自主完成。课型实施的步骤和层次可以不同，在实际运用中，要视学生对技能的具备程度和原有知识结构而定。

（3）基本技能的学习是一个学生获取知识、合作交流、探索研究的过程。学生在教师指导下主动学习，在学习过程中积极动脑、动口、动手，获取新知。教师的作用是创设问题情境，帮助学生规避在学习过程中出现思维盲区，使学生的思维更清晰，引导学生寻求知识、吸取知识、运用知识。因此，教师是学生学习过程中的组织者，当学生在学习过程中出现困难和困惑时，教师应及时给予指导、点拨，引导学生寻求解决问题的合理途径和方法，享受学习的快乐。

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引言

为防止陷入“静态优势刚性”轨迹，集群企业应积极实施国际化战略，使其国际化动态学习能力所在能级跃迁，提高国际化成功率，保持旺盛的生命力。集群企业具有类似量子纠缠式的关系，决定学习能力共振跃迁，进一步提升动态学习能力。这对集群企业发展有重要意义，成为研究的焦点问题之一。

集体学习对于集群企业尤为必要。但集群内部和企业间长期的集体学习和知识积累使其被一条式微的技术轨道锁定。集群向外部学习利于持续创新以提升竞争力，外部知识资源对整个集群技术能力有重要意义。集群整体学习能力决定成员企业技术学习的效果，这构成整个集群学习能力增长的基础。成员企业技术能力增长构成了集群技术能力增长的基础（魏江、叶波，2003）。在归纳和总结集群内高位势和低位势企业技术学习动因的基础上，学者认为集群技术学习的基础条件包括知识存量、学习主体和集群内组织的知识协作。影响集群技术学习的内部因素包括知识吸收能力和企业在网络中地位（迟文成，2007）。

集群企业国际化动态学习能力变化阶段分析

集群企业是一个由多个分工协作、资源互补企业组成的系统，系统可能会陷入“静态优势刚性”，内部呈熵增状态，外部负熵流获取较少，系统变为无序，靠衡态而逐渐衰退消亡。获取知识是学习的核心，通过集群内部学习，知识分享，形成并提升同质能力，但可能被一条日趋空心化、无竞争力的轨道锁住。为提升动态学习能力，保持竞争优势，应积极实施集群企业区域化和国际化战略，通过区际和跨网络动态学习获取异质知识。提升异质能力，融合异质和同质信息，不断提升动态学习能力，保持集群的生命力。

集群企业国际化动态学习能力变化分为三个阶段，即初步形成阶段、轨迹阶段和提升阶段。集群内部各企业均有一定的学习基础，通过内部学习，形成和提高同质能力。为了积累异质性能力，寻找学习源，向区际间集群企业学习，形成初步异质能力，进而形成初步动态学习能力，它是集群企业进入国际化动态学习轨迹阶段和提升阶段的基础和必要条件。本地化和区际间集群企业共同努力，提升集群企业异质能力，构建国际化愿望，步入国际化动态学习轨迹，用先进知识反哺本地化、区际间集群企业，循环提升异质能力。步入轨迹后，提高集群企业知识吸收能力和整合能力，消除企业间的高位势和低位势知识能力势差，加强知识扩散作用，加大核心企业对卫星企业的示范作用，减少低位势对高位势的阻力作用，集群内企业逐步形成国际化学习知识场，该实体空间为集群企业提供能量、环境、知识转化工具和实体学习平台等；国际化学习知识场作为虚拟空间，提供汇集创新灵感，便于心智式知识和隐性知识传播，缩短知识源头与归宿主体之间物理距离、心智距离与知识传播半径等平台，使动态学习能力得以提升。

集群企业国际化动态学习能力能级分析

集群企业发展经历本地化阶段、区际化阶段和国际化阶段，其中国际化阶段是集群企业的最终归宿。到达国际化阶段需要本源（愿景）、外源（需求）和本质（能力）的共同作用。集群企业国际化动态学习能力的提升（简称激发态）不能一蹴而就，通过初步形成阶段（简称基态）、步入轨迹阶段（简称受微扰态）实现的。经历的不同阶段是自组织过程的结果，具有不同能级，自组织机制决定动态学习能力不同阶段的能级。

本地化集群企业具有开放性、远离平衡态特征，基于协作和竞争产生的非线性相互作用，因避免静态优势刚性、加之区际间吸引这一微小涨落，集群企业进入自组织产生状态，对应动态学习能力形成阶段（基态），处于N=1能级。受随机扰动因素的影响，集群内部拥有国际化愿望和需求的领先企业先实施国际化战略，进入混沌边缘，即自组织临界状态，是系统行为或结构发生急剧变化的区域，该区域既有稳定性，又有创造性，因此又称为“混沌的边缘”。系统能够迅速适应和协调复杂行为，有效地建立适合所处环境的模式（罗文军、顾宝，2006）。其对应的是轨迹阶段（受微扰态），动态学习能力处于N=2能级。在控制参量、巨涨落、蝴蝶效应和役使原理的作用下，系统产生歧化和突变，经突发性和跳跃性反应产生新的状态，集群内部具有国际化愿望、需求和能力的企业与目标国集群企业形成国际化知识学习场，受场力的作用，再次进入歧化和突变状态，对应提升阶段（激发态），动态学习能力处于N=3能级。提升阶段后，集群企业自催化和集群内交叉催化，进入维持鲁棒性状态，提高抗干扰和免疫学习能力（齐德芬等，2008），处于准稳定状态，即N＞3能级。

集群企业国际化动态学习能力跃迁模型及条件

集群内企业和企业之间由社会关系网络和互信互惠沉淀的社会资本，使其处于相互吸引状态，该状态类似于卢瑟福原子模型。集群内拥有高位势知识的核心企业率先实施国际化战略，类似带正电的原子核，低位势知识企业类似带负电的电子，原子核与电子相互吸引。在此基础上，提升集群企业动态学习能力，多个企业之间的共同协作和分工，形成错综复杂和缠绕的类似物理学中的“量子纠缠状态”。

“量子纠缠”是指不论两个粒子间距离多远，一个粒子的变化都会影响另一个粒子的现象。量子纠缠关系体现在一个企业的变化会影响到其他企业，该变化是指企业间“量子态”的变化。产业链中的“量子态”是指企业拥有的“隐性知识”状态。量子纠缠是实现物质量子信息的“隐性传输”，指将原粒子物理特性的信息发向远处另一个粒子，该粒子在接收信息后，成为原粒子的复制品。“隐性传输”表现在企业间有形产品、显性知识和隐性知识的传输（邵昶、李健，2007）。本文定义量子态是指集群企业国际化拥有的显性和隐性知识状态。量子纠缠是指集群企业经历本地化、区际化、国际化后状态变化对集群内其他企业的影响。量子态隐性传输是指集群企业借助集群特有的特性——社会关系网络延伸能力、社会资本沉淀能力、网络组织优势等，互相传递量子态携带的量子信息，即相互之间传递显性知识。知识尤其是异质类的隐性知识，是集群企业国际化动态学习能力提升的核心和宿源。集群企业量子纠缠的目的是借助一方状态影响另一方状态，在实施集群企业国际化进程中，隐性和显性知识高度融合，最终使显性知识隐性化，完成量子态隐性传输，使能级提升，即由形成状态阶段向提升状态阶段跃迁。

（一）集群企业国际化动态学习能力跃迁模型

图1为基于量子纠缠和量子跃迁的集群企业国际化动态学习能力跃迁模型。初始状态，本地化带正电的集群内核心企业和带负电的企业之间形成量子纠缠态，隐性传输同质类隐性和显性知识。本地化和异地集群内带正、负电的企业相互吸引协作，初步形成区际间联系，通过量子纠缠关系，隐性传输异质类知识和隐性知识，集群企业动态学习能力形成阶段，能力处于N=1能级（Ef）。为实施国际化战略，带正电的集群内领先企业产生国际化愿望，带动带负电的其他企业，在国际化需求的作用下，借助和国外集群企业之间类似松散式契约型的量子纠缠关系，隐性传输异质类国际化显性和隐性知识，步入轨迹阶段，克服静态优势刚性，能力跃迁到N=2能级（Ek）。集群企业借助自身与国外集群企业形成的具有鲁棒性能的“量子纠缠关系”积极融入国际化学习知识场中，跃迁到提升阶段，能力处于N=3能级（Em），集群企业国际化动态学习能力所处能级由N=2级向N=3级循序渐进跃迁。

（二）集群企业国际化动态学习能力跃迁条件

集群企业国际化动态学习能力跃迁表现在各阶段所处能级的跃迁，由低能级向高能级跃迁需要吸收一定能量来实现。能级的跃迁是循序渐进的，本文构建进入动态学习轨迹阶段所处能级Ek向能级Em跃迁的条件模型。

模型的前提假设：第一，集群内企业和企业之间具有量子纠缠关系，受到含时微扰H`（t）作用产生共振。第二，结合阶段特征，能力所处能级跃迁的含时微扰包括集群内企业和企业之间量子纠缠度、隐性传输量、隐性传输半径、能级和能级间拥有显隐性知识势差、国际化成长内外部环境、国际化能力、国际化需求和国际化愿望。第三，为普朗克常数。第四，外场角频率为ω，本文将其界定为含时微扰因素对能力能级跃迁和量子纠缠状态的影响；原子体系由能级Ek向能级Em跃迁的角频率为ωmk，本文将跃迁角频率定义为学习能力处于不同能级对应的量子纠缠度。第五，本文t代表国际化经验积累能力，hωmk表示能级跃迁需要吸收的能量，将此能量定义为能力提升所克服不同阶段所处能级拥有的显隐性知识势差需要能量，Wkm表示能级跃迁的概率。第六，其他变量均为中介变量，篇幅有限，不予说明。第七，本文假设Ek小于Em。

借鉴量子力学中，量子跃迁几率、黄金规则和共振跃迁模型（陈亚孚等，2006），本文构建的条件模型如下：

集群企业动态学习能力能级跃迁受到含时微扰作用：

（1）

当Ek＜Em时：

（2）

结论

由公式（1）可知，ω=+_ωmk时，即含时微扰因素对能力能级跃迁和量子纠缠状态的影响与能力处于不同能级对应的量子纠缠度相等且呈现相反数关系时，集群企业国际化动态学习能力所处能级共振跃迁概率最大，由于π，，Fmk为常量，共振跃迁几率数值最大与集群企业国际化经验积累能力t密切相关。因此，集群企业应在实施国际化战略前，提高集群企业国际化经验的积累能力，进而使集群企业国际化动态学习能力所处能级跃迁。由公式（2）可知，跃迁几率与有关，即集群企业国际化动态学习能力所处能级跃迁需要吸收能量（Ek＜Em），集群企业国际化动态学习能力不断攀升所克服集群企业国际化动态学习能力不同阶段所处能级拥有的显隐性知识势差需要能量。这种能量表现为技术创新需要能量。集群企业提高学习、消化、吸收和整合同质类、异质类国际化隐性知识和显性知识能力，使国际化显性知识内隐化，提高集群企业技术创新能力。

参考文献：

1.魏江，叶波.产业集群技术能力增长机理研究[J].科学管理研究，2003，21（1）

2.迟文成.产业集群技术学习机制研究[D].辽宁大学博士学位论文，2007

3.罗文军，顾宝.知识创新的自组织机制[J].科学学研究，2006（s2）