教育技术能力培训范文

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在教育信息化发展趋势下，广泛开展教育技术应用能力的培训，提高教师队伍应用教育技术的水平是推进教育信息化发展的关键。经过因特未来教育培训、教师教育技术能力培训等项目的开展，广大教师对以“信息技术”为核心的教育技术已不在陌生。然而随着新兴技术的不断涌现，教师们应用教育技术的能力急需提高，必须从理念、技能水平等方面不断开展长期的学习和培训。[1]

一、什么是教育技术

教育技术不仅仅是投影、电视、计算机等硬件设备，而是指教育过程中所有可操作的要素，包括教学过程中的硬件、软件和运用现代的教育理论、教育过程的系统设计等。教育技术的核心是对教学过程进行系统教学设计。系统设计是根据对教学目标和学生的分析，合理利用教学媒体，优化教学结构，并对教学结果进行反馈、调整，以期实现最优的教学方案。教育技术的结果是追求教育的最优化。教育技术可以理解为“运用现代教育理论和现代信息技术，对教学资源和教学活动进行设计、开发、利用、评价和管理，从而实现教学的最优化的理论和实践。

二、展教育技术能力培训的意义

随着中小学教育均衡进程的推进，校园信息化建设得到飞速发展，校校通、班班通、人人通随之建设逐渐形成当今教育信息化的趋势。过往硬件和软件的缺乏，而制约教育技术应用的两大因素基本被克服。相反，目前主要影响教育技术应用的因素是教师自身运用教育技术的能力水平。因此，建设一支具有运用教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍是发展教育技术的首要任务。教师作为教育的第一资源，如何促进广大教师在信息化的环境下不断提高教育技术应用能力，是开展教师教育技术能力培训首要问题。[2]

三、开展教育技术能力培训的方法

1.宏观入手、项目培训

杜绝以往以信息技术教师为主培训骨干的老路，有意识地挑选各类学科中热衷于教育技术，并在这方面有一定能力的教师先行一步，积极推荐其参加全国、市区组织的各级教育技术能力培训。抓住“因特未来教育”培训、“教师教育技术能力”培训、“国家级远程教育”网络培训、“国培计划置换脱产”培训等契机。开展广泛宣传、全面动员，组织“教师教育技术能力”等项目的校本培训，并邀请市区多学科教育技术应用专家到校开设讲座，做到以点带面、分层推进，以教育技术的宏观意义为主带动绝大部分教师形成意识。

2.应用为主、技术培训

对中小学阶段教育技术应用的实际进行分析，并根据学校情况和教师水平拟定阶段性的技术培训内容，如第一阶段：计算机、投影机、实物展台、照相机、DV机、手机、平板等设备的操作技术；第二阶段：掌握Windows、Android、Mac等系统操作；第三阶段：Word文字处理、Excel电子表格、Powerpoint演示文稿的等基本技能；第四阶段：掌握多媒体课件制作基础Photoshop图片处理、Cool Edit音频处理、会声会影视频处理、Flas制作等基本技能。同时，各阶段渗透网络应用培训（如：搜索引擎、Ftp文件服务、电子邮件、上传下载、微博、微信、云技术等）。在集中、分组、个别指导等形式的培训过程中逐渐带领绝大部分教师掌握基本的技术。

3.学科区分、分组培训

随着前期培训的开展，教师们已经对教育技术有了初步的认识，并能在教育教学过程中掌握电视、展台等硬件操作，Word、百度等软件操作。这个阶段，教师们教育技术与教学实践整合的能力还处于较低级的层面，此时一个良好的组织管理往往能起到至关重要的作用。及时对教师进行学科划分，对技术与理论方面的人才进行搭配是促进教育技术深入运用的关键。在学科区分、分组培训中教师们能逐渐提高对教育技术的认识，理论水平和技术提高均能得到他人的帮助。[3]

3.动态管理、长期培训

在一定时间后，项目培训、技术培训和分组培训等对教师们的个人行为已经有了较深入的影响，教师们也愿意偿试运用教育技术进行教学。然而在教学实践中，教师个体将会遇到的问题是非常多的，比如：可以想到的媒体手段越来越多，然而技术上却处理不了。面对种种难题，如果没有正确的指向，教师们运用教育技术的积极性会逐渐降低，并最终失去信心，避而不用。作为教育技术的校本培训至此进入拐点，坚持长期开展培训，必将能培训出真正善于应用教育技术的一群教师。这个阶段是决定教育技术推进的重要时期，学校必须建立一支能更好地驾驭教育技术的教师团队，如：在决策规划上，必须提出了思想与技术先行的思路，广泛提高教师对教育技术的认识和技术能力；在具体操作策略上，以个案为示范，充分发挥互帮互学的力量帮助教师克服困难；在制度上，必须定期开展项目、技术或分组的跟进培训；在激励措施上，必须尊重教师成果，从精神和物质方面扩大奖励。

小结，教师的教育技术校本培训不能流于形式，不能重理论轻技术，也不能重技术轻理论，更不能将教育技术培训与教学实践脱节，必须正确理解教育技术的意义，树立教育技术运用的意识。如何开展好教师教育技术校本培训是教育改革进程中重要的一环，它将是一个长期的研究过程，只有形成一套行之有效的培训方法，才能不偏不移地培养出一批又一批能驾驭教育技术的高素质的教师队伍。

参考资料

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【关键词】信息技术 教育技术能力 培训

笔者通过河北省中小学教师教育技术能力网络远程培训平台，进行了为期一个月的教育技术能力培训。和以往进行的信息技术培训相比，这次培训无论从培训形式，还是从培训内容上来看，都有较大的差别。信息技术培训注重的是计算机技术的实际操作，这次培训注重的是现代教育理念和教学设计思想，以系统论的观点为指导，对教师关于教育技术的理解和如何基于信息技术进行教学设计，整体上进行一次全方位的培训，完成了从信息技术培训走向教育技术能力培训的转变。下面是笔者的一些培训感悟及浅见。一、端正思想，纠正和澄清认识误区

教育技术能力培训模块中有一项作业是:我所理解的教育技术。笔者浏览了小组讨论学员发的帖子，发现对教育技术的理解存在着误区，将教育技术能力培训和信息技术培训等同起来，认为信息技术就等于教育技术。一位学员这样认为:“教育技术就是在教育领域所涉及的技术都应用出来，目前感觉接触比较多的就是，计算机的辅助教学，利用课件帮助学生学习，理解所讲内容。”其实辅助教学是教育技术应用的其中一个方面，对于学生的有效学习也很重要。教育技术能力更多的是对我们教学的辅助和把握作用，给我们的教学提供一个理念和方向。还有学员认为教育技术应该是教学手段和方式的运用，从挂图到幻灯片再到多媒体的运用，从纸质教案到电子备课等。这种认识偏重于技术，是有失偏颇的。按照这样的认识，必然会走到信息技术培训的老路上去，其做法是以信息技术培训取代教育技术能力培训。对此认识我们必须加以纠正和澄清。

1.信息技术与教育技术在学科、对象、研究范畴上是不同的

信息技术属于技术学科，其研究对象是信息，研究范畴是对信息的获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价;教育技术则属于教育学科，其研究对象是有合适技术支持的教学过程与教学资源，研究范畴则是对有合适技术支持的教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价(这里所说的合适技术，包括现代技术、传统技术、有形的物化技术和无形的智能技术，当然在很多情况下是指信息技术，但是决不应把这里的“合适技术”仅仅理解为信息技术)。

2.信息技术与教育技术培训目标不同

信息技术培训是要使被培训者具有信息技术素养，即具有利用信息技术的意识、能力与道德。其中，利用信息技术的能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力。教育技术能力培训则是要使培训者具有教育技术素养，即具有运用教育技术的意识、能力与道德。

其中，运用教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力，也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学的能力。

3.信息技术与教育技术培训内容体系不同

信息技术培训教材围绕各种信息处理技术展开，尽管信息技术培训中也涉及教学资源开发、教学软件利用和教学自动测评等教学应用的内容，但目的是将这类教学应用作为案例去验证相关的信息技术的实用性与有效性。教育技术能力培训教材则是围绕教学设计和教学实施的各个环节展开。教育技术能力培训涉及信息技术的内容，但目的是利用这类技术优化教学过程以提高学习的质量与效率。

二、立足教育实践，促进信息技术与课程整合

信息技术的发展对教育技术的发展起着重要的推动作用，影响到教育技术的研究内容，如学习资源的呈现方式、学习过程的组织。由此产生了信息技术与课程整合的思想，即通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的，以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。“整合”并不是简单的混合，而是在充分考虑实际教学的情况下，利用信息技术的辅助与渗透，从而实现对教学的促进作用。在教学过程中，并不是所有的教学内容都适合与信息技术进行整合，而应该根据教学目标、学习者特征、教学内容等选择合适的工具。教师在日常的教学中，要以先进的理念做引导，把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化，而且要经常反思自己的教学，立足于对自己的行为表现及其依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，从而适应不断发展变化着的教育要求。

三、增强创新意识，提升教育技术能力

这次初级培训虽然结束了，但对于整个教学来说，这仅仅只是一个开始。教学是一门科学，又是一门艺术。参加培训的教师应当以此次培训为契机，反思过去的教学方式，以创新意识、综合意识、反思意识为立足之本，打破以往只重知识不重育人的传统教育思维模式的束缚，以教育技术融入学科教与学为切入点，切实研究教学中出现的问题，切实把握新课程改革的核心理念是——为了每位学生的发展，对教师来说，提升教育技术能力的根本目的就是对学生的发展起到积极作用。从信息技术培训到教育技术能力培训的转变，是时展的必然要求，也是教学改革与发展的必然要求。

综上所述，教育技术是一种能力，是具有技术含量的教学能力，信息技术培训为教育技术能力培训提供了基础，从信息技术培训走向教育技术能力培训是必然的，是教学改革发展的必然要求，教育技术能力培训最终受益者是学生，其目的是为了每一位学生的发展。

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【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2010)03―0052―05

一 教师在职教育的理论

Kolb的经验学习模型[1],提出了一个四阶段经验学习模型来分析成人的学习过程:①获得新的具体性经验和知识。②从不同角度对经验进行解释反思式观察。③形成一个抽象概念框架,用来解释经验和反思理论。④积极试验新理论以解决实际问题。通过这样一个过程,成人将学到的新知识转化成解决现实问题的理论和技能。经验学习是一个螺旋的学习过程。如下图所示:

第一个阶段:感受阶段-具体的经验。从上图的最顶端开始,在实际的工作中,成人会遇到新的问题。当新问题不在成人自己已有的经验范围内,或者与已有的经验不一致时,学习就发生了。

第二个阶段:从上图的顶端转移到右端,成人从多个角度观察和思考这些新的问题、经验和知识。

第三个阶段:从上图的右端转移到下端,成人经过自己的观察和思考,抽象出新的概念,形成新的逻辑和理论体系。

第四个阶段:从上图的下端转移到左端,成人运用这些新形成的理论于自己的工作实际,并在实际工作中验证自己新形成的概念和理论。

四个阶段一起构成了成人“体验式学习”的循环。本次教师的培训设计,基本遵循了这个学习模型。

迁移是本研究关注的另一个重要问题,因为培训的目的就在于掌握培训中强调的知识、技能和行为,并将这些知识、技能和行为应用于日常工作中。有研究者认为,通过培训获得的新知识、技能、行为和态度如果没有或不能迁移到工作中或在一定时间内不能维持,那么培训的价值是很小的。知识的迁移和长时间的保留不仅仅需要一次简单的培训活动,还必须有额外的努力以创造有利的组织气氛,防止退回到旧习惯中[2]。

研究发现[3],学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被运用――运用的条件是什么。知识不能迁移在很大程度上是因为学习者缺乏这类条件性知识。学习必须有概括化的原理作指南,以扩大知识运用范围。靠死记硬背得来的知识很少能被迁移,学习者只有在知道并理解知识背后隐含的原理时,迁移才能发生,因为原理能够用来解决新情景中的问题。

一项对培训效果的研究显示[4],培训课程中所学内容的87%会在三个月内遗忘。记忆留存率低至13%的根本原因是由于培训是孤立进行的,而没有与实际工作经验建立紧密的联系,当受训者在实际工作中运用培训内容时,培训却已经结束,不能为之提供相应的支持了。

对此,美国学者Barry Sweeny提出了这样的观点:“当参与者在他们自己的环境中,尝试着独立的实施培训内容、建立自己对任务管理层次的掌握的时候,正是‘指导’的力量对参与者成功发挥重要作用的时候。如果能在这个关键点上提供指导,参与者就能继续进步和成长。”

Merrienboer提出的面向专业技能培训的四要素教学设计模型,把“学习任务、支持性信息、即时信息、部分任务练习”四个要素,作为训练复杂认知技能的主要设计要素,这四个要素的相互关联,则构成了复杂学习任务实施的基本环境。该模式已经应用于计算机编程、统计分析、制造业次品管理等专业领域,实证研究表明,四要素教学设计模型比传统教学设计方案的培训效果显著得多,特别是迁移任务与培训任务差距越大,培训效果也就越好[5]。

以上的众多学习理论与研究成果,为培训内容、形式的设计提供了理论的指导和依据,使得培训内容的设计不仅注重知识、技能的培养,而且注重问题解决能力的培养;使得培训形式的设计不仅注重个体学习环境的营造,而且注重学习共同体的知识、观点的分享。

二 教师在职教育的研究

2001年以来,美国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,简称NBPTS)按不同学科划分出艺术、通识、数学等26个学科领域,推出了相应的教师标准。

Hattie[6]和Smith等[7]比较了获得美国专业教学标准委员会NBPTS认证的教师和未获得认证的教师的课堂表现,发现在包括学生学业成就的13个维度里,认证教师在11个维度中显著优于未认证的教师,在所有的13个维度也优于未认证教师。2008年6月,美国国家科学院全国研究委员会公布的一项研究结果,认为该委员会的教师评价指标体系是识别高技能教师的一种有效方法[8]。

NBPTS认证过程可以认为是一次教师培养过程。认证要经历10个月的时间,这个过程主要关注教师的教与学生的学之间的联系。教师需要建立一个档案袋,其中包括他们自己上课的录像带和分析。档案袋也包括了怎样改善课程和学习的反思。教师要评价学生的数据和作品,学会对他们自己的教学设问,并承担学生学业成果的责任。当教师记录他们的实践,他们改变了自己对教学的看法,并以能改善学生学习的方式,改进他们的课堂表现[9]。

近年来,教育部启动了众多的教师教育项目,如新课程骨干教师的培训、全国中小学教师教育技术能力建设计划等,一些机构也启动了很多的教师培训项目,如Intel®未来教育项目。这些培训项目在教学思想、教学模式和教学方法上,都具有极其鲜明的特点。

但是,教师教育项目仍然存在一些不足,张二庆等[10]认为,在实际培训过程中,许多培训教师依然按照设想告诉教师应该如何做和如何说,即所谓的“方案化”、“理论化”的在职培训。曾瑜等[11]也认为,现行的新课程教师培训内容过分注重理论性,与教学实际脱节,无针对性,而对于教师最想学的实践性知识没有,不想学的却规定要学,以至教师的学习热情逐渐减退,对培训越来越冷漠。

同时,就培训方法而言,形式单一,培训后师生之间缺乏后续沟通。我国的教师培训基本上是自上而下的外接式进修模式。这种方式不利于对教育教学实践中存在的具体问题进行反思和分析,不利于提高教师将新课程的理念融入具体教学的能力,针对性比较差,实践活动少,实践课往往只是走马观花似的集体参观一所或几所学校或听几次公开课等。一般情况下,培训结束后,培训教师与参训教师之间往往缺乏有效的长期的联系机制[10]。

郭雪莉[12]等参与了河北省的教师教育技术能力建设项目,他们发现:当前培训中存在不少制约培训效果的问题,……多数培训方式和内容脱离中小学教学实践,缺乏针对性。对于目前的培训,受训教师的普遍反映是主讲教师不太了解中小学课堂,其所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践,缺乏典型案例。

综上所述,教师在职教育对教师的培养具有举足轻重的作用,美国对于教师的认证强调了对教学实践的反思与实际教学能力的改善,而国内的一些培训项目依然存在理论与教学实践分离的问题,影响了培训的效果。

三教师教育技术能力培训的设计

2007年,笔者承担了美国国际计划委托的教师培训项目,为西部农村的学科教师提供教育技术的培训。由此,笔者也就具备了这样的一个机会,来探索教师在职教育的内容、方法和效果等问题。

在项目的研究过程中,尝试探索解决下面问题的途径和方法:如何为教师提供符合他们需要的在职教育?如何使教师将相关的知识和技能运用于他们的课堂教学实践?转换为与学习相关的问题主要有两个:一是学习的内容和方式,针对作为学习者的教师,什么内容和方式是他们愿意接受的?二是学习的迁移,什么样的条件因素可以促进将所学的知识和技能应用于课堂教学。

基于对培训目标以及作为学习者的教师学习特征的理解,笔者认为培训的设计从内容上不应该是单纯的知识讲授,从形式上也不应该是几天的集中学习。分层次地逐步实现学员对培训内容完成从认识、理解、认同到实践的历程成为设计的指导思想。基于以上指导思想和科尔博的经验学习模式,培训总体上分为集中培训以及培训后续支持两个阶段,如下表所示:

考虑到现在农村地区师资匮乏,学工矛盾突出,集中培训阶段时间较短,仅为期4天,主要针对教师的office软件应用、网络资源搜索等培训需求集中强化。目前在农村信息技术应用环境并不优越,很多教师参加完培训回校之后,缺乏实际应用的机会和动力,所学的技能得不到复习巩固,逐渐被遗忘,在培训中接触到的新理念也因为缺乏实践体验,得不到进一步深化内化,极大地影响培训效果。因此,我们特别设计了培训后续支持阶段,通过给教师布置作业,并通过远程支持的方式,为教师提供在日常教学中应用的机会。希望这种外在的动机能对教师产生倒逼效应,迫使其寻求应用机会。该阶段为期1个月,采用任务驱动的方式进行。

本项目设计的培训,基本遵循了Kolb的四阶段经验学习模型。对应第一阶段,具体知识的培训采用集中培训方式。对应第二阶段,为促进教师能够对新经验进行观察、解释和反思,研究者设计了如下的学习活动:呈现技术的教学案例并引导培训教师对案例进行分析、评价。概念的抽象需要将获得的具体知识和经验进行概念的抽象,形成适当的知识结构,对应第三阶段,设计了如下的学习活动:集中培训过程中的相互交流和集中培训后的知识结构整理作业;对应第四阶段,为了让参与培训的教师能够用新的知识、技能来解决问题,研究者设计了两个学习活动:一是以小组的形式完成一节课的教学设计;二是每个参与培训的教师独立完成一节课的教学设计并用于教学实践。教师们完成的学习成果在研究者安排的两次工作坊中展示交流,并相互进行分析、评价、提出修改意见。

四教师教育技术能力培训的三要素模式

三要素模式的目标指向教师利用所学知识和技能改善教学、促进教师专业发展,在学习的内容上强调任务驱动、条件性知识,在学习的方式上强调后续的支持。前期的试点研究倾向于支持该模式,它是教师教育技术能力培训的一种有效模式。

1 什么是三要素模式?

三要素模式指的是培训内容以任务的整体形式呈现,特别强调对教学中条件性知识的理解和掌握,并注重培训后续支持的一种培训模式。下面具体说明这三个要素的含义。

 学习任务:在三个要素中,学习任务是核心,是以整体任务从简到难的层级呈现给学习者。学习任务的设计需要充分考虑学习者的基础,考虑目标绩效与现有绩效之间存在的技能差异。在设计学习任务时,需要给学习者呈现具体、真实、有意义的整体任务情景,帮助学习者形成可参考样例。这个要素与Merrienboer提出的面向专业技能培训的四要素教学设计模型中的“学习任务”要素基本一致。

 条件性知识:对于教师的教学工作,它与其它程序性的工作有很大的差别,在很多情况下,对不同条件的区别处理可以体现教师的教学能力。对于教师而言,理解何时、为何在教学中使用技术,是教师教育技术能力培养的一个重要组成部分。这个要素是四要素教学设计模型中所没有,是教师教育技术能力培训所特有的。

 培训后续支持:培训的后续支持,一方面可以使教师通过附加的练习,达到巩固所学知识和技能的目的,另一方面可以促进教师在教学中应用技术。在这个阶段,提供后续支持的人员与学习者之间需要建立良好的沟通机制。这个要素与四要素教学设计模型中的“部分任务练习”要素有些相似。

三要素模式是针对教师教育技术能力培训设计的,主要解决当前培训中存在的培训内容、方式不能满足教师的要求,培训后的学习迁移困难,教师仍然不能采用技术来改善教学等问题。这个培训模式有以下特点,首先,培训目标直接指向教师利用技术改善教学,满足教师关注教学、关注自身发展的需要;其次,培训的内容与教师在教学中使用技术密切相关,使得培训的实用性得到保证;再次,采用任务驱动和案例结合的方式进行集中培训,有利于提高学习兴趣,消除畏难情绪,有利于学习的迁移;最后,培训的设计强调教师在教学中利用信息技术能力,培训不涉及高新技术,利于骨干教师回到学校后进行校本培训,培训的可复制性高,推广和传播成本低。

此模式的主要局限在于:第一,采用任务驱动的案例教学法,知识体系结构很难在教学过程中明确体现出来,教师可能掌握了与教学相关的知识和技能,但是对于信息技术的结构性知识不很了解,因此该模式适合于教授实用性较强的技能或者程序性知识。第二,任务驱动的案例教学以及培训的后续支持阶段,均强调培训人员和学习者之间的充分交互,培训人员与学习者之间需要维持一个较高的比例(建议不超过1:10),一般以小班教学为宜,不适合大规模教学活动,因此推广此培训模式需要采用分层推广的方式,即首先是骨干教师的培训,然后由骨干教师再进行校本培训。

2 三要素模式的设计依据

三要素在教师教育技术能力培养过程中极为重要,学习任务要素通过设计与教学类似的学习任务,提高学习兴趣,降低学习难度;条件性知识要素通过提供与应用情景相关的知识,理解在教学中为何、如何有效地使用技术;培训后续支持要素通过对所学知识和技能的巩固以及在实际情景中的尝试,促进学习的迁移。三个要素的设计符合作为学习者的教师的学习特点,并且能为教师的学习迁移提供帮助。对这三个要素的合理、正确处理,将有助于设计有效提升教师教育技术能力培训课程的效果。

三要素模式的提出,一方面是研究者在培训的设计、实施、评价中的总结和提炼,同时,近年来众多研究也都分别分析了单个要素的作用和效果。

对于第一个任务驱动的案例教学,在近年的信息技术培训新模式设计中被广泛使用。学界普遍认为,该种方法有助于消除畏难情绪,提高学习兴趣,促进理论联系实际。黄晓华认为,用“任务驱动法”教授基础差异较大的学习者计算机应用知识是有效的,余娟研究了使用案例教学法进行教师教育技术培训的效果,认为该模式符合知识迁移的情景相似理论,有利于调动原有知识。

模式中的学习任务要素就是通过设计教师教学工作中的常见任务,为教师展示了任务的整体情景,采用任务驱动的案例教学方法,有效降低了学习的难度,也帮助教师建立起了新知识使用样例。

毛晋平分析了教师条件性知识的重要性,她认为,教师的条件性知识是关于一般教育的元认知,它影响人们的教育理念,并为实践提供理性支持。条件性知识对教师的有效教学和教育实践起着指导和理论性支撑作用,教师只有在科学条件性知识的指导和调控下,合理地操作学科知识,即教学内容知识的教与学,才能在教育教学实践中,充分运用各种信息资源,取得最佳的教学效果。同样,在教师利用技术手段改善教学时,相关的条件性知识对教师合理、有效地使用技术具有重要意义。

模式中的条件性知识要素就是通过提供给教师在教学中何时、为何使用技术的知识,帮助教师建立起了新知识和实际使用之间的联系,为教师利用技术改善教学问题的解决清除了障碍。

对于教师教育技术能力培训而言,教师在教学中使用技术改善教学是培训的重要目标,因此,教师的实际应用是培训的绩效。Intel®未来教育项目[13],教育部―IBM“基础教育创新教学”项目[14]等都建设了相关技术平台,为参与培训的教师提供资源和交流平台,希望借助信息技术将身处异地的教师联系起来,形成学习共同体,并将学到的知识技能、新的教学方式、新的理念在实践中不断地尝试与应用。

三要素中培训后续支持要素就是通过集中学习后的一段时间内的巩固练习,帮助教师在熟练掌握新知识的基础上建立起新知识的结构,敦促并指导教师尝试在教学中使用技术。

三要素模式以学习科学的研究成果为理论基础,选择任务驱动为内容呈现方式,重视条件性知识对教学的指导意义,强调培训的绩效目标,适合教师教育技术能力培训的要求。根据三要素模式的特点,该模式也适用于理论知识体系要求不高、应用性要求较强的内容培训。

以上三个要素的合理设计,是保证培训绩效的重要条件。任何一个要素处理失当,都会对培训效果产生不利的影响。下面介绍三要素培训模式设计、实施的指导性框架。

3 三要素培训模式的使用

对于三要素模式的使用,一般包括前期分析、培训方案设计、培训实施和评价三个步骤,前期分析主要确定现有绩效与目标绩效差异和培训目标,培训设计则主要依据三个要素设计培训内容和方式,培训实施和评价主要按照设计进行培训,并对培训的效果进行评价。

 前期分析

这一阶段是准备阶段,需要收集相关资料,为后面的培训设计做准备。前期分析需要收集以下信息:培训对象的现有绩效,组织所期望的目标绩效,培训对象和组织的需求,培训对象的学习特征等。收集的方式可以是文献,实地考察、调查等。

在收集信息的基础上,前期分析需要分析现有绩效和目标绩效之间的差异,这些差距的清晰描述将为后续的设计提供依据。对于收集的培训需求也需要进行分析,可以根据专业知识及结构进行增减或修改。在分析了绩效差异和培训需求之后,前期分析需要确定培训的目标,目标尽可能表示为清晰的分类,以便于后续的培训的设计与评价。

另一个需要分析的是培训对象的学习特征,不同的人具有不同的学习特征,比如年龄、职业、学习风格等。对于不同特征的学习者,培训方案的设计也有可能就会不同,比如会采用不同的培训方式。

 培训方案设计

按照三要素模式,培训采用任务驱动法呈现学习内容,在进行学习任务设计时,首先需要与组织内部人员一同研究、商讨学习任务。一方面要确保学习任务与日常工作有较大的关联度,某种程度上能够模拟实际工作,另一方面要呈现不同难度的学习任务,并确保学习任务的顺利完成。

新观念要同传统的、已被人们习惯化了的观念竞争,争取能被人们所接受并取代已经习惯的、甚至是自动化的行为与认识,学习者对新的、甚至已理解了的知识的体验是不可或缺的。只有那些在体验过程中被个人所感受、所检验、所认可的东西,才会被学习者接受、内化并用来调整与建构自己的新经验、新模式。对于具体的实践性活动而言,学习者需要在工作和学习过程中通过新旧知识、经验间反复的、双向的相互作用,才能建构生成条件性知识。

因此,以下的两个原理,即条件性知识是与实际的应用情景相联系的,并且条件性知识的理解和掌握,离不开学习者的亲自尝试和实践,将成为条件性知识设计的原则。

培训后续支持要素应该具有三个主要功能:一是复习巩固所学知识;二是提供将所学知识应用于实际工作的机会;三是提供尝试后相互交流探讨的机会。对于复习巩固功能的实现,在提供练习的同时,可以提供原理性知识以帮助学习者建立所学知识的结构。

在培训后续支持阶段,绝大多数情况下,培训者与学习者将是空间上分离的状态,设计良好的沟通机制、建立通畅的沟通平台是培训后续支持质量的重要保障。考虑到培训效果、培训成本、学习者的保持力等多种因素,后续支持的时间以1-2个月左右为宜。

此外,培训设计者还需针对分类目标,选择适当的评估方法,制定合理的评估方案。

 培训实施与评价

在按照培训计划实施培训的过程中,应该观察培训对象的学习状况,同时应该按照培训评估方案,注意搜集所需数据,并对数据进行简单的分析,根据实际情况及时细微地调整方案。

4 三要素培训模式的验证

本项目所设计、实施的培训基本符合三要素模式,对培训效果的分析显示培训提高了教师应用软件的能力,教师对信息技术应用与教学的作用以及应用于教学的方式有了更深入的理解,开始了在教学中使用技术改善教学的尝试。可以认为,本研究是对三要素模式有效性的一次验证。

未来,还需要更多的验证三要素模式有效性的研究,比较不同模式效率的研究更值得期待。

参考文献

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Three Factors for Teachers’ Educational Technology Competency Training

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篇4

1.解放思想----为培训指明方向

为使北京市“十一五”期间中小学教师教育技术能力(中级)培训与国家《教学人员(中级)教育技术能力培训大纲》接轨,选择高等教育出版社的《教育技术培训教程》(教学人员・中级)为培训教材。在前期调研的基础上,北京市专门出台了《“十一五”时期“中小学教师教育技术能力”的培训意见》,要求利用多种途径和手段,组织北京市中小学教师全员完成40课时的教育技术能力(中级)培训,从而提高整体中小学教师的教育技术应用能力。

培训初期,教师中普遍有一个比较偏颇的看法,就是将教育技术能力培训和信息技术培训等同起来,认为信息技术就等于教育技术,掌握了信息技术就相当于掌握了教育技术。为了澄清这一糊涂认识,首先在主讲教师培训中,通过专家讲座以及配套的杂志追踪报道,逐步理清了两者在学科、对象、研究范畴、目标以及内容体系方面的不同,使主讲教师认识到教育技术是一种能力,教育技术能力培训与信息技术培训的关系是:信息技术培训为教育技术能力培训提供了基础,信息技术培训的下一步是教育技术能力培训,教育技术能力培训的目的是要求教师形成具有技术含量的教学能力。

2.探索模式----助培训一帆风顺

本次培训有学习平台支持,所以为远程混合模式培训奠定了基础。为保证培训的顺利推进,经多次研讨和先行试验,探索了合适的培训方式和培训策略。

(1)培训方式的探索。本次培训采取二级培训方式,即由北京教育学院主讲教师,为十八个区县的一线教师培训。各区县的培训可依据实际情况选择面授模式或混合模式。面授模式是由各区县分学科组班,在网络机房环境下,采用专家讲座理念引领、主讲教师面授讲解、受训学员互动参与的任务驱动及实际操作相结合的方式进行培训。混合模式是由市区(县)联合、人网结合、资源共享、分地管理的混合培训模式进行培训。即培训资源放在北京市中小学教师网上共享,各区县分设培训管理平台,分学科组并组织培训的实施,培训过程以1/4时间面授和3/4时间网授的方式进行。

(2)培训策略的选择。在承继“九五”、“十五”培训成果的基础上,教育技术能力(中级)培训采用的策略是:①整个培训要在学习者对已有教学案例不断地改进和完善中,体验教育技术能力的提升。②培训过程中,注重学习者以学生的身份体验实际教学中的师生互动、自主研究、协作学习等教学策略。③培训过程中,培养学习者通过研究、讨论、实践等方式形成反思意识并完成记录。④培训过程中,利用平台组织学习者进行小组讨论和全班讨论,并注重讨论结果的交流。⑤培训过程中,利用平台组织学习者及时提交学习成果并进行互评。⑥培训过程中,在保证课程内容和目标的前提下,允许主讲教师在培训方法和手段上创造性的发挥。