教师专业范文

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关键词：教师专业发展 教师专业化 发展

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念 

 

对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。 

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。 

 

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系 

 

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化 

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。 

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。 

 

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿 

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革

的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。 

 

(二)基于教学反思的模式 

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。 

 

(三)基于自我发展的模式 

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。 

 

参考文献： 

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001 

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关键词 教师专业标准；幼儿园转岗教师；专业发展

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0014-02

一、幼儿园转岗教师出现的背景与政策支持

近年来，我国经济发展速度较快，人们越来越注重孩子的教育问题，有条件、有能力的家庭多将孩子送到经济、教育条件较好的地方去接受教育，我国计划生育政策的实施，也使得在一定的年限内学生生源减少，导致农村、欠发达地区的学校规模缩小，进而合并部分学校，使小学教师过剩；而国家对学前教育的发展越加重视，新建、改建、扩建的幼儿园增多，急需大批幼儿教师。为解决这些问题，2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”；2010年11月21日的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”。

二、幼儿园转岗教师队伍现状

2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）指出：以县为单位编制学前教育三年行动计划，旨在发展学前教育，解决幼儿“入园难”等问题，到2013年为止，学前教育三年行动计划时间已到，教育部网站开展了学前教育三年行动计划网络巡展。2014年2月28日，贵州省教育厅网站的题为《贵州省教育厅 贵州省人民政府督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报》中，公布了贵州省各市州学前教育三年行动计划完成情况，对各市州新增教师数及幼儿园新建、改建、扩建数量及学前儿童毛入学率进行了通报。全省新增幼儿专任教师16400人，其中黔南州新增公办教师1895人（新招教师904人，小学转岗教师991人），其他市州未详细给出新招教师与转岗教师人数，但从黔南州的情况来看，小学转岗的幼儿园教师占到了很大的比例，黔南州新增小学转岗教师人数占到新增幼儿园总人数的52.3%，超过一半的新增幼儿园教师为小学转岗教师。

由此可以看出，转岗教师在幼儿园尤其是农村、民族地区、边远地区幼儿园中的比例不容忽视，幼儿园转岗教师的出现在一定程度上解决了中小学富余教师的再就业与幼儿教师的不足，但是这些中小学转岗教师能不能适应幼儿园教学以及自己之前作为中小学教师对于适应幼儿园教学存在哪些优势和不足需要有一个正确的认识，这样才能尽量少走弯路，尽快地适应幼儿园的生活。

2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，并指出教师专业标准是国家对教师的基本专业要求，是教师实施教育行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，足以表明其重要性。笔者搜索了有关于幼儿园转岗教师专业发展的的研究，发现更多是从幼儿园转岗教师培训需求的层面描述，而较少从教师本身出发来探讨其专业发展。因此，笔者通过对比《幼儿园教师专业标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，尝试找出国家对不同学段教师要求的差异，旨在提出一些促进转岗教师专业发展的建议。

三、不同学段教师专业标准的比较

从整体上看，《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》的结构相同，基本理念一致，基本内容由于受教育对象的区别针对性地提出要求。

对于维度一“专业理念与师德”，由于幼儿的身心发展各方面还很不成熟，健康的体魄，良好的行为习惯、人格特点对于其一生的发展都有积极意义，因此，要求幼儿教师做到保教结合，强调游戏和环境对幼儿发展的独特作用，注重良好习惯的养成。而对于中小学生来说，身心发展已经达到能够理解抽象知识的程度，并且逻辑思维能力逐渐发展，因此，中小学生的培养中更注重知识能力的发展。

对于维度二“专业知识”，由于幼儿园并不是分科教学，幼儿教师需要了解各方面的知识内容来保证学生的全面发展，这就要求幼儿教师掌握各领域教学的基本知识、幼儿的一日生活活动、环境创设与教育活动方面的知识等，几乎涵盖了各方面的知识，这对幼儿教师本身来说是一个不小的挑战。而随着科技的发展，现在的学生本身接触的知识面比较宽广，这就对幼儿教师提出了更高的要求；而对中小学教师的要求是能够掌握所教学科内容的知识技能，中小学教师所教学科的范围本身比幼儿教师要小得多，而且知识比较系统化、概括化，相比之下，幼儿教师所需承担的专业知识量是非常大的。

对于维度三“专业技能”，幼儿教师对于幼儿发展的引导、支持与合作式的活动方式与中小学式的课堂管理实施差别很大。需要幼儿教师通过多种方式、多角度启发、引导幼儿自己探索。值得注意的是，中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而在幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识只作为一种通识性知识了解。

四、从教师专业标准角度看幼儿园转岗教师专业发展途径

1.针对幼儿园转岗教师的专业限制进行职前培训，做好成为一名幼儿教师的理论准备。在幼儿园活动中，游戏是幼儿基本的活动方式，寓教育于一日生活之中，而中小学教学中更加注重课堂教学，不能直接将中小学上课的方式搬到幼儿园，因此对转岗教师进行职前培训非常有必要。

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”，注重对中小学转岗幼儿园教师的职前培训，只有合格的人才能进入学前教育。目前，我国多地均开展了针对农村幼儿园转岗教师的国家级培训计划（简称“国培计划”），笔者通过文献分析发现，有些关于幼儿园转岗教师培训需求及现状的文章中提到幼儿园转岗教师的培训多是职后培训，职前的很少，并且培训多流于形式，实效性不强，这种情况直接影响到了教师的专业素养。

2.多进行实际见习，做好成为一名幼儿教师的实践准备。实践是成长最有效的方式之一，要想成为一名优秀的幼儿教师，就需要在实践中进行检验，幼儿园转岗教师要从见习开始，通过职前培训与见习结合，在有经验的教师带领下，多向经验丰富的教师学习，观察、了解幼儿的发展特点与活动特点，逐步参与到幼儿园的活动中去，接触实际存在的问题，只有在实践中多锻炼，才能够促进自身的专业发展。

3.将以前的教学经验转换为优势带入幼儿园活动中。

（1）沟通交流，促进现代信息技术的运用。中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识作为一种通识性知识了解。运用现代教育技术可以使教学信息形象化、生动化、综合化，因此，教学中运用现代教育技术对幼儿更具有吸引力，较易达到教学目的。幼儿园转岗教师可以将自己这方面的强项整合到幼儿园的教学中去，发挥自身的优点，同时将自身擅长的信息技术方面的知识教给幼儿教师，一方面可以通过同事间的交流互相增长教学技能，另一方面可以促进现代教育技术在幼儿园中的运用。

（2）发挥先前经验，共同促进幼小衔接。很多人担心转岗教师尤其是小学转岗教师会导致幼儿园活动小学化倾向，虽然这是实际存在的问题，但是从另一个角度思考，小学教师对小学生的发展了解比较深入，幼儿园可以利用这一点引导转岗教师与幼儿教师进行幼小衔接的交流，增加对幼儿园大班幼儿和小学儿童的了解，起到良好的过渡衔接。

（3）从学生特点出发，逐步掌握教学。由于大班相对小中班来说比较容易把控，其发展特点与小学低学段尤其是一年级学生的发展特点差异相对较小，幼儿园转岗教师可以从幼儿园大班开始适应幼儿园的教学，慢慢深入了解幼儿特点之后，再进行小中班的各方面活动，这样可以增加幼儿园转岗教师的信心，使幼儿园转岗教师能更好、更快地适应幼儿园的生活。

（4）从所教学科切入，深入五大领域。中小学教师教学涉及自身所教学科，对所教学科知识的了解比较深入，幼儿教师需要对五大领域的知识进行了解，使知识的掌握比较全面，从这一点来说，幼儿园转岗教师可以结合自己所教的学科，从五大领域中选择一个切入点，发挥自身擅长的领域，将其他领域的内容整合进来，在自己擅长的领域中逐渐适应幼儿园教学，同时学习其他领域的内容，进而成长为一名优秀的幼儿教师。

（5）对比学科特点，找共同点深入。教育部于2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。国家将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在实践中，很多幼儿园采用综合主题课程进行活动，与中小学尤其是小学的某些综合实践活动课程有共同的地方，在教学适应过程中幼儿园转岗教师可以通过对比分析的方式找准自己的定位，探索合理、有效的教学方式，有效促进自身的专业发展。

参考文献：

[1]贵州省教育厅.贵州省人民政府教育督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报[EB/OL].贵州省教育厅官方网站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,

[2]宗勤瑶.幼儿园转岗教师培训现状研究——以吉林省为例[D].东北师范大学,2013.

[3]王艺芳,刘虹.江苏省幼儿园转岗教师现状调查及对策分析——以南京市和镇江市为例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.

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中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03

随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。

一、唤醒教师的专业自觉

教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。

（一）教师专业自觉概念的建构

“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。

（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理

“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。

教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。

（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径

1.在学习中觉醒

有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。

2.在反思中觉醒

教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。

二、点燃教师的专业热情

（一）专业热情内涵

教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。

（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理

1.对专业话语权的渴望

教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。

2.自我实现理论

自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。

（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径

1.积极的情感认同

积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。

2.清晰自我专业发展目标

教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。

三、更新教师的专业观念

（一）专业观念的内涵

专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。

（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理

机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。

（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式

1.发挥教师学习主动性

教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。

2.关注教师的教学行为

教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。

教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。

参考文献：

[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.

[2]李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.

[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.

[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.

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在“整体设计、榜样带动、分层实施”策略引领下，海淀区“教师阅读工程”有序推进，有力促进了区域内教师专业发展。

（一）分析教师阅读需求，准确定位实施目标

海淀区有李希贵、窦桂梅、刘可钦等一大批外来的教育名家，也有刘彭芝、李晓风、王春易等众多在本地成长的教育、教学大师。在同样的专业成长环境中，为什么只有一部分人可以快速成长？通过分析名教师、名校长的专业成长历程，我们发现，他们都是热爱思考而且勤于笔耕的人。他们热爱教育，并且有着强烈的自我完善愿望。在他们完善自我的道路上，阅读和写作就像梯子和拐杖，伴随着他们行进在越来越高远的专业发展之路。这种以内部驱动为主要发展动力的成长路径，摆脱了对外部刺激的依赖，能够让教师的专业发展更加持久和自觉。那么，普通教师的阅读状况和名师的阅读有什么不同？从区域管理的角度，如何改善普通教师的阅读状况，从而促进更多教师在专业上提升呢？为了解决这些疑问，寻找推进教师专业阅读的途径和方法，我们对全区中小学教师的阅读状况进行了调研。

调查结果表明，教师普遍高度认同阅读的价值，把阅读与反思看作是影响自身专业发展的两个最重要因素。但是，教师和学校都对教师阅读本身缺乏理性认识，希望能够得到活动方法的支持，在区域内形成交流平台和管理工作机制。有了学校与教师对阅读的价值认同做基础，有学校和教师的阅读需求做指引，海淀区的“教师阅读工程”定位也变得逐渐清晰。在区教委的统筹安排下，海淀区“教师阅读工程”于2007年6月正式启动，希望通过阅读工程的实施，营造阅读氛围，创造阅读条件，培养阅读习惯，交流阅读收获，提高教师素养。阅读，从此如润物无声的细雨，洒落在海淀中小学教师的教育生活中，渗透在每一个教师的教育思考中，浇灌着每一位教师的专业成长之树。

（二）建设学习型学校，点燃教师阅读的内驱力

只有阅读的动力来自教师内心，教师才会在阅读中如饥似渴地吸取营养，才会有把阅读所得用于改善教育教学的企望。如何才能把更多教师变成持续的学习者呢？除了通过建设校园环境、丰富师生活动、健全管理制度等外部措施，打造自己的“书香校园”“文化校园”，发挥文化对学校成员的滋润作用外，更重要的是把学习型文化融入个人意识之中。追求个人发展，是每个人最朴素的愿望。只有把个人学习与个人发展结合起来，学习才能成为个人发展的持续动力。学习型学校发挥对个人学习的带动作用的关键在于，把学习、个人发展和学校发展组成三位一体的整体，让学习成为个人和学校发展的基础。在学校中的每个人意识里都注入读书促进发展的基本观念。

（三）推荐精品好书，丰富教师阅读内容

为了让教师阅读持续有效地进行，我们借助各种活动，把好书推荐给教师。

在区域层面，我们展开教师阅读的研究，精心选择能够影响教师职业生涯的书籍，推荐给全区教师。每年向全区教师推荐50本精品书，详细介绍图书的作者和内容，供教师们选择。推荐书目源自对教师阅读书目的分析，例如通过对教师征文分析，把教师认可度最高的10本图书推荐给教师。区域层面的图书推荐活动已经进行了6年，累计向教师推荐300本图书。

为了让更多的教师在学校里就能读到需要的书，我们倡导有条件的学校，加强学校图书室的建设，扩大学校藏书量和更新速度；指导学校为教师订阅教育教学、科研、人文素养等专业书籍或杂志，进行人文化管理。这些努力得到了学校的积极响应，也使更多教师直接受益。

（四）推广经典阅读，帮助教师养成阅读习惯

我们从经典阅读入手，组织教师阅读经典的集体活动，帮助教师养成阅读习惯。

为了培养教师阅读教育经典的兴趣，海淀区“教师阅读工程”指导小组启动了“读经典的书，做有根的人”教师经典诵读活动，通过读好书、诵经典，激发教师工作热情，提升教师专业素养，并成为海淀区“教师阅读工程”的内容之一。各学校在推广经典诵读过程中，逐渐形成了独特的诵读形式。教师读书社、读书俱乐部、读书沙龙和读书交流时间等名字各异的读书组织在海淀区的中小学如雨后春笋般崛起，这些组织活动时间或灵活、或固定，参与人数或部分、或全部。教师们边阅读，边讨论，对教学的认识角度和对教育问题的思考方式都在悄悄地发生着改变。

（五）评选区域读书人物，为教师介绍读书方法

为了以真实人物带动教师阅读，我们以示范学校为主，面向全区评选“海淀区教师读书人物”；每年都召开阅读工程总结表彰会，推广读书经验，分享教师阅读成果，表彰先进集体和先进教师。景小霞、窦桂梅、刘可钦等一批优秀教师被评为“教师读书人物”。我们组织他们把自己的成长历程、核心阅读书目、读书方法、选书心得、读书感悟等写成平实生动的文章，并且编印成书，供全区教师借鉴。他们的文章字里行间都流露着渊博、谦逊与深厚，深深触动了教师们的心灵，使教师在自我发展与专业阅读之间建立了一条感情的纽带。每年评选的海淀区“十大读书人物”成为许多教师的精神榜样，一大批读书先进人物应运而生。教师的科研能力得到提升，教师的征文被《中国教育报》、《人民教育》杂志等引用刊登。

（六）丰富交流反思渠道，提升教师阅读效果

教师职业阅读的目的是为了解决教学问题，需要教师运用阅读获得的思想来解决实践中问题，在实践过程中反思，形成经验智慧，进而促进专业进步与成长。基于阅读的教师专业发展就是教师与文本对话、与自我对话、与他人对话的过程。“教师阅读工程”注重集体阅读，突出合作与交流。在教师之间开展阅读交流，能促进教师积极思考，启发思维，催生思想火花，加深对书籍的理解，从他人的体验中反思自己的阅读。“教师阅读工程”实施的重点在于通过对教师阅读的引领，使教师能够成为实践型、反思型教师。

区域的教师阅读交流平台有每年面向全体教师开展的读后感征文评选、读书笔记展评、读书报告会、读书心得交流会等。我们把学校的阅读交流平台也纳入区域平台之中。教师借助不同形式的阅读活动，打开了专业视野，提高了阅读的层次和水平，从他人的阅读中汲取了智慧，同时又启发了别人。通过阅读工程，越来越多的教师深刻领会到“读书是最长远的备课”，而文化的滋养令教师们人文素养和专业修养的底蕴不断深厚，有力地提高了全区教师的师德水平，促进了素质教育的深化。

开展“教师阅读工程”的主要成效

海淀区“教师阅读工程”已成为新时期推进教师队伍建设新的“增长点”，日益得到了学校与教师的普遍认可，对于提高教师人文素养起到了战略性作用。

（一）区域教师阅读氛围已经形成

5年来，“教师阅读工程”从全区的角度组织了大量阅读活动，主要有专家讲座、阅读工程现场会、阅读征文、阅读人物评选等。这些活动对学校产生了深刻影响。例如，海淀区曾经请朱永新教授对全区教师做“读书与教书”专题报告会。会上朱教授推荐了《过一种幸福完整的教育生活》，随后，就有学校组织全校教师共读了这本书。每年海淀区面向教师进行的读书征文活动已经成为不少学校固定的读书活动之一。在海淀区中小学，读书已成为教师自觉的职业追求。教师通过开展深层次、专业性的经典教育理论阅读，学习名家教育智慧，在与文本对话、与自我对话的过程中，解决了自己的教育实践问题，形成自己的经验智慧，进而实现了自己的专业进步与成长。

（二）教师的阅读环境大幅度改善

海淀区教育科学研究所分别于2007年和2011年面对中小学普通教师展开了教师阅读状况调查。调查显示，2007年，认为学校定期组织读书活动的教师只占39%，2011年这一比例提升到了82.4%，绝大多数学校已把教师阅读工作常规化。79.7%的教师认为学校图书资源得到较大更新，77.2%的教师认为阅读工程提高了自身工作能力。与2007年相比，2011年读书数量在5本及以上的教师比例从37.0%上升到62.1%，提高了25%。教师在学校中能够过有组织的图书生活，能读到好书，也能及时交流读书收获。

（三）教师的整体素质得到较大提升

“教师阅读工程”在学校开展得比较普遍，在教师层面已经基本得到普及。在阅读工程的实施过程中，很多学校把学习作为学校文化建设的核心，形成了“以读书促教书”的工作氛围。在这样的氛围中，教师积极参与学校组织的阅读活动，变“要我读”为“我要读”，自觉地通过读书提高教学质量，在工作中领悟阅读的快乐和教书育人的真谛。教师的问题意识和研究热情也得到激发，在“读书—研究—反思—实践”的循环过程中，整体素质得到较大提升。调查显示，通过4年阅读工程的开展，94.4%的教师了解了“教师阅读工程”；77.2%的教师对阅读工程的成效非常肯定，普遍认为阅读使自身的工作能力和综合素养得到提升。

（四）教师阅读工作已经融入学校发展

海淀区“教师阅读工程”也使得多数学校推广读书成为常规内容。2007年，认为学校定期组织教师读书活动的教师只占39%，经过4年的工作推进，这一比例提升到了82.4%。多数学校已经把教师阅读工作固化下来，成为学校教师队伍建设的一项常规工作。部分学校已经形成比较成熟的教师阅读工作机制。海淀区许多学校建立了各种阅读工作室，为教师提供阅读的场所，更多的学校把精力放到教师阅读活动的组织上，部分学校能够做到固化活动形式，同时形成了相应的评价和激励机制。

开展“教师阅读工程”的典型经验

（一）加强领导和组织，保障“教师阅读工程”顺利推进

在阅读工程启动前，我们成立了领导小组和指导小组，由区教工委副书记领导，教委人事科、教科所、教育学会、继续教育办公室等各部门密切合作，相互配合，共同推进工作。学校各个处室之间也密切协作，各部门工作统筹安排，使得阅读工程在学校和全区顺利推进。在工程推进过程中，我们得到了多位教育专家的支持。我们还注重加强舆论宣传，营造阅读氛围，《中国教育报》、《现代教育报》、《海淀报》等都大篇幅报道过我们的阅读工程。《海淀教育》杂志设立“一卷书屋”专栏，专门刊发“教师阅读工程”的优秀读书征文。

（二）把教师阅读和继续教育管理结合，提高教师参与积极性

“教师阅读工程”启动之初，我们就通过政策推动将教师阅读纳入了继续教育管理体系，赋予教师继续教育学分，并研发出“教师阅读工程”实施监测指标体系。6年来，通过阅读工程展开全员继续教育，促进了教师主动学习，使教师的学习具有自主性、选择性、多样性、灵活性，满足了不同职级和学校教师的需求。继续教育是教师队伍建设的一个常规制度，在北京这样的教育发达地区，已经形成了严密的操作和管理体系。但是经过十余年的发展，也出现了一些问题，比如，继续教育的形式不够丰富、工学矛盾突出、培训成本较高、有时教师在培训中还比较被动等。阅读工程丰富了教师继续教育的形式，弥补了传统的培训方法单一的不足，加强了培训的针对性和适切性，为构建教师继续教育的多元培训模式积累了成功的经验。

（三）坚持以阅读促教学，提高“教师阅读工程”的时效性

“教师阅读工程”应着力提高教师的人文素养和科学素养，着眼于教师的专业发展与创新。组织者需要从教师的专业发展需求出发，鼓励和提倡教师广泛参与阅读活动，组织阅读交流活动，形成开放的阅读交流渠道；在鼓励满足教师个性化发展需求的同时，积极倡导职业性阅读，实现阅读价值的多元化；引领教师将阅读学习与教育教学实践结合起来，把阅读变成实践与研究的过程，用理论指导实践，在阅读中发展，在发展中提升素养；开展阅读活动应特别注重实效性，在引导教师结合阅读进行反思、指导实践等方面采取切实有效的措施；还需要建立科学合理的评价激励机制，引导教师自觉、主动地参与阅读活动，确保阅读的效果。

（四）坚持全面引导与重点推进结合，实现“教师阅读工程”普及性

海淀区开展教师阅读活动的策略是全面引导，重点推进。以试点校形式推进“教师阅读工程”，引领学校将教师群体阅读、专业阅读作为教师专业发展的一个重要途径，将“教师阅读工程”纳入学校整体发展规划之中。在30所试点校首先开展教师群体阅读活动，总结和分享活动经验，引领、带动全区教育系统开展“教师阅读工程”。试点学校都以校为本，制订和实施了本校的工作方案，开展了形式多样的个性化校本阅读活动，比如，教师讲述读书故事，开展读书朗诵会、读书演讲会、读书报告会等，让教师们通过阅读、交流、分享，产生对教育职业和教育生活的热爱。试点校的经验及时向全区，打消了个别学校实施“教师阅读工程”的畏难情绪，提升了一般学校实施阅读工程的效率，最终实现了“教师阅读工程”在海淀区中小学全覆盖的良好局面。

（五）立足学校和教师发展需求整体设计，增加“教师阅读工程”可持续性