问题教学法范文

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篇1

由问题教学法到问题导学法，虽一字之差，却相差甚远。问题教学法体现的是传统课堂中以教师的“教”为中心，学生的“学”为辅的教学模式。教师按照自己对教学知识内容的设计来设置问题，通过问题的提出将自己的理解认识抛出，问题成为教师“教”的手段。在这个过程中，容易出现较多问题。如问题设置空泛，出现课堂提问后的冷场。或问题设置粗糙，教师浅尝辄止，学生只需回答对错。甚至问题成为教师“卖弄”的“花枪”，徒具形式。总之，问题教学法只是教师“教”的手段。教师千方百计引导学生按照自己设计的问题，遵循教师的思维思考和回答问题，一旦学生跟不上，教师则很快抛出自己的答案。学生在这个过程中只能被动、机械接受。

而问题导学法是教师通过创设问题环境，引导学生思考，通过自主学习、合作学习来完成问题，获取新知识，从而培养学生自主学习、合作学习的良好品质。这种教学方法在一定程度上可改变以往教师“硬灌”、学生“死学”的局面，真正体现“教师是教学的主导，学生是学习的主体”的新理念。教师的“导”是为学生的“学”服务的。用“问题”启发学生来自学、钻研，促成学生从渴望知道到主动求知。在整个教学过程中，教师是问题的设计者，解决问题过程中的引导者，学生学习的指导者和鼓励者。

由问题教学法到问题导学法，体现了教学理念的进步。一是教师教学观念的转变，由“教”变成“导”。二是学生作为学习的主体受到关注。三是符合学生学习过程的规律。学习是学生主动建构的过程，以导促学，把学习的主动权交给学生。

二.关于问题导学法的设计使用的几点尝试

1.明确问题，不在问法上设置障碍

问题导学法的核心意义在“导”，不在“问”。不能在问题问法上问倒学生，这样就不能起到“导”的作用了，所以在设计问题时站在学生的角度。教师的思维往往已经形成学科性的惯性思维，和学生的思考特点是不相同的，所以现实中我们会遇到这样的情况，一看到题目，教师就能立马反应出考什么知识点，该怎么解答，而学生有时会诧异地问为什么要这样思考。我们认为理所应当的，学生却不是这样看的。原因有不少，而其中一点应该是我们教师习惯性从自己的角度思考判断分析，而没有考虑到学生习惯如何思考。提问时教师想方设法引导学生按照自己的思路回答，剥夺了学生的思维，也打击了学生的积极性。那么我们在设计问题时先从学生角度思考，设置问题更适合学生的理解，不在问法上难住学生。设计的问题学生不能理解的就不是好问题。明确问题的提示，不在问法上设置障碍。如《一剪梅》导学案设计问题时中有这样一道题目：“云中谁寄锦书来，雁字归时，月满西楼”是一个倒装句，其意味是什么？学生读过题目后有的理解成倒装句的效果，有的从情景交融的手法谈艺术效果。学生对这道题目普遍反映不明题目所指。而改成“请按正常语序排列此句，并品味词人这样写的好处”，学生明白问题是从诗歌语序及作用上考虑。改后的题目在问法上更具体，提示更明确，引导的作用也就更突出，学生在问题提示下就能进行自主思考和合作讨论。

2.分析性问题与体验性问题相结合

问题设置还要注意学生的兴趣。如果我们能够设计出点燃学生兴趣的问题，激发出学生学习热情，学生在分析和讨论中就能够最大化地感受，课堂就能体现学生为主体的氛围。我们平时上课总喜欢提一些分析性的问题，而这些问题却破坏了学生的兴趣，学生不愿意讨论，不喜欢分析。有时教师就会误以为学生不会回答，只能把自己的理解抛给学生。课堂又成了讲授课，教师又代替了学生回答。

少一些分析性问题多一些体验性问题，或两者相结合，激发学生学习的激情，点燃学生主动学习的热情。如在《装在套子里的人》一课设置让学生结合小说内容分析别里科夫的人物形象。对于这个问题，学生反应平平，课堂气氛一般。当学生面对“如果你身边有别里科夫这样的一位教师，你怎么评价他？请同学们设计一个与之相遇或相处的情景”这样一个问题时，兴致高涨，课堂气氛一下子就活跃起来。同学们七嘴八舌地议论起来，有的说不喜欢，有的说害怕这样的老师，并且纷纷假设与之相遇或相处的情景，还有同学主动请示要当堂表演。

体验式的提问方式对于学生来说会更亲切，更能激发学生的兴趣。这是一般分析性问题达不到的效果。

3.合理利用错误资源，抓住生成问题

不管是教师还是学生，都会产生错误。从个体心理特点来看，“错误”中就包含了认知个体的知识水平和现有的经验。只要有认知，就会有错误。而错误更接近个体的认知水平。教师要合理利用错误资源，引导学生思考分析，就能提高学生认知水平。

学生因个体认知水平的限制，总是会出现很多错误。在这时教师不应急于纠错，急于打断学生。而应耐心听完，弄清学生认知的不足之处，然后利用错误生成问题再次发问，引导学生思考。如在《李凭箜篌引》的教学中，分析音乐描写的手法时，对于“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”这几句，很多学生在分析时理解为衬托手法，认为是用环境以及听者的感受衬托音乐的动人。很明显学生对衬托和侧面描写认识不够，没有把握两者之间的区别，产生了错误认知。当弄清学生的误区后，我提出了一个问题：这几句也有一些同学认为是侧面描写，到底哪一种手法是正确的呢？请同学们比较分析这两种手法的不同。学生的积极性立即调动起来，他们思考着，不时与其他同学争辩着。在思考分析的基础上，我又指导学生联系以前所学诗歌举例验证。同学们找出了《陌上桑》中通过不同人看到秦罗敷后的反应侧面描写秦罗敷美貌的句子，找出了《梦游天姥吟留别》中通过五岳、赤城、天台山来衬托天姥山高峻的例子，比较中学生认识到侧面描写是不直接描写主体，而是通过客体对主体的感受评价来间接表现主体特点，而衬托则是为了突出主体，用与主体类似或相反的客体来陪衬的手法。这样不仅解决了原有问题，而且学生在辨错纠错中加强了认识，提高了水平。

在备课时教师可以有意在学生易产生误区的地方设置问题，故意出错，让学生辨错纠错，以错导思。这样不仅可激发学生兴趣，还能够有效完成教学目标，提高教学质量。

4.强化预习效果，让学生参与设置问题

建构主义理论认为，学习应该是学生主动建构的过程，是一个利用大脑已有的知识结构去同化或顺应外部世界的过程，而不应该是消极被动的机械接受过程。基于此，我们不妨试着让学生来设计问题。问题导学不能局限在只能是教师出题，学生答题。我们应该努力为学生创设各种机会和条件，让学生积极主动参与教学。

在学生预习新课时，教师可以布置学生根据学习目标，在充分预习的基础上，自主设计问题，并且要配套形成参考答案。学生接到任务后非常兴奋，不仅认真完成了预习，而且根据自己的理解设计了各种问题。虽然有不少问题比较简单，粗糙，甚至有些题目自相矛盾，学生也不能自圆其说。但是学生在设计问题时能够积极思考，主动参与，培养了学生思维的能力和合作探究的能力。教师在指导学生分析问题设计的不足之处时，更有针对性，学生也更易理解和接受。

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关键词:

问题式教学;教学设计;方法论

一、问题式教学法的根据

问题式教学方法设计的根据一是原理课的教学目的，二是当代大学生的主体特点。相较于思想政治理论课的其他三门必修课，原理课是学理性最强的一门课，有一定的理论难度，但它又是一门基础课。因为这门课所要讲清的是，什么是?为什么要始终坚持?如何坚持和发展?“05方案”明确指出，基本原理，着重讲授的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律。这就明确了“原理”课教学的基本目的，这就是整体上理解什么是，怎么坚持和发展，而贯穿理论始终的的世界观和方法论，只有掌握了世界观和方法论才掌握了的核心和精髓。就原理课本身的特点来说，基本原理概论课教学目的就是要使大学生形成的世界观和方法论。原理课的理论性和整体性决定了这门课必须具有理论的逻辑性，培养辩证的逻辑思维能力是这门课的一个基本教学目的。这就决定了教师自己必须有比较扎实的理论功底和辩证思维能力才能驾驭这门课。另外，这门课的更根本的教学目的是辩证唯物主义世界观和辩证的思维方法的培养。对世界的根本认知和处理问题的方法必须在对现实问题的具体分析中体现出来。理论就是在分析解决现实问题的过程中逐渐形成和发展的，当然现实问题既包括现实中的实践问题，也包括现实中存在的理论问题。基本原理的讲授必须联系现实问题进行分析，教师必须用理论分析现实问题，才能把基本理论讲透讲具体。

二、如何进行问题教学的设计

进行问题式教学，问题的设计是关键，运用原理分析问题是重点。在问题的设计上，首先问题要是好问题。什么是好问题?好问题必须遵循两个原则，一是必须达到教学的目的，二是必须引起学生参与思考的兴趣。原理课的教学目的很明确，就是从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律，指导大学生运用世界观和方法论去认识问题和解决问题。不同问题的功能不一样，有的是激发学生的情感，以产生信服、崇敬之情;有的是激发学生的参与意识和主体意识;还有的激发学生的理论学习兴趣。不同的内容需要不同的问题。譬如第一章绪论的内容，教学目的是要让学生从总体上理解的内涵，产生和发展的历程，的根本性质。这样的内容，在中学，学生都有所接触，如果没有问题设置，泛泛地根据教材内容讲授，往往流于大而空。对于学生来说，他们既要明白为什么他们要不断地学习，大学阶段应该学什么，同时也要引起他们的学习兴趣。中学阶段，因为教学目的、学生自身的阅历、接触社会的机会等原因，实质上对于基本原理的掌握更多地限于知识层面，还没有深刻把握基本原理的本质。因此，在问题的设置上，要着眼于原理的本质，即它的世界观和方法论的意义。问题的设计要有这样两个方面的要求:一是要从现实问题出发，引发学生的兴趣和思考。当然，问题可以是历史上的现实问题，也可能是老师不引导学生就不会感兴趣的问题。如为什么要学习?为什么说是科学性和革命性的统一?可以先从大家有所认知的金融危机已及其引发的世界震动、《资本论》的热销谈起，再谈欧洲国家世纪之初的评选思想家的活动，谈到资本主义国家思想家以及大众对马克思的认知态度，这样就引发学生的问题思考，为什么马克思受到世界的推崇和爱戴?为什么在社会主义进入低潮的时候人们依然对马克思怀有敬仰和希望?这样严肃的问题其实并不是学生喜欢的，但是这样的问题才能显出基本原理意义。这个问题让学生回答，好多学生无从答起，这样就引发学生对老师阐述这个问题的兴趣。当然，由现实问题引发对内容的兴趣，这是授课的第一步，更重要的是对内容的讲解。在讲解为什么是科学性和革命性的统一这个问题时，有老师打破了教材的内容体系，从什么是科学和革命两个概念入手，使学生在了解“科学”这一概念的两层基本含义的基础上，理解和科学之间的关系，理解“科学性”对马克思主而言究竟意味着什么，纠正学生在这个问题上的一些不到位的认识。使学生在了解“革命”这一概念的两层基本含义的基础上，准确把握的实践性和辩证性的含义，纠正学生的一些不准确、不全面的认识。从而培养学生的发现问题能力、哲学怀疑精神和自我反思意识，提高他们对于的理论自觉和理论自信。这一部分教学设计理念关键不在于横向拓展学生的知识内容，而是重于纠正学生的片面认识，通过设计开放式的与他们的认知产生冲突的问题，重塑他们的知识结构。二是要体现教学目的。教学内容无论怎样设计，目的都是在引起学生兴趣和参与的基础上达到教学目的。在原理课的绪论这一部分，教学目的就是解决三个问题，什么是，为什么要学习，以及怎样学习?核心问题就是要讲清为什么要学?的性质是什么?如果这个问题按照教材的四个方面的内容按部就班地讲解，其实无法把的四个特点和科学性与革命性的统一这个基本性质内在地联系起来。而为了达到对科学性和革命性基本性质的理解，教学设计可以围绕两个教学主题:一是“在什么意义上说它是科学的”，因为是科学还是哲学，是学界自诞生以来就争论不休的问题，对于该问题的教学设计拟在梳理这场争论的基础上，让学生了解到之所以说是科学，并不是在严格的作为实证主义的分科学问的意义上来说的，“科学”在这里只是表明的真理性，即正确性。二是“在什么意义上说它是革命的”，引导学生明白“革命”一词的哲学含义和政治学含义的区别，使他们知道革命一词的辩证法内涵，即在对现实的肯定性理解中包含否定性理解。在此基础上，引导学生重新考察教材的四个分论点，把教材所涉及的“世界观、政治立场、理论品质和最高理想”等四个方面加工后分置于这两个主题之下，使学生明确其逻辑关系，揭示出它们与科学性和革命性的内在联系。从而在深层意义上理解为什么要学习。

三、问题教学法示例

我们可以以的“物质”概念和辩证唯物主义时空观为例。的物质概念即列宁的物质定义有四句话，“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”对于这样的内容表述乍看起来很抽象，也不好记忆。讲授的思路是把这四句话设计成几个问题，这几个问题让学生去思考，在思考分析的过程中，理解物质内涵。设计的问题是，这四句话分别反映了物质观的那些性质和特点?同学们一句话一句话的理解分析，首先是让同学们找关键词，第一句话，“物质”是“标志客观实在的哲学范畴”，同学们找出的关键词有俩个:“客观实在”和“哲学范畴”，哲学范畴的特点是什么?普遍性、广泛性和概括性，所以“物质”这一个词绝不是指个别的物质形态，这一点不同于古代朴素唯物主义对物质的某些个别形态的理解，它是对物质形态的共性的理解，那么这个共性是什么呢?前面说标志“客观实在”，那么这个“客观实在”就是物质的共性，那么什么是“客观实在”呢?首先它是客观的，客观是与主观相对的，主观是头脑中产生的思想、想法、幻想等，而客观则是不依赖我们的主观观念而独立存在的，“物质”就是客观的;而“实在”就是确确实实存在着。后面三句话是对客观实在这个物质特性的进一步解释。第二句话，“这种客观实在是通过感觉感知的”，“感觉感知”是什么?即是说，物质这种客观实在不是虚无缥缈的虚幻的东西，它可以被人们的感觉器官实实在在感知到的，这也是它与主观东西的根本区别。纯粹主观的东西，是人们头脑中主观滋生的，它无法具体化，也无法被人们的感官感知，哪些是纯粹主观的东西?如上帝、神、鬼等等。(后面要讲到即便是这些头脑中创造的东西也能在客观世界中找到它的原型，这是意识对物质依赖性的一种表现。)第三句话，“它不依赖于我们的感觉而存在”，是说它的客观独立性，它(物质)虽然可以通过人们的感觉感知，但是它自身的存在并不依赖于人的感觉，无论人知否感觉到它，它都客观地存在着，所以人们不能对物质世界说“不”，你可以认识它，通过实践活动去改变它，但是人必须尊重它，不能违背它的规律和状态任意地肆虐它。第四句话，“为我们的感觉所复写、摄影、反映”，这是我们感觉感知物质的具体方式。通过这四句话的问题解读，同学们概括出，物质观的四个特点:唯物性、可知性、辩证性、历史性，坚持了唯物主义与可知论的统一，唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和唯物主义历史观的统一，这也就是物质观的理论意义。通过这样的分析，即理解了物资观的内涵，也理解了它的理论意义。对于辩证唯物主义时空观，首先通过古语和俗语来理解哲学上所讲的“作为物质存在方式”的时空的特点。古语说，“四方上下曰宇，往来古今曰宙”，佛教说，“过去、现在、将来为世，上下八方为界”，让学生通过古语体会“宇宙”和“世界”的含义。然后让学生思考关于时间一维性的谚语，如“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，“少壮不努力，老大徒伤悲”，“机不可失，时不再来”等，都是学生耳熟能详的谚语，贺知章的《回乡偶书》，“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰;儿童相见不相识，笑问客从何处来。”是时间一维性的生动写照。这些谚语和诗歌生动地体现了时间的一维性特点，通过这些生动的生活经验内涵使学生理解时间的一维性特点，正因为时间的一维性，不可逆性，所以时间非常宝贵，所以要珍惜时间，要在有限的时间尽量丰富时间中的价值。在讲空间的广延性时，设计的问题是“人类社会的空间是几维”?空间的三维性特征能否概括人类社会的空间特征?人类社会的空间特征一定要结合人的存在状态来理解，启发学生，不同的时代人的存在状态是否一样，差别在哪里，不同时代人的不同存在状态体现了人类社会的什么特点，学生在老师的启发的下，自然的得出“实践性”、“时间性”、“历史性”的特点。在此基础上，让学生思考为什么马克思说:“时间是人类发展的空间”①?这里，“时间”和“空间”分别指的是什么?在学生谈出自己理解的同时，让学生认识到，无论是“时间”还是“空间”，都是人类活动的存在方式，离开了人的现实活动，无法理解人类社会的“时间”和“空间”。

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“问题教学法”是指学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，采用预习笔记等形式向教师提出问题，教师根据学生的提问，选取或归纳出典型的问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主学习习惯的课堂教学模式。这种教学模式旨在通过学生的主动学习，以学生的提问为研究性学习的切入点，以创新思维为突破口，培养学生的问题意识和探索精神。

在这个过程中，好的提问情境的设计是解决问题的催化剂。良好的问题情境能有效地激发学生的思维，维持学生的学习兴趣。教师应利用好语言、环境等各种手段，创设符合需要的问题情境。本文就创设提问情境这个问题，结合自己的英语教学实践，谈谈个人的一些认识。

一、 提问情境可具有互动性，培养学生的英语思维能力。

陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”因此，培养学生由问题而思考，由思考而提出问题，解决问题的能力，是培养学生自主学习的关键。在英语课堂教学中，我们要根据课文内容创设问题，有序设置能把学生思维逐步引向深入的问题台阶，启发引导学生结合课本知识去分析、思考、讨论，激发学生求知的欲望。如在教Go for it！七年级下Unit 10 Where did you go on vacation? 这一课时，可设置这样的问题：Where did you go? Why? 学生谈到有玩就有吃时，情绪特高涨。之后，我让学生四人一组用英语展开讨论，学生人人参与，气氛活跃，最后各小组派代表发言。通过讨论，同学们更深刻地体会到保护环境的重要性，即就是保护人类自己；通过讨论，能扩展学生视野，拓展学生思维，激发学生动机，增强求知欲；通过讨论，还能让学生积累丰富词汇，掌握语言规律，培养学生自主学习的能力。

二、 提问情境可具有探讨性，培养学生的想象力。

爱因斯坦认为：“想象力比知识更重要，是知识的源泉。”在课堂教学中，教师应多设计一些富有想象力和创造性的新颖的问题，只有这样的问题不断地被提出与解决，学生的思维才能不断被激活，他们的兴趣与想象力才能得到激发。如在教学Go for it！七年级下Unit 4 I want to be an actor时，我让学生讨论：What do you want to be? Why? 这个问题贴近学生现实生活，他们各抒己见，热情高涨。在上完这篇课文后，为了加深对课文的理解，我特意设计了一道题： What will you be after ten years? 有的学生说自己是医生，替病人消除痛苦；有的说自己是警察，保卫人民的安全等等。这样，学生积极主动地思考，既调动了学生的思维，又培养了学生的想象力。

三、 提问情境可具有疑问性，培养学生的探究能力。

“学源于思，思起于疑。”Doubt is the beginning of wisdom. 激疑才能引起学生的好奇心，才能引起学生的积极思维。这是创新的基础，是人们保持不断进取、探究的动力因素之一。例如，在教学Go for it！七年级上 Unit 10 Can you play the guitar?时，我让学生讨论： What can you do on weekends? Why? 大部分学生回答：I can play computer games. I think it is interesting and exciting. 然后我设置了一道争议性的问题：Is it good or bad for you to play computer games?由学生小组合作讨论，在活动中，各组学生各抒己见，不甘示弱。教师应该鼓励学生自由发表看法，交流探究成果。争议性探究问题没有标准答案，没有谁对谁错，设置的目的在于营造良好的氛围，创造机会让学生去合作、探究和创新。这样，学生在小组合作中既分享了学习成果，增进了友谊和信任，又为下一次合作活动打下了基础。

四、 提问情境可具有合作性，培养学生的合作能力。

教育家曾说过“成功的英语课堂教学应在课内创设更多的情境，让学生应用学到的语言材料”，“语言学习的成功在于将学生放到一个需要用目的语言交流的语境中”。合作学习不仅是一种学习形式，更重要的是一种教学思想和教学方式，是教学中的民主平等，相互尊重信任，团结合作，共同参与的师生关系、生生关系。例如，做一些讨论题、总结性题型（阅读理解、完形填空、选择填空）时，我们通常把学生分成四人小组，每个小组指定一名组长，讨论问题时大家集思广益，小组成员互相合作，有争议时各抒己见，最后达成共识，将小组结果作为集体智慧的结晶，向全班同学展示。这样做不仅能培养学生的合作意识和合作精神，还能提高学习效率，增强学习能力。

五、提问情境可具有竞赛性，培养学生的竞争能力。

竞赛以其特有的竞争机制促使学生不断超越他人，超越自我，从而取得长足的进步。英语竞赛的项目很多，如演讲故事、知识抢答、谜语竞猜、听力测试、笔试等。竞赛的形式、规则的拟定可因学生的实际情况而定，开展次数要频繁一些，评奖面要宽一些，使学生获得成功的喜悦，这样学生参与的热情就会经久不衰。例如，在教学Go for it！七年级下Unit 12 My favorite subject is science时，我让全班学生分成男女两大组进行问答，在规定的时间内，问与答多的组获胜。

如：

A：What is your favorite subject/ city/ food/ color/ teacher...?

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1．1教学方法实验班选用崔福德主编的全国高等教学药学专业第7版规划教材《药剂学》中固体制剂(8学时)作为这次PBL教学法尝试的内容，学生每10人分为1个组，每组1名教师，共4组、4名教师。首先由4名导师共同组织提出问题，然后由各位教师提前1个月布置给学生，实施PBL教学法;对照班教学过程采用传统的以教师讲授为主的教学法，教材、大纲内容与实验班相同。

1．2教学过程对照班的学生以教师讲授课程内容为主，将该章的内容按照教学大纲的要求，从掌握、熟悉和了解三个层次给学生讲清楚，让学生从教师的讲授信息中获取知识。实验班的教学中，首先由4名指导教师按照教学大纲要求，协商、组织并共同提出本章需要解决的学习问题，并将问题分为两部分。第一部分问题:(1)固体制剂的共性是什么;(2)简述倍散的混合方法;(3)片剂的各种制备方法及其优缺点;(4)片剂的崩解机制及常用辅料。第二部分问题:(1)说明湿法制粒压片法的应用价值;(2)说明片剂制备过程中经常出现的问题及其防止措施;(3)简述粉末直接压片法的应用前景;(4)说明制备片剂和胶囊剂的异同。第一部分问题要求4组学生都必须解决。每个组在辅导教师的指导下，学生通过看书、到图书馆查阅资料，然后对问题进行讨论和总结。第二部分问题中，学生每个组针对性的解决其中一个问题，具体操作方法:(1)各个组抽签决定解决第二部分里的问题;(2)在辅导教师的参与下，每个组针对所抽到的第二部分里的问题进行广泛的查阅资料并进行分析整理、做讲授的课件，准备10min的讲课内容。(3)以组为单位进行讨论式学习，最后选出二个优秀小组，都给予一定的物质和精神奖励。

1．3教学评价和效果

1．3．1以无记名的方式对2007级药学专业两个班的80名学生进行问卷调查，问卷自行设计。发放问卷80份，问卷回收率100%。调查结果显示，大于70%的学生认为PBL教学突破了课堂教学的限制，使学生研究和学习的时间和空间得到了拓展，提高了学习积极性。

1．3．2由4名教师共同出一份小结测试题，在两个班都结束本章内容学习后同时进行测试。结果，对照班中成绩54～88分，平均成绩78．3分;实验班中成绩67～94分，平均成绩86．5分。由此可见，PBL教学法在学生掌握知识和应用知识解决问题方面优于传统教学法。

2讨论

PBL目前正成为医学教育改革的方向之一。从我们的调查结果和本章知识测试成绩来看，采用PBL教学法，使学生带着问题学习，变被动学习为积极主动地学习，激发了学生探索知识的欲望，改变了以往学生完全依赖教师的情况，让学生有机会独立地思考问题、解决问题，培养其独立获取知识和解决问题的能力。这对于学生未来走上工作岗位后积极应对所遇到的实际问题具有深刻的意义。

2．1PBL教学法有利于培养学生交流和表达的能力传统教学一般是教师讲、学生听，这种方式是以教师为中心、以知识为本位，学生处于被动的地位，课堂上只有少数学生可以与教师提问交流，大多数学生没有机会参与。PBL教学法是以学生为中心、通过给学生提出问题，然后每位学生都要参与对问题的分析和讨论，学生通过查资料和讨论等方式获得解决问题的方法和答案，增加了学生之间沟通与交流的机会，这样既加深了学生对理论知识的理解、记忆，又提高了语言的组织和表达能力。这种学习方式不仅可以提高教学质量，也可以影响学生的性格及其行为。