教育研究论文范文

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以校为本的教育研究是在学校真实的教育情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教育的发展，提高教育质量的研究活动。我们柯桥小学在世纪交替的近几年中，面对新世纪的挑战与新课改的呼唤，在校本教育研究的管理上发扬创新精神，想实招，办实事，求实效，审时度势，与时俱进，把学校教育科研工作推向了新的层次，积累了系统管理与从实开拓的可行经验。

实践证明，学校管理必须坚持科学发展观，焕发教育科研的生命力，与时俱进，才能做到科研不息，发展不止。

一、坚持“以人为本”，强化队伍建设

教师管理是学校诸多管理要素中的第一管理要素，因此，关注教师的成长、关注教师主体需要的满足和生命质量的提升，鼓励每个教师获得充分个性化发展，是学校可持续发展的不竭动力。鉴于此，学校领导认为，除了进一步提高教师的学历水平外，在树立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高现代教育技术应用能力、教学实践能力、教育科研能力、心理辅导能力等方面，还需要有新的发展和提高。为此，学校采取了“立足学校实际，立足教师实际”，以教推研，以研促教的策略，逐步构建了教研、科研、师训紧密结合，灵活、持久、经济、高效的师资培训活动管理机制。几年来，形成了三种“以校为本”的教师成长和发展的特殊培训方式：

(一)“因人设学”的特殊学习方式。根据我校教师队伍庞大的实际，确立了“全面培训，形式多样；分层要求，面向全体”的培训思路。在实践中逐步构建了“围绕一个中心，确立两个目标，实现三项策略”的继续教育新机制。

“一个中心”就是以新一轮课改理念与现代教育的要求为中心。“两个目标”：其一通过学习，发展和提高教师的专业水平，使之与新课改要求相适应；其二，通过实践，形成符合学校实情的可持续发展的教师教育的管理模式。“三项策略”一是师训工作科研化。以研究课题为载体，开展逐层推进的系列研究，一个课题一个阶段，前后课题内涵紧扣，并呈递进状态，促使师训工作逐层推进。二是学习形式多样化。学习内容从实，培训形式力求多样，适合教师个体的不同要求，在全面实施的基础上分层运作，使不同类型的教师通过培训得到不同程度的提高。三是科研、师训一体化。把校本师训纳入学校《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》课题范畴，并与《“校本教研”实践与管理策略的研究》课题的实施紧密结合。

具体说来就是建立了三个“载体”：

1．以“初为人师工程”为载体，把新教师的成长视为学校可持续发展的新的生长点，确立了“一年站稳讲台，三年有所成效，五年初成风格”的培训目标，并安排了相应的培训内容。

2．以“而立工程”为载体，着手壮大中坚力量，促使他们冲破高原现象。培训的重点是提高教学实践与教学理论水平与教育教学的研究能力，重心落在实践和行动研究上。

3．以“名师工程”为载体，把34位县、市级教坛新秀、优质课获得者、学科带头人纳入学校“名师工程”，并制订了培养和发展目标。

(二)“关注实践”的特殊行走方式。最有教育研究价值的问题，总是潜藏在具体教育、教学活动之中，离开了真实的教育教学现状，就不能有效地解释教育、教学中的问题。为此，我校确定了具体的关注教学实践的思路。几年来我们制订了《柯桥小学学生素质发展的目标体系》，开展了学科素质教育课堂结构模式的研究，形成了符合素质教育要求的学生学业评价制度。使素质教育的实施在徘徊中创出了新路，也使学科课堂教学的面貌焕然一新。

现实表明，研究的内容能够体现时代性、前瞻性、针对性，教学研究才会有鲜活的生命力。如新课改把《综合实践活动》列为小学生的必修课程，我校早在2001年就开展了《综合实践活动课的实践探索》和《“小课题进班级”研究性学习的实验研究》两个课题的系统研究，实践中取得了明显的成效，专家组鉴定认为“研究成果居省内同类研究的领先水平”。

(三)“教学反思”的特殊言说方式。教师是教学实践工作者，每天都在发生着动人的教学故事。讲述并反思这些鲜活的教学事件，写成案例，不仅帮助教师发展了专业能力，提升了教学水平，并逐渐形成了属于自己的教育理念、教育信仰和教学风格，而且也找到了得心应手、会讲、乐写的言说方式。

倡导教师的叙事反思，一方面我们要求参与“三项工程”的全体教师，加强学习理论，更新观念，反思教学实践生活，勤于动笔，如实叙事。另一方面，组织教师深入开展课题研究，即将几个重点研究课题再分解成若干个子课题或一个课题分阶段以若干个递进课题的形式开展全方位研究。目的是扩大课题对研究成员的覆盖面，既追求研究的深度，从中探索规律，又充分调动教师参与研究的积极性，为他们创造叙事、反思的机会。

由于找到了符合教师成长特征的教育研究的言说方法，大大提高了教师的教育科研水平。三年来学校领导和教师在省市级以上教育报刊发表教科研成果(论文)194篇，获奖157项，其中《人民教育》刊载2篇，全国级获奖论文3篇。2003年，教师在县内外执教35节课，外出讲学71次。

“以师为本”的“校本培训”建设优质师资队伍，体现了对教师的人文关怀，为他们完成教书型——教研型——科研型的过渡，开辟了持续发展的通达之路。二、发扬求实精神，追求“实际、实在、实效”

教育科研，其价值在于求真。追溯教育科研历程，我校经历了从无序到有序、从零星到整合、从单一到系列的发展过程。在实践中探索，在研究中发现，在反思中改进，在总结中提升，实践使我们体会到：求真、求实，是学校教育科研的根本，无论是起始、过程与归宿都必须追求与体现“实际、实在、实效”的价值取向。

(一)研究的内容——教育中生成

学校要发展，应该在教育运行中不断发现问题，解决问题。问题是研究解决的起点，它的选择一要紧跟时代步伐，瞄准教改前沿热点。二要在教育、教学实践中发现与遴选。三要符合学校校情。由于紧贴实际，所以也产生了实效。试举二例：

例一：“综合实践活动”的尝试。学生长期围着学科、课堂转，闭塞了他们的思路，束缚了他们的手脚，所学的知识得不到综合性的应用，抑制了学生学习的活力。于是，我们从20世纪90年代初期起，扩大了第二课堂内涵，开展调查、研究、采访、社区服务等的综合实践活动，使学生的校园生活进一步活跃起来了。在国家第八次课改前后，又相继把研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育纳入“综合实践活动”，并列入教学计划。这不仅符合国家的教育指导方针，而且符合了学生的学情：学习领域扩充了，思维活跃了，各类知识有了应用的机会，综合素质发展—了，使学校教育更具生气和活力。

例二：学科教学的突破性探索。素质教育进课堂，改变了课堂教学面貌。但大量的调查表明：对照新《课标》要求尚有较大的差距，其一是：学生学习中那种单一的、他主的、被动的局面尚未从根本上改变，学习的主体性还未得到充分的发挥。针对这一现象，确立了《新课程标准下，变革学生学习方式》的课题研究，引导教师在教学中寻求“自主、合作、探究”的课堂结构与模式，上挂新《课标》，下联教学实际，使教育科研抓到点子上。

(二)研究的管理——在教训中汲取

我校的教科研工作，启动初期，课题数量不多，内容往往随大流，无个性，且管理松散。因而操作不规范，过程不扎实，收效甚微。学校领导开始关注教育科研管理的研究，几年下来，终于柳暗花明，使学校内的教育科研工作从无序走向有序。

其一：强化管理机构。选定有一定研究能力的教师主持教科室工作，聘用了几位有一定经验的老教师参与，并明确工作职责：组织课题研究与管理、提供理论指导、宣传教改信息，并做好校长的教育科研参谋。自此，教育科研进入了有序化管理的新阶段。

其二：构建课题研究网络。我校规模大，立项研究课题多，一些有研究能力的教师往往跨课题参与，负担重，精力难集中，研究缺少力度；同时，课题之间疏于沟通，效率不高。于是，我们提出了“课题研究网络化”的新思路：以“一题为中心，多题作支撑”，把几个相对独立、互有交叉又相互呼应而促进的课题，织成课题研究网络，并明确共同的研究任务，以期实现“顾及共性，突出个性；协同研究，有机整合；成果共享，各取所需”的合力共进的目的(载于《小学教育科研论坛》2003年第5期)，实践中收到网络管理与协作实践的双重效果。

其三：组建课题序列。我们从实践中发现有些课题进入研究网络略显牵强的弱点，悟出了一条新的管理思路，即一个总课题分解成多个子课题，总课题的结论来自所属子课题的实践。如《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》这一辐射学校全方位工作的课题，分解成8个子课题，内涵虽有交叉，但如此分类便于实施，要求抓住本质属性，各有研究重点，交叉部分，相机协同。这种总分式研究，符合学校实情，分线作战，殊途同归。

(三)过程操作——扎实、踏实、落实

计划是课题研究的第一步。我校凡立项课题均事先制订实施计划，内容遵循“前事不忘，后事之师”的准则，提出实实在在的目标与扎实的措施保证，并使前后计划，环环扣紧。要实现计划，过程操作踏实是关键。我们提倡在实践中探索，反对搬抄式；理论与实践相结合，反对经验式；在探索中提炼，反对无为式。使课题研究过程做到真正落实。

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1体育教育与人类生存需要的关系

美国心理学家马斯洛提出的需要层次论，深刻地揭示出人类自身需要的本质。人类五个层次的需要与人对体育教育的需要本身就有着内在的联系。这是体育教育本质功能的表现，无论是自我价值实现，自我尊重的需要，还是自我安全、社交的需要，都与体育教育有着广泛的联系。

人类的生存需要除了人能动地改造物质世界以满足自身外，还有人类生存需要所反映出的客观性，人不得不受到由人们的生存条件、生存能力、生存方式所决定的生存状态的影响和制约。人类如何生存发展，这就需要解决人类怎样掌握生存和发展所必备的知识、技能和形成各种本领，养成良好习惯等。体育教育应在解决人类所需的这些实质性问题上发挥出自身应有的独特作用。从目的来看，体育教育应是为人类身心健康与人的发展服务的；从过程来看，应是一种有效地掌握体育基本知识、技术和技能体育以及卫生保健常识、技能的学习过程，是一种教与学的过程；从内容来看，应包含有人类生存与发展所需要的各种生存能力的形成与提高的内容。

我们不仅仅在理论上认清身心培育的教育属性，而应在身心教育的实践中充分反映出具有教育属性的身心培育活动。那种在实践中单一的运动性和活动性用来达到身心培育目的的做法以及把它简单地看作也是一种体育教育性质活动的观念是错误的。这只能反映出我们某些体育教育工作者在认识体育教育本质问题上，还存在着不足，具有不完全性和不深刻性，仅仅看到了体育的特殊性，没有看到教育的普遍性。

人们知道，当婴儿开始伸展四肢，幼儿开始学习走路时，表明每个人都具备基本活动的能力，它仅仅是运动的原始状态，包涵了体育运动要素中的一些而不是全部，这还与婴儿自发的本能需要有关，并未构成内涵深刻而丰富的科学性体育运动。它的本质理应是让人们通过一般教与学的活动过程，去掌握知识、技能以及科学锻炼身体的方法，去学会人类生存与发展所必备的某些生活能力和本领。只有这样，才能达到体育为人类生存发展服务的终极目的。

体育教育过程应是一种理论、实践、再理论、实践的过程。需要把握的体育知识、技术和方法以及体育卫生保健常识和技能运用于体育运动实践和人类生活实践中去的，这是体育教育的根本特征。

人的需要与人对体育教育的需要有着多方面的联系。随着社会的进步，体育（广义）功能也在不断拓展，这种拓展又意味着体育教育与人们社会生活方面的联系日益加强，意味体育教育在满足人类生存与发展的需要上，无论在广度上还是深度上都在不断地延伸。这就要求我们在体育教育发展中，充分考虑到社会需要与个人需要的融通、物质需要与精神需要的平衡、短期与长远需要的兼容等问题。从现阶段社会发展的趋势看，我们学校体育的着眼点应放在培养学生的生存能力、自我指导锻炼能力、体育运动能力等方面上来。其中，使学生学会和掌握各种基本的生活技能，养成各种良好的生活习惯，无疑对于学生适应生活，更好地生活都具有重要的现实意义。

2体育教育在人类生存能力发展中的重要意义

体育教育过程包含着两个重点，一是人的内发性自尊、自强、自爱、自我价值实现的需要。二是人的身心健康发展的需要。而体育教育则可通过促进学生能力发展的学习过程，使他们多方面的需要得到满足和实现。

传统体育教育注意力仅仅局限在发展学生在校期间的身体上，忽视学生各种能力的发展。要学会生存，在体育教育中就不能仅以发展学生的身体为满足，还必须从广泛的领域，培养他们适应未来新生存环境的各种能力，成为能够适应未来生活需要的现代人。

事实上，正确的走、站、坐、卧的姿态，良好的作息和饮食卫生，用眼和脑的卫生常识；游水能力；各种自我防卫技巧；防火常识；基本的运动创伤救护常识和方法；交通安全常识等体育卫生保健的内容，都与人类生存与发展的需要紧密相关。

由此可见，体育教育的目标应是长远和近期目标的统一，今后大、中、小学校体育教材内容应是丰富多样的、有效实用的。

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“应试”的危害有目共睹，但却“屡禁不止”，说明有其深层原因，就是高等教育“供求”关系长期严重“失衡”，“求”一直远远大于“供”。

高等教育与社会经济本应同步发展，应随社会经济的发展逐步从精英教育变为大众教育，在学人数占适龄人数的比例在15％以内为精英教育阶段，以上为大众教育阶段。据统计，我国目前接受高等教育的人口比例仅为4％左右，远低于1994年的世界平均水平（15.3％），而我国愿意上大学的生源数量远远超过大学的招生数量。很明显，高等教育在中国目前尚属稀缺资源，这必然要形成“过度竞争”，无论人们多不情愿，只要这种状况不改变，过度竞争自然要向中、小学蔓延扩展。由于大学容量太小，高中的发展也受到严重制约，致使多数初中生无法升入普通高中；为了上大学，人们只有千方百计考上高中，尽可能考上重点高中；要上高中尤其是重点高中，又要千方百计上重点初中；要上重点初中，就必须“从小抓起”，结果本应天真浪漫、嬉戏玩耍的儿童不得不背起沉重的学习负担。这种过度竞争持久不退说明接受高等教育的需求高度膨胀，但反过来看，这种“需求高度膨胀”又恰恰是高等教育大发展强大、积极的动力，如果没有这种动力，高教反而难以发展。这说明，近20年中国社会、经济的发展使中国教育此时面临高等教育大众化的重要转变，也只有高等教育大众化才能从根本上改变应试教育。

实现高等教育大众化的一个重要途径是大力发展民办/私立大学，世界发达国家高等教育过半是私立大学，从哈佛、耶鲁到庆应、早稻田……私立大学可说是高等教育的顶梁柱。中国一直有私立办学传统，所谓“私塾”曾是教育的主流，近代虽引入现代化学校、建立现代化学制，国家对教育取得主控地位，但私立学校仍有不小的空间，不仅有大量的私立中、小学，而且有相当数量的私立大学，如南开、燕京、辅仁、金陵、圣约翰、光华、中法、之江、复旦、齐鲁、协和、湘雅、华西……后，对教育实行“全包下”的方针，从1950年起开始接收私立大学，到1952年私立高等院校的接收、改造全部完毕，高等教育完全由国家垄断。这种高等教育体制，与逐步建立起来的计划经济体制是相适应的。

但最近20年，中国进行了以建立市场经济体制为导向的经济、社会变革，经济迅速发展，人民生活水平有了极大提高。社会的变化和经济的发展使接受高等教育的需求迅速膨胀，而高等教育制度实际却仍以计划经济为基础，一直没有根本性变化，与社会发展极不协调。虽然从80年代中期起国家重新允许创办“民办大学”，但在中国的现实条件中，民办/私立大学的大发展毫无可能。除去政治的、观念的原因（如所有制、计划体制、教育是“意识形态的重要阵地”等）外，发展民办/私立大学一个难以突破的瓶颈是中国社会结构的严重限制。城乡“二元化”，是中国社会结构的一个主要特点。从1953年实行粮食统购统销到1958年通过“户口登记条例”，这种二元结构被固定下来，公民因此被分为“农业人口”与“非农业人口”两种壁垒森严的不同身份，而占人口少数的“非农业人口”一直享受着由国家提供的比“农业人口”多得多的各种“优惠”。几十年来，要想“农转非”几乎“难于上青天”，而考入中专以上的学校，则是广大农村青年可以凭自己努力“农转非”甚至“当干部”、改变“身份”的少数渠道之一。然而民办大学则无此功能（权力），不能转户口、没有干部指标……农村学生考上民办大学虽然能获得国家承认的学历（但目前国家批准具有颁发学历文凭资格的民办高校也只有24所），但仍然无法改变其“农民”身份，更难成为干部/公务员/官员，而私立大学的学历目前仍未得到国家承认，其他更不必论。所以，这些学校根本招不到较好的生源，也无法大发展，这样怎能产生与北大、清华比肩而立的民办/私立大学呢？只有在两种条件下，民办/私立大学才能获得质、量的大发展：或是它们获得与国立大学同等的权利/权力，或是中国社会的重大变革，从根本上废除农业人口/非农业人口的“身份制”（如果说这种体制在建国初期为了加速工业化还有一定合理性，现在则很难说“合理”，甚至已成社会发展的障碍，对教育发展的影响亦证明了这一点）。否则，民办/私立大学的发展空间极其有限，高教大众化也难以实现，应试教育也不可能根本改变。

应该认识到，民办/私立高校与公立高校的区别只在于投资渠道的不同，二者在其他方面应享有平等的社会地位，国家应公平对待民办/私立高校的师生，其学历证书具有与公立高校同级同类学历证书同等效力。当然，国家要对民办/私立大学进行严格的审批、监督，严格、科学地对其办学水平进行监测。但这种监管（不是具体管理、干涉学校内部事务）的目地是为了促进民办/私立高校的健康发展，而不能将其视为“另类”加以歧视。在严格监管的同时，国家更应对民办/私立高校采取积极支持的态度，对其用地、用人给予适当优惠。总之，要用政策导向使社会和私人资本流向教育领域。

进一步说，民办或曰私立大学是否发达，也是“社会”是否成熟、发达的重要标志。衡以中国之现状，我们只能说，中国尚处为时不短的社会转型期，“公民社会”才刚开始产生。

二、考试的是与非

中国社会“二元制”结构短期内不会有根本性变革，教育的格局也难有根本性变化。在这种现实条件下，高等教育和中小学的优质教育长期将均属“稀缺资源”。如何分配这种稀缺资源，是任何教育体制的“制度设计”都要解决的重要问题；这更是我国教育“制度设计”的一个基本背景。离开这一基本背景来谈论“教改”，如果不使情况更糟，起码是难中肯綮。

从原则上说，所有适龄青少年都有分享这种稀缺资源的权利，但实际上只有极少数人才有分享的机会，因此不得不设计出种种方法、制度选拔少数、淘汰多数。可以“举荐”，如凭血统、家庭出身、家长的政治权力、本人的表现（古时是“举孝廉”，现在是“三好生保送”）等作为推荐的标准；可以考试，以考分作为选取的标准；可以用金钱购买，把教育作为一种产业；可以抽签，如现在某些地方小学升初中实行的“电脑派位”；可以按地域分配，如“就近入学”。虽然种种方法各有利弊，但每种方法的利弊并不完全相等，历史表明，相对而言只有考试制是利大于弊。

当然，考试必然会有种种弊病，对此确不能忽视。但在恢复高考制度二十余年后的今天，一些人似乎更多地看到了考试制的各种弊病，因而患了“历史健忘症”，忘记当年废除考试制必然带来的更大的弊病，甚至荒诞不经、费尽心机地要为当年的“推荐制”寻找某种“合理性”，并想以此来补考试之弊，这的确是“吃错了药”。“推荐制”的一个基本假设是有一个完全公正无私，能了解、洞察学生一切，并不受各方干扰、压力，将最优者推荐上去的“推荐者”。但实际根本不存在这样一个“推荐者”，因此，“推荐”实际成为“走后门”的同义语，“”废除考试、实行“推荐”的“教改”已经无可辩驳地证明了这一点。现在还有少数“推荐”名额，原本是为补考试之弊，但在许多地方实际成为权势者子女享受的特权，亦再次证明了这一点。有人提出扩大高校招生自、扩大校长的招生权来补考试之弊，但这种观点忘记了中国的大学并不“独立”，而同时还是一个行政单位，校领导都是有行政级别的，在这种权力架构中，如果扩大校方的招生权力，校方实际很难顶住来自各方的压力。即便在现在，每到招生时有关人员已为来自各方的电话、“条子”所苦，感到难以招架，如果再扩大校方的招生权限，其后果可想而知。“电脑派位”、“就近入学”原本是一些地方为减轻中、小学学生的学习负担而进行的入学改革，但在实际中，凡有权力有关系者，子女统统成为“择校生”，广大没有关系、权势的家长也想尽一切办法“拉关系”交钱，让自己的孩子“择校”。之所以要拉关系是因为“择校”严格说并不合法，所以如果没有“关系”有钱也交不上，用广大家长的话说就是“拎着猪头也找不着庙门”，“想交这几万块钱还要求爷爷告奶奶”。由于择校费并不是公开的明码标价，而是“看人下菜碟”，根据“关系”的亲疏、权力的大小决定“择校费”的多少，少则几千元，多则好几万元。在这种“运作”过程中，充满了惊人的黑幕。所以广大家长不禁发出“还是考试好”的感叹。更严重的是，这种政策实际上剥夺了贫寒人家子女原本凭考试的“高分”就能享受优质教育的权利。即便在美国，收费昂贵的私立中学也十分注重考试，贫寒人家子女只要考分高，就能免费（免学费甚至免食宿费）被“择优”录取。教育产业化无疑是教改的一个重要内容和正确方向，但这就更要有考试制使贫家子女能凭高分享受优质教育，而不是一切都由金钱决定，因为教育毕竟是种特殊商品，这不仅是国家培养人才、发展文化的需要，更是一种基本权利；同时，要防止现在已很严重的一些学校滥卖文凭和某些权势者拿公款买文凭的现象在“教育产业化”的名目下合法化。

也就是说，如果真想以“推荐”、“扩大校长招生权限”、“电脑派位”、“就近分配”等方法来补考试之弊，如果要使教育产业化改革健康发展，那实际对政治体制改革提出了相当高的要求，要对现在的教育权力结构、行政体制作相当大的改变。在对权力的监督、制约没有真正建立起来之前，在教育权力结构、行政体制没有较大改变之前，这些措施不仅不能补考试之弊，而只会使腐败更加严重。改革，需要一定的“路径依赖”，当所依赖的路径并不存在时，改革实际无从下手；若不考虑“路径”问题而执意“向前走”，很可能欲速不达，甚至与原来的目标南辕北辙，所付成本之巨将远远超过人们的想像。

考试制度确有十分严重的弊病，但它的最大优点就是相对公平，即以考生的分数而不是考生的家庭出身、血统、背景、关系、金钱以及弹性极大的所谓“表现”作为录取标准。其实，我们的祖先早就知道“推荐”弊端丛丛，远不如考试，所以在几千年前选拔官员时就以考试的“科举”取代了推荐的“举孝廉”。不问家庭出身、背景的考试制，把个人的能力、才学放在首位，无疑是对把家庭出身、背景放在首位的“身份社会”的否定。而推荐制的实行，恰恰是使一个阶层可以相对流动的社会向阶层壁累森严的“身份社会”的倒退。当然，考试的成败对某些个人具有一定的偶然性，但总体而言却是公平、正常的。对少数因偶然性而落榜的考生来说，的确不公，但若因此而否定考试，则会对绝大多数考生更为不公。当然不能说每一个考分低的学生就一定不如每一个考高分的学生，但如果作群体性比较，高分群体对知识的理解、掌握和运用能力确高于低分群体。现在有种颇为流行观点，将“高分”等于“低能”；还有人认为：“那些在历次考试中获胜的学生，他们的证书文凭是以牺牲创新能力为代价而取得的。”照此逻辑，本科生的创新能力要低于专科生，专科生的创新能力要低于落榜生，而创新能力最低的应是北大、清华的学生。这与事实明显不符，事实说明，从总体上说，考分就是考生水平、能力的体现。

由于考试的优点明显，所以这一方法被已被广泛应用于社会的各个方面。随着社会的发展，我们面对的考试会越来越多，几乎各行各业都要经过考试才能获得上岗的资格。如开车的要考驾照，想开出租车更要考“五证”，当厨师的要考级，烧锅炉要考上岗证，工人学完徒要有出师考，更不用说会计、出纳、护士……种种数不胜数的专业考试和职称考试，乃至最近才有的选用官员的公务员考试。虽说这些考试不胜烦琐，但考试却有自愿性，能使“人尽其才”，使应试者从事自己喜爱的职业。同时，考试又有筛选性，把不合格、不适宜者淘汰。正是这种自愿性和筛选性，避免了“分配工作”的强迫性和任意性。只要不健忘，总该记得当年“招工”是如何分配工作的，不管你是否愿意，分配你干什么你就必须干什么。同时，如果有关系，不论是否合适，想做什么工作就可以做什么，端看你的“关系”有多硬，“路子”有多野，“后门”有多宽。所以，当时知青从招工返城到分配工作，几乎每个人都想方设法拉关系、趟路子、走后门，因为这是早日回城、找到自己满意的工作的唯一办法。可以说，社会风气的败坏，道德的失范，实际是从那时开始的，是从废除考试制度开始的。人类社会的实践表明，尽管十分无奈，但我们今天还不得不面对的考试却越来越多、越来越细，这本身就说明考试制度位居社会结构的核心之内，因此对考试制度的废与立就是牵一发而动全身的大变动，而不仅仅是一种教育体制的变化。所以，三十年前“”开始时第一个被废除的制度就是考试制度。同样，近二十年前“拨乱反正”时首先恢复的制度还是考试制度。一个正常的社会，必定是一个“考试社会”；一个废除了考试制度的社会，必然会使社会价值体系严重紊乱，必然会由失范、失序而渐渐演变成一个“有枪便是草头王”的混乱世界。

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原始社会的教育与生活浑为一体，个人在与集体共同生活的过程中教育自己，从而形成其性格、才能和道德品质。此时的教育，简单且纯粹地存于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的潜移默化的教育。古代社会的教育是为统治阶级服务的，它的目的在于培养统治国家所需要的有知识、能力和品德的人才。这种教育在被历代专制统治者沿用的过程中得到了进一步发展：教育开始从现实的生活中分化出来，在学校中进行。但此时能接受学校教育的，还只有统治阶层的子弟，绝大部分民众还是在社会生活中进行着自我教育。进入工业社会后，教育的发展直接关系着工业的进步，教育的最主要的目的是为社会培养大批具有读、写、算能力的人才。也是在此时，知识以前所未有的速度增长，课程门类越来越多、越来越细化，科学理性的逻辑也使教育愈来愈专门化与系统化，人类生活的每一方面都被分门别类地当成一门功课，彼此孤立地进行教与学。于是，学校与生活的脱节问题开始变得严重。20世纪70年代人类生活方式、生产方式的深刻变化，20世纪末21世纪初，现代科学技术的伟大变革，使得教育与生活脱离的情况更为严重。后工业时代、信息时代、经济时代，不同的名称传达着同样的信息：知识爆炸了，要想把掌握知识当作教育的目的显得不合时宜了。这也是引发当前人类教育危机以及使我国素质教育陷入窘境的原因所在。

教育脱离了生活。胡塞尔认为，教育生活世界同教育科学世界相比具有优先性。因为在生活世界中，人和环境是联系统一、互为条件、互为意义与价值的，而科学世界是从这一前科学的、直观的生活世界中分化出来的。它把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个理性的教育科学空间当中，按照外在的逻辑对之加以塑造、规训，结果形成了口头上的以培养人为目的、实际上都没有人的教育。以致出现了理性上有意义与价值、实际上正在失去意义和价值的教育科学图景。正是科学世界与生活世界的这种分裂，导致了科学世界与人类存在的危机。“生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”[1]。

中国自古以来几千年的教育传统造就了全社会兴教重学的氛围和自由研究的热情，但它后来与科举制度的过分“亲密”，在“学而优则仕”的功利主义价值驱使下，评价方法纯粹地以考试为中心，教学方法、教育内容变得僵硬而死板。近代夸美纽斯、赫尔巴特的传统教育思想更加强化了这种教育范式，使得教育与社会生活相去甚远。20世纪70年代恢复高考制度后，传统教育进一步被强化，“应试教育”愈演愈烈，教育漠视现实生活，导致学生同生活世界和经验世界的分裂。教育与生活的分离带来了前所未有的危机，高校毕业生不能尽快地适应环境的变迁、社会的发展，大学生群体出现严重的道德危机、心理危机、生存危机……这些都是教育与生活脱离的必然结果。

长期以来，“班级授课制”都以大规模向学生进行全面、系统教学的绝对优势而雄霸整个学校教育。随着时间的推移、社会的发展，它的种种弊端也逐渐暴露出来，比如过于注重理论知识的传授、轻视学生创造能力的开发，以致于学生现实层面的实践能力十分薄弱。纵观当代，高校的人才培养模式、课程设置和教学方法等都无一例外、不同程度地存在与生活世界相脱离的现状，导致了学非所用、用非所学的“尴尬”。在高举“素质教育”旗帜的今天，在生活的每一个细节都充斥着知识的当代，传统的教育模式已远不能适应对人才需求多元化的市场，教育不得不回归生活。因为，“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”[1]。让教育回归生活。让教育回归生活，正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机，并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变：从理想的科学世界回归到前科学的生活世界[2]。教育理性向生活世界的回归，是个体自身发展的内在需求，也是教育促使社会进步的必然趋势。当今，伴随着本土文化与外来文化、西方文化与传统文化的融合交错，大学生接触的信息资源变得异常丰富且繁杂，他们的生存环境、生活世界正经历着前所未有的变化与挑战，扑面而来、良莠不齐的各种信息、舆论深刻影响着大学生的个性发展以及与社会的良好磨合。