高级职称评审范文

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一、申报评审的时间和程序

1、技工院校教师职称申报评审工作执行《关于印发〈**省高等学校教授资格条件(试行)>等138个条件的通知〉（苏职称[2003]2号）文，以及《关于当前职称工作中若干政策问题的通知》（苏人发[2004]24号）文精神。技校教师高级职称任职资格评审工作于7月下旬进行，申报对象为技师学院、技工学校、就业培训中心和其他职业培训、教研机构中从事教育教学工作人员，请各市将送审材料于5月25日前报送省技校职称办（以市或厅局为单位、逾期10日不再受理）。请各单位申报人员严格按照统一要求（见附件一）报送材料,并按省物价、财政核准的收费标准，每人缴纳评审费400元（申报正高及破格申报者500元）。申报材料不足或手续不全的作无效材料处理，材料未按清单要求整理将予以退回。

2、各市以学校为单位，按照结构比例，对申报人员行筛选，通过组织考核、群众公示等办法确保让表现好先的人员申报，表现差的人员延缓申报。教授级高级讲师申报侧重为一线教师和长线专业（兼顾其他人员和专业），具有突出贡献和突出业绩的学科带头人、优秀教师和优秀教育工作者优先申报，同时各市须在限定申报名额内申报（见附件二）。教授级高级讲师申报情况需在本单位公示，评审时应按规定参加论文答辩（答辩期间食宿费用自理）。

3、凡破格申报者任期内年度考核须合格，并具有一次单位（同级）以上表彰（先进）（提供为优的年度考核表或先进表彰证书），同时填写破格证明（说明符合破格申报及评审条件的哪几条，单位盖章确认）。破格人员申报情况需在本单位公示，评审时应按规定参加论文答辩（答辩期间食宿费用自理）。

4、凡经省技校高评委会评审通过、省人事厅职称办确认，具备技工学校高级职称任职资格者，由市劳动保障局职称办统一到

二、申报评审的条件和规定

1、申报专业须与申报者从事专业相同或相近，并按要求归类（具体归类见附件三）。外语和计算机必须有人事部门颁发的合格证书或有免试证明（有关文件规定免试者），除此之外严格要求（50周岁以上的老教师、获国家省部级表彰的优秀教师或其他特殊情况者可适当从宽填业务骨干审批表）。单位学科带头人请填写业务骨干（学科带头人）审批表（见附件四）。

2、后学历须相同或相近专业，且满1年以上方可正常申报评审。

3、取得国家职业资格证书一级（高级技师）、年龄45周岁（含）以上者，可作为符合破格申报及评审条件之一。

4、确实在学校工作各方面表现突出优秀人员如在评审时未评上，学校可暂根据实际情况低职高聘。

三、申报评审的材料要求

1、各市随申报人员简历表集中交申报者1寸免冠彩照一张备用（照片后写姓名，以信封装）。

2、技工学校教师年度考核表由各市依据省规定格式自行印制，任期考核表到市职称办申领或依人事部门规定格式自行印制。

3、申报材料中需有“**省申报高级专业技术资格人员情况简介表”（市职称办申领），一式5份。

4、凡是发表的论文均提供复印件不提供原件，但需单位加盖公章确认发表，同时复印期刊杂志的封面与目录（不需要提供整本刊物）。

5、申报材料档案袋须整洁牢固，每人一个档案袋（至多不超两袋）。

6、申报以市劳动保障局（或厅局）职称办为单位，集中填报《**省技工学校教师申报高级职称人员简历表》一份（见附

五，不开委托函，请市人事局职称办在简历表上加盖公章，并签署同意几人申报的意见）。

7、各市填表人需对照申报人评审表认真填写简历表的有关内容，防止出错。

附：

1、**省技工院校教师申报高级职称（含正高）材料清单

2、**省技工院校教师申报教授级高级讲师专业技术职称名额分配表

3、**省技工院校教师申报高级专业技术职称申报专业归类对照单

4、业务骨干（学科带头人）审批表

5、**省技工院校教师申报高级职称人员简历表

二00七年四月九日

附件一

**省技工院校教师申报高级职称（含正高）材料清单

第一部分（3份评审表不装订）

一、专业技术职称任职资格评审表，一式3份。

1、外语考核合格证（省人事厅印发）复印件或免试证明（相关文件规定免试者）。

2、职称计算机应用能力考核合格证（省人事厅印发）复印件。

3、破格申报者应提供破格证明（说明符合职称评审条件之破格评审条件中的哪两条，单位盖章确认）。

[注：外语、计算机合格证均提供单位盖章证明的复印件（破格申报者和破格证明一起），装订在其中一份评审表的第2页上。]

二、**省申报高级专业技术资格人员情况简介表（市职称办申领）一式5份。

第二部分（分三分册装订）

第一分册：

1、专业技术人员任期综合考评表（即省、市职称办印发的专业技术人员任期内5个年度的综合考核表，反映教学工作量情况和专业技术工作总结等）1份；

2、任职期内年度考核表1份（即各市按省劳动和社会保障厅规定格式印制的技工学校教师年度考核表，破格申报者2个年份以上）；

3、学历证明材料（或学历证书复印件）；

4、现任（中级或高级）专业技术职称评审表（或资格证书复印件）；

5、反映本人实际动手操作水平的技术等级证书；

6、继续教育证书（复印件）；

7、其它能反映本人业绩的奖励证书、荣誉证书（含所教学生获奖证明等）；

8、教师上岗资格证书（或教师资格证书）；

9、班主任证明；

10、公开课、课题组织、教研活动证明；

11、帮教证明（申报副高对讲师、一级实习指导教师，申报正高对高级讲师、高级实习指导教师）；

12、身份证复印件；

13、业务骨干（学科带头人）审批表（申报正高、破格申报者及其他相关人员填写）。

第二分册

能体现本人业务水平的、任职期内使用的二门课程各2章教案（政治、语文、数学、体育、英语等课程可提供不同类型或课型的教案）。

第三分册（申报正高侧重此类材料）

1、主编或参编的教参、教材及论文（正规刊物发表）专著等。

2、其它能反映本人业绩和成果的材料。

说明：

1、复印件如公章不清晰请加盖单位公章确认。

2、正式发表的论文请提供复印件，同时复印期刊杂志的封面和目录，以判明刊物级别。

3、未正式发表的论文，应由两位非同一单位工作的专家提供书面鉴定意见，应加盖专家所在单位的公章（证明其专家身份）。

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分类号G259.712

图书馆自上个世纪80年代实行职称评审工作后，大大调动了工作人员的积极性，也促进了图书馆事业稳步发展，但经过30多年的积淀，同时也暴露出了不少问题，存在重评审材料轻实际工作、外行评审内行等不合理现象，这在一定程度上挫伤了不少馆员踏实干工作的积极性。国内图书馆届不断积极探索职称评审的新标准新规范，各省先后推出了不少新评审规范，但由于缺乏统一可行的实际操作流程，国内图书馆员职称评审仍是问题不断，为此笔者特意调查了美国图书馆员的职称评审机制，并将其与国内的评审机制进行对比分析，以期对国内图书馆的职称评审工作有所帮助。

1中美两国图书馆员高级职称评审机制概况

我国图书馆员职称评审开始于上个世纪80年代，美国图书馆员职称评审开始于上世纪70年代，经过几十年的发展运作，两国都形成了一定的流程和规范，为了详细了解两国的职称评审细节，下面通过表1从评审条件和评审程序两个方面比较分析。

2中美两国图书馆员高级职称评审机制对比分析

2.1中美两国图书馆员高级职称评审机制对比

由表1可以看出，中美两国在图书馆员职称评审时各有侧重，在学历资历和外语要求条件上基本相同，都要求有一定的图情专业教育背景，但由于我国国情复杂，图书馆一直以来就是解决领导或专家家属的场所，造成大多数从业人员缺乏专业知识，业务能力较低，而美国很多高校图书馆要求从业人员除了图情专业学历外，还要有其他专业的第二学历，这样才能适应高级职称的岗位要求。业务能力方面，两国都列出了具体要求，国内的要求较抽象宏观，而美国则要求得比较具体，可操作性强。科研能力方面国内列出了具体数量要求，但没规定成果的实际价值，美国除了数量要求，则更注重科研成果和专业活动的实际价值，也就是说美国的科研要求必须紧密结合本职工作。

从评审程序上看，两国好像也没太大区别，但细究起来还是差别巨大。美国的职称评审是以年度考核为基础的，而且考核有严格的程序，必须按照年初制定的目标从专业技巧和工作效率等方面严格逐一考评，如果考核结果不合格就会被要求改善工作，或者不能加薪甚至被辞退。而且领导对馆员的考评都是公开的，这和国内的匿名评审完全相反，领导考评后进入馆员评审阶段更权威，一般由一个主席、两位委员和两位候补委员组成职称考评委员会，这个只能决定申请者在同一级别中晋升，如果申请者需要向高一级别申请，则需要再增加三个委员才能决定，这个过程是在严格监督下秘密进行的，如果考评委员会的结果和领导考评的结果不一致的话，再交由主管职称评审的副校长裁定最终结果。评审结束后，职称考评委员会及时将评审结果（包括职称考评委员会的投票结果和做出评审的理由）以书面形式通知申请者，而且主管职称评审的馆长会在评审后一周内与未通过评审的申请者谈话，指出其存在的问题和今后努力的方向[2]。这个也比国内的人性，国内一般只告诉你通过与否，至于过程则完全是保密的，未通过者根本不知道自己的不足，就会联想到许多自己没通过的原因，有些过激者甚至会大闹评审现场。

另外需要指出的是，近年来许多美国大学图书馆将图书馆员职位定为终身教职，这个既提高了图书馆员的地位和薪酬，同时也拔高了图书馆员的岗位职责，有些大学甚至与同级别的教师岗位要求一致，实行五年一聘，通常在一个聘期的第三年末进行中期评审，第五年末进行最后评审，不合格的会被降级或解聘[3]，这就促使图书馆在尽力做好本职工作的同时，还需要不断充电完善自己的知识结构才能不被淘汰。而国内大多是一评定终身，评完后工作和科研热情大减，固步自封，坐等退休，工作效率和工作热情几乎无从谈起。

2.2我国图书馆员高级职称评审过程中存在的问题

通过上面的分析可以看出，美国的职称评审是个动态过程，而且是以实际工作效率为主兼顾科研和专业活动能力，而国内的则是以科研为主工作为辅，而且过程是不透明的，这就造成了很多问题，总结起来主要有：（1）职称评定标准不统一，可操作性差，国内的图书馆由于分属于不同的系统，各个系统的标准差别很大，而且评审条件中所列要求大多数是宏观层面的定性标准，很难按定量操作，因此每个评委评审的结果会相距甚远；（2）重科研轻工作，重学历轻能力，重形式轻内容，科研成果认定专业性差，很多评审者的文章根本和自己所从事的专业工作不搭边；（3）职称评定有名额限制，评审过程存在论资排辈的人情照顾现象[4]；（4）考核工作流于形式，优秀与合格没有严格界限，优秀有时会评给有需要的人，不合格的几乎没有；（5）外行评审内行现象大量存在，如笔者所在学校的校内评审将除了教师以外的其他专业技术系列集中在一起评审，评委主要是各个行政部门的领导，出自图书馆的评委只占到了11位评委中的2位，由于部门工作的差异，其他部门的领导怎么可能全面中肯地评价每一位申报职称者，过程中不免会掺杂很多人情因素；（6）职称与待遇结合过于紧密，高职称意味着高收入，图书馆人员由于收入较低，而且渠道单一，提高收入只能通过晋升职称来实现，很多人为了评上职称而敷衍本职工作，上班时间潜心写文章，或者花大力气疏通评审关节，花高价请文章，对从事的岗位工作敷衍了事，严重影响了图书馆的服务质量和服务效果。

3改进我国图书馆员高级职称评审机制的措施

由上可知，我国图书馆员高级职称评审存在着诸多弊端，严重阻碍着图书馆事业的发展和图书馆人才的成长，借鉴美国的图书馆员高级职称评审机制，笔者对国内的评审提出几点改进措施。

3.1科学量化评审条件，注重工作效率和专业活动能力

我国图书馆员高级职称评审条件过于笼统，很难按照统一标准操作，而且由于图书馆的工作很难量化，对评审者的工作表现也就难以分出伯仲，因此职称评审很大程度上就成了科研成果的大比拼，科研实力强的就比较容易通过，但这里也有个问题，由于国内图书馆行业没有资格认证，很多从业人员的素质较低，但为了评上职称，有些人会花钱请为自己撰写论文，从而出现很多平时工作平庸的人评职称竟然拿出了若干篇高质量的论文，包括交叉专业的文章或者与本专业毫不相干的文章，这严重挫伤了积极工作的馆员的热情。为此为了减少职称评审过程中的人为因素和不公平现象，必须制定出科学的量化条件便于操作。科研方面目前各个单位都有详细的量化标准，而且目前的操作也比较到位；工作业绩方面由于年度考核的形式化，很难让部分业务能力强，工作业绩突出但没有论文的馆员得到晋升。笔者认为，国内图书馆员高级职称评审时更应看重实际工作业绩，将读者满意度、服务能力和服务质量纳入考评体系中，从年度考核等次、群众评议结果、读者表扬次数、读者投诉次数、工作出错率及劳动纪律等方面考察评审者的工作业绩[2]，通过有效的计算分出考核等次，将其作为职称评审的重要支撑材料。此外，图书馆学是应用性学科，工作性质实践性强，除了那些专门从事理论研究以及文献检索教学工作人员外，绝大部分馆员都在一线从事服务工作，要求他们具备较高的科研素质是强人所难，因此笔者认为应降低科研成果在馆员职称评审过程中的比重，至于具体多少，这个就需要广大的图书馆从业者从实践中逐步探索完善。

3.2建立多元化的职称评审体系

目前，我国图书馆员职称体系由管理员、助理馆员（初级）、馆员（中级）、副研究馆员（副高）和研究馆员（正高）组成，这个体系和教师系列职称体系类似，但由于我国众多图书馆从业人员人员素质较低，很大一部分年龄较长的馆员几乎没有受过正规的图情专业教育，理论知识缺乏，但又长期在一线从事读者服务工作，现有的职称体系科研要求使得他们无法正常晋升，严重挫伤他们的工作热情和积极性。因此，笔者认为可将图书馆现有的职称评审分为两个系列：研究系列和基础岗位系列。研究系列可沿用现有的评审体系，突出其学术性、研究性特点，主要针对图书馆中专门从事研究工作、专业教学人员以及从事学科服务的馆员。岗位系列注重专业实际操作技能，专门面向图书馆一线人员，职称名称可分为：辅助馆员、专业馆员、高级馆员和资深馆员四级[5]，每级内部可以分为2～3个等次，让馆员晋升的空间增多，如北京大学图书馆1999年就将图书馆岗位设为9个级别，调动了广大馆员的积极性。岗位系列各级别馆员的评审应以实际工作业绩作为主要标准，对其一般不要求学术成果，但论著或科研成果可作为晋级的优先条件。

3.3废除终身制，实行评聘分开

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1.缺乏切合实际的标准和定量指标，人为因素影响严重

目前关于高校教师晋升职务的条件，缺乏切合实际的标准和科学的定量指标，在具体操作中人为因素影响严重。比如规定晋升某职务应公开发表的论文多少篇，其中权威学术期刊多少篇。譬如某省的人事主管部门规定，专业课教师晋升教授职务要在本专业的权威学术期刊上发表6篇以上论文，而该部门认定的某些学科门类的权威刊物只有1-2种，就算这1-2种期刊全部刊载该省高校教师的文章，也是不能满足该学科教师晋升教授职务的需要。这充分说明这种规定本身就是不切实际的。这种规定导致在具体的评审过程中大多只能降低标准，最后变成实际上没有了严格标准，导致不少明显不够条件者被通过，这使得职称大大贬值。

2.观念落后，宽严失当

由于思想观念问题，在职称评议中，往往对不少明显不够条件者或条件不过硬者，考虑某种原因而评议通过，而对破格申报且条件出类拨萃者往往特别苛刻，千方百计"挑毛病"，认为他们在资历、学历某方面这也不够那也欠缺，将这些破格申报且条件出类拨萃者"打入冷宫"，某单位的职称评议，几年来，淘汰的多是破格申报且条件出类拨萃者，造成好几年都无一个破格申报高级职称被评审通过的现象。

3.评审过程草率，亵渎了职称工作的严肃性

申报职称的高校教师花费很多时间严肃认真地准备材料，结果到了评审组却是如此草率。学科评议组用短短半天时间将少者上十位多者几十位教师的材料评议完成;职称评审委员会也仅用半天时间将少者上百位多者几百位教师的材料评议完成，可以说有的评委根本就没认真也没有时间来(认真)看每一个申报职称者的材料，仅凭学科评议组的得票高低匆匆(随意)投下自已的一票。评审过程十分草率，亵渎了职称工作的严肃性。

4.单位利益博弈，公平公正丧失

职称评审委员的成员是由各单位选派的，在投票时难免考虑自己单位的利益，对本单位的职称申报者"手下留情"，对外单位的职称申报者苛刻相待(有淘汰率规定时更是如此)。在局外人看来，神圣的职称评审会议变成了小集团利益的博弈场所。

二、当前高校的职称评议工作的改革对策

1.解放思想，更新观念

职称评议工作应该营造有利于人才成长的环境，鼓励人才快速成长和脱颖而出，这需要解放思想，更新观念。在职称破格晋升上应该打破陈规旧矩，条条框框。既然是破格晋升，肯定是职称申报者在某方面(如资历、学历等)不够正常晋升条件，就可以用突出的科研、教学条件来弥补，只要他们符合文件规定的条件就可以考虑通过了。为什么非要在这些人身上吹毛求疵、横挑鼻子竖挑眼，以他们的资历、学历某方面的不足来否定呢?一个单位，如果不能创造破格晋升职称、人才脱颖而出的环境和激励机制，是很难聚集也很难留住优秀人才干出一番事业的。论资排辈，按部就班，压抑人才脱颖而出，只能恶化人才成长的环境。

2.建立科学的评议标准和定量指标

我们现在的许多方面都在搞量化指标，包括一些很难定量的工作(如教学工作的考核)都已经量化，在职称评议(审)上，制定量化的评价指标，规定不同职称的总分，达到了多少分就进行申报，在此基础上由校职称评审委员会进行审查评定(议)，改变目前这种复杂而又很不科学的方式操作。某大学在实施“151人才工程”选拨人才和年度考核时，制定有比较科学的量化指标和总分规定，评上者、考核合格者理直气壮，未评上者、考核不合格者心服口服。职称评审工作效仿这种做法，设有客观的量化指标和总分规定，则不出现不公正不公平甚至荒唐的结果。

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本论文是河北省2014年度人力资源和社会保障研究课题《深化高职院校职称制度改革问题研究》（课题编号：JRS-2014-5002）的研究成果。课题组成员：高国云、李素其、田亮、贾杏玲、王力昆、吕闽。

高职院校职称评审是对教师教学业绩、工作能力和科研水平的综合评价。公平、公正的职称评审制度能够充分调动教师的工作积极性、激发他们的创新能力，促进教师队伍整体素质的提高。然而，与高职教师息息相关的职称评审标准却与普通高校教师并无区别，仍以论文、课题、教材等科研成果作为重要的评价依据，使得高职院校教师为了搞科研付出了巨大的精力，这与“高职院校培养的是生产、建设、服务、管理一线的高端技能型专门人才”的人才培养目标相背而驰，教师无暇专心提高教学水平和实践操作技能，培养出的学生难以达到“行家里手”的标准，严重阻碍了高职教育的发展。探索和研究职称评审中存在的主要问题，分析原因，并找出相应对策，对高职院校教师人力资源管理具有重要的意义。

一、高职院校职称评审中存在的主要问题

1、课程改革滞后

课程改革是高职教育改革的核心。高职教师在课程开发的过程中，应建立以技能培养为中心、以职业素养培养为主线、各学科衔接有序，形成以实践为核心的行动课程体系。在教学实施的过程中，能够充分利用信息化教学手段，先进的教学方法，自觉推动教学质量的提高。然而“学术至上”的评审标准，使得高职教师将主要精力集中到论文、课题研究中，无暇顾及课程开发，使高职课程深陷学科课程体系的泥潭之中，培养出的学生与“掌握一技之长，能够独立解决生产过程、企业实务中实际问题的行家里手”相去甚远。

2、忽视教学质量

高职院校的首要任务是培养技能型人才，高职教师的首要任务是提高教学质量和丰富实践经验。对高职教师的考核应包括理论教学和实践教学两部分。然而，在职称评定中，只规定了教学工作的数量，对教学工作的质量考核却笼统而模糊。如河北省高职院校教授资格评审条件为例，要求“任现职以来，系统讲授2门以上课程，其中一门为基础课”、“有两年以上考核结果为优秀”。可见，评审条件中规定了授课门数、教学质量优秀的次数，而对实践教学考核并没有做具体的要求。

3、空谈校企合作

校企合作是高职教育办学的必由之路。学校与企业应以双方利益为纽带，构建合作机制，促进校企合作的良性发展。然而现在普遍存在“学校热、企业冷”的局面，究其原因是高职教师不能有效地为企业提供服务。高职教师的主要经历都用在了凑齐职称评审标准中要求的项目，少有精力进行专业技术研究、为企业解决技术难题。如果高职教师不能有效地为地方经济的发展服务，那么很难得到地方政府的支持，高职教育的人才培养目标也就无法实现。

4、重学历轻能力

对于高职院校的教师，能力与学历哪个更重要？一个本科学历的教师，教学水平高、工作经验丰富、有相关职业技能资格，但是没有研究生学历就不能评副高职称；一个研究生学历的毕业生，即便教学能力差、缺乏实践经验、不具有相关职业技术资格，仍然在一毕业就能享受中级职称，两者的巨大反差使广大教师不得不利用大量的业余时间奋战在取得硕士学位的道路上，忽视了教学水平以及实践能力的提高。

5、评审标准不当

高职院校副高以上职称评审一般由省级教育主管部门组织评审，各高职院校只有推荐权。高职院校内部的推荐意见大多流于形式、职称申报人员的工作成绩透明度不高、没有答辩环节、没有实质性的审查和评议，人情成为关键因素。职称评审相关制度不完善，职称评审考核评价体系不科学，职称评审的程序不规范。

此外，高职院校校教师参加职称评审的代表作（2篇）统一送普通高校鉴定。然而，普通高校评审专家对高职院校的培养目标不太了解，对高职院校教师的重点研究方向也不熟悉，他们的鉴定结论很难真实地反映高职教师的科研水平。

6、缺乏约束机制

目前，多数高职院校实行职称评聘合一。教师只要取得了高级职称任职资格后，就可以被聘用，一旦聘用，就可以享受相应的工资、津贴、福利等，造成教师认为评上高级职称就高枕无忧了，因此丧失了前进的动力，工作倦怠、不思进取，无论是在科学研究上，还是在教学、社会服务商，都很难再有作为。究其原因，就是缺乏评后约束机制。这种一劳永逸的职称评审制度扼杀了教师的创造力，造成人才的平庸化、功利化。很多人搞研究，仅仅是为了晋级，评上职称后，不去促进研究成果的推广、将其转化为生产力。因此，实行教师职称动态管理、建立岗位聘任“能者上、庸者下”的机制，无论对教师还是社会都是有益的。

二、高职院校教师职称评聘的对策和建议

针对高职院校教师职称评审中存在的主要问题，提出以下对策和建议：

1、成立高职院校职称评审委员会

高职院校应成立独立的职称评审委员会，负责高职院校中高级职称评审工作。评审专家应由高职院校的专家和相关行业企业专家共同组成。这些专家应熟悉高职教师的工作环境、高职教育的人才培养目标、高职教育对教师的能力需求、高职教师科研的方向及重点。

2、建立高职院校职称评价指标体系

高职院校担负着为生产、建设、服务、管理第一线培养高端技能型专门人才的任务，对高职教师提出了不同于普通高校的要求，因此，在职称评价指标体系上也应区别于普通高校。高职院校职称评价指标体系应坚持教学、实践两个导向，以教学为主，科研为辅，体现教学的重要性。高职教师要有先进的教育理念，并将其贯彻到教学中去，及时更新教学内容、改善教学方法、提高教学水平，为培养适应区域经济发展的人才奠定基础。科研考核评价评价应注重研究成果的质量，降低数量要求，内容应包含两个层面，一是高职教育教学研究，创新人才培养模式，改革教育教学方法，推动高职院校教学改革与发展；二是应用性研究，帮助企业解决技术难题，提出技术解决方案，有效地为企业服务，促进地方经济发展。

3、规范职称评审操作程序

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1前言

透过实际调查发现，现阶段我国的许多高职院校，都是经过以往中职技术学校合并或是升级改造形成的，因此涉及内部的师资团队难免会出现学历不高、知识结构过于陈旧落后、创新潜能和实践应用技能低下等消极状况。为了更加有效地应对上述问题，就必须想尽一切办法激发高职各类专业教师继续学习深造的积极主动性意识，同时吸纳更多复合型人才。而目前最为关键的任务，便是探讨如何有效地在现有文件基础上，结合自身特点改进传统的师资评审机制，才能有效地发挥对高职院校工作的激励效用。

2高职院校师资职称评审工作上长期遗留的弊端

2.1评审与聘任无后续监管，职称评审趋向利益化

一直以来，我国高职院校教师的职称级别都和其工作报酬有着直接性的关联，也就是说，一些职称级别较高的教师，往往可以在较短时间内，无考核条件就收到聘任通知，获得更多数量的经济报酬。产生这类状况的主要原因，就是高职院校还未曾提供整套严格的监管与考核模式，基本上就是延续向上而无法向下、关注结果而忽视过程的教师职称评审机制。

2.2盲目专注于数量而轻视质量

如今的高职院校师资职称评审工作，同等条件下，仍然偏重于科研成果方面，学校内部的绩效考评不完善就会形成不良导向——即过分关注数量而忽视质量的错误理念。由于缺乏专业评审机构，由学校内部聘请专家库专家，评审环节缺乏经验引导，使得部分高职院校在自主开展评审时选择将教师科研水平的判定权完全一对一下放评委，在评审委员会开评阶段又无具体到文章内容的评价标准，使得教师文章质量好坏可能仅由评委一人决定，达不到真正意义上的交叉评审，人数一多可能仅用级别来判定打分。尤其是高职院校教师发高级别的期刊困难的前提下，而部分高职教师为了尽快处理好职称评审中相关的任务，容易出现不良行为，完全为评职称而做科研、发论文会进入一个恶性循环，整体学术水平将持续下降。

3进行职称评审工作改进来发挥对高职院校应有激励作用的措施

3.1完善评审后跟踪考核机制

想要切实强化高职院校师资职称评审改进实效，选择建立起健全化的专业技能岗位招聘体制，进一步将以往人员岗位和工资待遇上下波动的隐患消除。制定评审后跟踪考核机制需要在实施凭借技能、工作绩效为核心的认证机制基础上继续完善，既要改进已有的教师岗位招聘机制、职称评审运行机制，完善评审和监管环节，又要严格遵守对应的法律法规。这样一来，教师职称评审工作整个过程形成闭环，不仅是工作人员竭尽全力凸显技能、工作绩效的主导地位，对评审通过的教师也是一种鼓励，将竞争与激励体制的影响作用发挥到理想程度，通过人员才会持续上进，未通过人员能够及时比照自身不足，改进。

3.2集中处理好自主评审测评细节

在正式组织高职院校自主职称评审的工作过程中，相关工作人员需要以最新上级文件内容作为指导依据，结合自身学校特点，在学术方面要保证及时为教师选择富有针对性的教学和学术模式评定标准，成立综合测评小组，可细分为学术水平认定小组、教学测评小组等等，核心职责是保证动态化地观察记录各类教师不同阶段的品德素养、考勤结果、业绩水准，同时结合每年职称评审加快参评对象的日常考核、按期考核信息的融合进度。当年参评的测评资料收集后可聘请给高职院校以外的业内人士审核，发挥测评小组在评审期间的承上启下的纽带作用。基于部分评审专家没有足够的时间精力细致性地交叉审阅每篇学术成果的内容，测评小组可以在评审过程中提供测评结果给专家提供参考，对专家组采取现场报告的方式，由纪检小组负责全面监督，评审环节透明公开。

4结语

综上所述，关于现代高职院校内部师资职称评审模式的改进方式不是一日可成一蹴而就的，一个好的激励机制将促进良性竞争，我国高职院校教育事业势必会迎来更加美好的发展远景。

参考文献：

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职称是反映高校各级专业技术人员学术水平和科研能力的主要标志，职称的评聘直接关系到每位教师的切身利益，关系到其教学积极性和学术研究主动性的发挥，但在实际职称评审过程中，繁琐的申报材料，复杂的业务流程，导致大致重复无效的工作，加大了申报者和学校行政职能部门的工作负担，偏离了职称评审工作的重点，降低了工作效率。随着信息技术在办公领域的广泛应用，亟待设计一套适合高校、能够实现职称网上申报、无纸化审核的信息系统，以减轻申报者、专家评委和各级行政职能部门相关人员在职称评审中的工作负担，提升职称管理工作的质量和效率。

1 用户需求分析

日前，高校教师职称评聘制度经过多年的发展已经日渐成熟，主要划分为申报阶段、审核阶段、评审阶段和审批阶段。申报阶段：符合申报条件的人员填写各种职称材料向学校人事职能部门提出申请；审核阶段：人事职能部门组织相关行政职能部门对申报者进行资格审核和材料审核，同时进行职称材料汇总与公示。评审阶段：组织评审专家对申报者的材料进行评审；审批阶段：将评审结果进行公示，并上报上级主管部门。整个职称评审工作主要采用传统工作模式，关联的人员、部门众多，而且申报材料繁多、处理流程复杂，再加上评审时间紧张，申报者大量的人力和物力耗费在穿梭于人事、教学、科研等各个职能部门之间开具各种证明材料、签字、盖章、打印；人事职能部门加班加点审核资格和各种材料，产生大量重复性劳动；评审专家往往迫于时间紧、材料多等原因，只能直接依据学校的评审标准，草率、简单地进行评判。这种传统运作模式因其工作量大、效率低、信息共享程度不高使得大量时间集中于繁杂的申报表格填写和材料的审核，过于强调职称评聘的申报环节和审核环节，而忽视了高校职称评审的核心应该是评审环节，而前两个环节中申报材料的汇总与审核都是为评审环节服务的，最终一方面加大了申报者和学校行政职能部门的工作负担，另一方面，失去职称评审的公正、公平。基于对高校职称评审工作情况的调查分析，发现对职称评审信息化管理需求主要集中于：

（1）行政职能部门、评审专家、职称申报人员之间能够进行实时沟通，实现信息共享；

（2）职称申报人员实现在线申报，职称评审反馈信息查看；

（3）行政职能部门分别处理职称申报人员的相关事务，实现在线资格审核和材料审核，实现部门之间的协同办公；

（4）评审专家实现在线申报材料查看、考核标准查看、打分、表决等。

2 系统功能设计

根据用户的需求分析，不难发现在职称申报人员、行政职能部门、评审专家之间建立一个沟通的平台，解决职称评审中效率和公平是系统功能设计应该考虑的重点。因此，按照用户权限不同划分高校职称评审管理系统主要分为行政职能部门（人事管理部门、教学管理部门、科研管理部门）、评审专家、职称申报人员以及后台管理四个子系统组成，其具体功能结构图如图1。

各子系统具体功能描述如下：

2.1 行政职能部门

（人事管理部门、教学管理部门、科研管理部门）是组织职称评审的关键部门，具体如下：

2.1.1 人事管理部门

主要负责职称评审中各环节的管理工作。具体包括：职称评审信息；查看申报者业绩材料；进行资格审核、材料审核；职称材料汇总与公示；组织专家评审；量化统计分值；评审结果公示与上报等功能。

2.1.2 教学管理部门

与职称评审有关的教学奖励情况，教学工作量完成情况等教学信息，供人事管理部门共享，供申报者核对等功能。

2.1.3 科研管理部门

与职称评审有关的科研完成情况，科研级别认定情况等科研信息，供人事管理部门共享，供申报者核对等功能。

2.2 评审专家

具体实现在线评审。具体包括：评审标准信息查看；评审材料查看；在线打分等功能。

2.3 申报人员

具体实现在线申报，具体包括：提出申请、业绩材料提交、人事、教学、科研信息等实时核对、公示和结果等信息查看等功能。

2.4 后台管理功能

主要面向系统管理员，实现整个系统基础数据（包括申报者基本信息、职称信息、评审专家信息、人事信息、教学信息、科研信息等）的管理及维护；实现各种用户身份、密码、访问权限的分配和修改。

作者简介

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一、诚实做人，踏实做事

“诚实做人，踏实做事”是附小的校训，同时这也是对我的为人最真实、最恰当的概括。我谦和、坦城、与人为善，作为党员时刻铭记自己的责任与义务，以大局为重，宽宏大量从不斤斤计较个人得失，学校交给我的任务，无论轻重我都毫无怨言，力争做得最好；同事需要帮助，我会竭尽所能，力求排忧解难；学生有了问题，无论课上课下，我都会让他们享受到来自师长的关爱。良好的群众基础，融洽的人际关系，以及来自学校、同事、家长与学生的信赖和肯定就是对我最大的支持与鼓励。踏实认真已成为我做事的风格，20__年在学校教师奖励性评价中获优秀值周教师奖。

二、钻研业务，务实创新

为了不断提高业务水平，我虚心向老教师请教、学习，并潜心钻研，20__年至20__年期间，我在校内作省市级骨干教师培训接待课数/:请记住我站域名/节，并接受了教育电视台、__日报社的采访与报道。三年来，我坚持公开课自己作教具，我制作的荷叶、纸标枪、魔瓶等教具200余件，丰富了教学内容，并实现资源共享。20__年12月在__市小学体育课改实验阶段性汇报活动中，《__》一课，被评为一等奖；20__年7月，在学校教师奖励性评价中获优秀教学奖；20__年10月在__市“__杯”少儿乒乓球比赛中，荣获“优秀教练员”称号；20__年9月执教的《__》一课，在“开放式学校教育理论与实践研讨会”教研活动中，被中国教育学会中小学整改委评为优秀课；20__年9月在__市“体育新课程十佳课”评比中，执教的《__》一课，被评为市“十佳课”。

学习中，我牢固树立科研意识，论文《__》在小学体育“合作、探究性”学习方式研讨会中荣获一等奖；论文《__》在《__教育》03年11期上发表；另有两篇文章被学校《研究纪要》收录。教学中我还与某某老师大胆尝试整合课教学受到关注和好评。

篇8

为此，建立一个能适应社会快速变化发展的终身教育体系，不仅是时代的要求，也是教育发展不可推卸的责任[1]。2010年，我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出要建设学习型社会，要构建开放灵活的终身教育体系。远程教育作为高等教育大众化的参与者、终身教育体系的依托者，其最根本的任务在于推动高等教育大众化的进程，适应国家经济结构调整的需要，促进终身教育体系的构建，培养高、中、低各种层次的人才，满足社会多样化、全方位的需求，从而推动经济的发展[2]。为此，远程教育的质量观应该与终身教育的质量观达到同一和一致。从时间上看“远程教育与终身教育的出现是同一的”这种时间上的一致决不是偶然的，它表明网络教育与终身教育都是适应同一时代的要求而出现的。而终身教育的质量观中非常重要的一个特点就是它的多样性。由于远程教育本身的特点，它的确比其他的教育形式更加能够满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点，而这也恰恰是发挥远程教育优势的地方，是体现远程教育质量观特点的地方[3]。

树立正确的远程教育质量观，是全面提高远程教育质量的前提。远程教育是我国继续教育中的重要组成部分，是终身教育体系构建的重要途径，要真正实现为中华民族的全面振兴做出更大贡献的宏伟目标，就必须根据社会进步的客观需要，不断研究教育质量问题，确立符合时代要求的质量观念，努力建设新的质量指标体系，全面提高教育质量和办学效益[4]。

二、典型教育质量观梳理分析

（一）我国高等教育质量观

人才的培养，不可能脱离社会，离不开对社会发展的适应。人才的培养，主要通过高校实施。而人才培养的最终目的，是为了促进学生知识、能力的提升。为此，综合国内有关论述，大体可以将高等教育质量观分为3类。

1．基于社会视角的质量观

基于社会视角的质量观，重在从社会需求的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为发展质量观、阶段论质量观和多样化质量观3种。

（1）发展质量观。该质量关强调社会是不断发展的，相应高等教育的质量标准也要随着时代的变化而变化，主要观点有[5][6]：a.发展是质量的前提，达到一定数量才能谈质量；b.要针对不同时期的发展主题梳理正确的质量观，兼顾质与量的同时，要有所侧重；c.要以发展的眼光看待质量问题，通过发展解决高等教育质量问题；d.强调质量的渐进，只要不断提高、不断发展，就是质量。

（2）阶段论质量观。该质量关强调在高等教育发展的不同阶段，由于高等教育服务的重点不同，质量观也就不同。阶段论质量观在本质上与发展质量观类似，可看作是发展质量观部分内容的具体化，其基本分析框架是马丁•特罗的高等教育三个阶段的发展理论，即精英高等教育、普及高等教育和大众高等教育，并强调在不同时期，三个阶段的质量观是可以并存的[7]。

（3）多样化质量观。该质量观可看作是阶段论质量观的现状描述，它强调我国当前正处于高等教育大众化阶段，应当是精英高等教育质量观、大众高等教育质量观等多样化质量观并存，强调不同类型的高等教育分担着不同的任务和使命，发挥着独特的重要作用[8]。

2．基于院校视角的质量观

基于院校视角的质量观，重在从院校的职能及其提供的产品、服务的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为目标论质量观、学术质量观、服务质量观、需要论质量观、产品质量观、适应论质量观和全面质量观7种。

（1）目标论质量观。强调只要达到高等教育目标，就是一种质量。其核心思想有：a.质量指与预定的规格和标准相一致。它源于生产性企业中的质量控制，预定的规格和标准是测量和控制质量的基础，也是产品和服务的质量体现。b.质量是指适合目的，判断质量的尺度就是看是否符合了开始规定的目的。c.质量指圆满完成院校目标。这是“适合目的”的质量描述在院校层次上的具体应用。高质量的院校往往明确地确定了自己的使命或目标并有效地完成了这些目标。d.质量是指目标的有效性。目标的有效性是指其培养的人对社会是否是有用的[9]。

（2）学术质量观认为，大学是“学术殿堂”，应该主要从事基础性学术研究，培养具有较高学术水平的人才，是国家与社会的主要学术中心。学术质量观过分强调教育内在对学术的追求，而忽视了教育外在对社会需要的满足[10]。

（3）服务质量观认为，高等教育服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此，高等教育需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高等教育质量[11]。

（4）需要论质量观与服务质量观类似，认为质量指满足消费者明确的和潜在的需要。高等教育质量标准主要体现在所提供的产品和服务满足个人和社会需要的程度上[12]。

（5）适应论质量强调质量的本质属性是适应性，具体可分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。内适性质量观将质量判断的标准建立在对学生学习质量的判断的基础上，是不少教育团体和教师的教育质量观，如升学率是反映内适应质量的一个重要指标。外适性质量就是满足国家、社会、家庭等教育顾客的需要的程度，它以外部需求界定质量并据此规划教育系统和活动，以外部满足作为衡量质量水平的标准。个适性质量观要求以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的依据，强调学生作为个体的人所具有的自由与独特性、整体性、自我指导性[13]。

（6）产品质量观认为，高等教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品，包括高校提供的服务和学生产品，即学生体力、智力、技能等增加的部分。产品质量观以产品质量理论为基础，把高等教育质量与高校提供的产品和服务联系在一起，将产品（培养的学生）的优劣与服务的好坏作为衡量的标准，其质量标准分为三个层次：a.教育行为首先要符合教育的基本规律；b.教育产品必须满足规定或潜在的需要，这种需要的主体是社会，它是学生产品的消费者；c.教育产品的具体指标表现为学生的德、智、体、美等标准[14]。产品质量观在质量标准层次上与适应论质量观是类似的。

（7）全面质量观。

该质量观综合了高等教育质量的多种解说，要求以全面的观点，用全方位的维度去评价高等教育的优劣高下，着眼于高等教育整体水平，从以下几个维度来衡量教育质量：a.教育目标的质量———目标的合理性，高等学校培养目标与办学层次的一致性；b.教育过程的质量———包括专业与课程的质量，教学秩序、教学环节的实施水平，师资队伍的合理结构，高等学校管理人员的素养与管理水平；c.教育制度的质量———高等教育制度的先进性与科学性，管理机构的精干高效，符合高等教育发展的规律；d.教育设施的质量———高等学校校舍、设施的齐备与先进，教育教学手段的现代化程度；e.教育产品的质量———高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平以及高等学校培养的人才在经济社会生活中所起的作用[15]。除了人才培养质量外，它对科学发展、文化进步、社区和职业生活的贡献等也都是衡量质量标准的几个方面。

3．基于学生视角的质量观

基于学生视角的质量观主要从学生知识、能力素质的角度出发，探讨高等教育质量，突出表现为知识质量观、能力质量观和全面素质教育质量观等。知识质量观以学生掌握理论知识的深度、广度及学科理论知识的系统性和完整性来衡量教育质量。知识质量观在人们的思想中根深蒂固，“知识就是力量”和“学而优则仕”是其生动的体现[16]。能力质量观源自对“知识质量观”的反思。20世纪80年代中期，由于用人部门不断反映大学生能力低，而西方教育理论强调能力培养的重要性，教育界反思只重知识灌输、忽视能力培养的不当，大力提倡加强能力的培养。在发展过程中，能力质量观又有任务本位能力观、整体主义能力观和整合能力观的区别。整合能力观是对前两种能力观的折衷，认为能力是个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现二者之间的整合，并把能力理解为有不同的层次或水平的差异[17]。

全面素质教育质量观认为，只注重知识、能力的培养，而忽略大学生非智力因素———思想品德、心理素质、身体素质的成长，不符合全面发展的教育目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。因此，必须转变只强调知识的传统学术质量观和只注重能力的质量观，强调知识、能力等智力因素和非智力因素融为一体的全面素质教育质量观，使科学教育与人文精神相结合，培养高科技与高素质的专门人才[18]。

（二）国外高等教育质量观

国内的各种高等教育质量观一定程度上是对国外高等教育质量观的引进和本土化，因此许多的国外高等教育质量观与前文介绍的高等教育质量观在内涵上是一致的。总体来说，国外高等教育质量观主要包括管理的质量观、学术的质量观和效益的质量观3大类。其中，国外管理质量观中如“质量就是符合标准”“质量就是符合目标”[19]等，学术质量观中如“质量就是知识转化”与“质量就是能力提升”“质量就是卓越”[20]等在前文已有阐述，下文主要对国外效益质量观进行介绍。

1．质量就是物有所值

质量是物有所值的观点就是绩效的质量观，它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育，即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。

这是从政府角度出发，受效益原则影响的一种质量观，与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系[21]。也正是受这一质量观的影响，西方国家质量标准的制定者在逐渐变化，投资者成为了高教质量标准的制订者，高等教育变得和企业越来越相似了。

2．质量就是价值增值

“质量就是价值增值”与前文提及的发展质量观的观点有些类似，只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。这一观点认为，学生入学前和毕业时的能力和知识的比较，就是其对高教投资的价值增值部分。这一部分越大表明高校质量越高，反之亦然。依据这一观点，学生个体成为了判断高校办学质量的主体，他们将根据自己的发展对所接受的高教质量做出不同的判断[22]。

如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增殖就越多，高等教育的质量也就越好。美国社会学家马丁•特罗认为：如果成功的标准是价值增殖，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。有学者认为，这个观点实际上促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性[23]。

（三）国内外远程教育质量观

国外少有专门针对远程教育质量观的描述，对质量观的探讨突出表现在远程教育质量保证的研究文献中。总的来说，有以下几种观点：（1）质量就是产出，认为质量就是学校毕业学生的数量；（2）质量就是目标达到的程度（FitnessforPurpose），即鉴别学生需求，并制定计划、措施以满足需求；（3）质量就是远程教育毕业生能够与传统大学毕业生相竞争程度；（4）质量是对学生发展有价值，并认为质量保证的中心环节在于学习过程；（5）质量就是培养独立的学习者；（6）质量是学生的自我责任，主张质量好坏是学生自己的责任[24]。我国早期关于远程教育质量观存在两种倾向，一种主张是，远程教育作为大众化高等教育的一种特殊形态，应该独树一帜，建立另一种新型的质量观。另一种主张是，同一所大学的校外远程教育与校内教育应该实行相同的教育质量标准，避免另眼相看[25]。针对上述两种倾向，国内远程教育领域对此进行研究，认为远程教育质量观应该有别于传统高等教育，但不应该独树一帜。

首先，认为应该有别于传统高等教育质量观，是因为远程教育与传统高等教育在教育目的、教育对象、教育制度、教学模式等方面存在差异[26]。此外，根据国外如澳大利亚远程教育经验，远程教育要取得与传统高等教育一样的质量，远程教育院校要在招生条件、课程设置、试卷水平、学历学位授予等方面与面授教育保持一致，而且应该在许多方面都做出调整：招生规模保持适度、高质量的远程教育课程和学习材料、完善的学习支持服务、专职教师水平和工作量以及远程教育学院和其他学院地位待遇相同等。目前上述调整中有些因素很难实现，因此远程教育达不到传统高等教育的质量水平，不能适用相同的质量观。

其次，认为远程教育质量不应该独树一帜，其原因是两者有多方面共性，如：（1）在教育目标上，两者都是以教育产出和服务满足国家和地区的社会经济、政治、文化等各方面发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民族素质的需要；（2）在教学法上，远程教育也可以通过信息技术手段实施传统面授教育的讲授法、讨论法、发现教学法、问题教学法、范例教学法等；（3）在师生交互上，远程教育可以通过视音频会议系统等各种实时交互工具等，实现与面授教育相同的实时、同步的双向交互；（4）在教学组织形式上，远程教育也可实施传统教育的班级教学、分组教学、开放式教学等。

上述共性决定了远程教育和高等教育在质量方面有比较的可能，是远程教育质量可以与面授教育质量保持一致的理论和事实依据[27]。

在上述共识的基础上，借鉴国外开放大学有关质量理解、质量评价和质量保证经验，经过30多年发展，我国远程教育主要形成了以下三方面的质量观：

1．多样化的质量观

多样化的质量观强调从远程教育机构自身的目标定位出发，体现自身办学特色。其目标定位主要有三方面：（1）远程教育机构是高等教育大众化的参与者和承担者，要面向高中水平学习者提供学历教育，其质量要求与传统高校相一致；（2）远程教育还要适应社会经济结构调整，要面向在职成人培养应用型人才，其质量要体现“能力要求”，适应多样化工作岗位需要；（3）远程教育作为终身教育体系的构建者，需要面向更加广泛的、多层次、多样化的群体，其质量要体现在受教育者本身的“满意度”上[28]。统一性的质量观在一定程度上可看作是对多样化质量观的补充，它认为，远程教育质量多样化的同时，还应当制定一个相对统一的标准。统一性质量观有以下基本原则：（1）质量第一原则，质量是远程教育的生命线，必须把提高教育质量作为办学的根本；（2）明确目标原则，树立远程教育目标原则，必须明确现代远程教育的培养目标与规格；（3）辩证统一原则，树立正确的现代远程教育质量观，用辩证统一的思想原则去处理质量观中一些较复杂的思想认识问题，如统一性质量观与多样性质量观、与特色性质量观的关系。

2．服务质量观

远程教育服务质量观认为远程教育质量即远程教育服务质量，是反映远程教育机构或院校提供的远程教育服务满足受益者（学习者个人、家庭、企业、社会等）明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。由此观点，远程教育服务是一个过程，而不是终了的有形产品，服务过程与服务效果一同构成了远程教育服务质量的两个侧面。因此，远程教育的质量分为过程质量和结果质量[29]。其中，过程质量包括服务的提供，学习环境的设计、开发与维护，学习资源的设计、开发与传递。结果质量包括服务、学习环境、学习资源所产生的效能。结果质量需要在学生毕业后由用人单位做出评价，评价周期长，且受多方因素影响，难以实施和保证其科学性。因此，远程教育质量保证的重点在过程质量，且过程质量的改善也必然有助于结果质量的提高[30]。由此可见，从质量保证的角度来看，远程教育服务质量观实际上是一种过程质量观。

3．全面多元的质量观

全面多元的质量观在高等教育全面质量管理观的启示下，强调对远程教育质量进行全面的理解，相应建立多元的质量标准。全面质量观是对多样化质量观、过程质量观的综合。全面多元的质量观包含多个层次：（1）需求满足层次，要满足社会、政治、经济、文化发展需求，满足个人发展需求，以及机构自身发展的需求；（2）培养目标层次，培养目标是社会、个人和远程教育机构需求的具体反映，要建立培养目标并判断目标是否有效实现；（3）质量标准层次，强调质量标准是进行质量过程管理和目标管理的准绳和基础，要建立有效的评估标准和指标体系，并对远程教育机构进行质量排名等；（4）动态变化层次，强调根据不同历史时期、不同阶段的社会、个人需求，动态调整培养目标与质量标准[31]。综上所述，在高等教育质量观中，我国高等教育质量观：（1）基于社会视角的质量观，重在强调社会需求的导向作用，有利于对高等教育质量的理解；（2）基于学生视角的质量观，重在强调人才产品的质量，可为教育机构在结果质量方面提供有益参考；（3）基于院校视角的质量观，从学术质量观、服务质量观、需要论质量观、适应论质量观到产品质量观，其发展体现了一个对院校职能认识逐步全面，对质量标准层次和内容愈加清晰的过程。其中，学术质量观过于重视学术；服务质量观和需要论质量观主观感受性较强，难以形成可操作的质量标准；全面质量观内容全面但涵盖面太广，可操作性弱，相比而言，适应论质量观层次更加清晰，目标论质量观、产品质量观基于产业、企业中的产品质量理论，其质量标准具有很强的可操作性，可为远程教育质量观提供重要参考。

国外高等教育质量观中，效益质量观正是远程教育自身的特点与优势所在，值得借鉴。在远程教育质量观中，我国远程教育多样化质量观是对高等教育质量观的沿用，没有体现自身的特征。服务质量观实质是过程质量观，强调过程、强调服务，但对于结果质量（学生产品）重视不够。全面质量观的层次较多，但需要做进一步梳理，以具备可操作性。国外远程教育质量观体现了远程教育自身的特性，如强调规模、强调与传统大学毕业生的对比、强调学习者独立性的培养等，值得借鉴。综合上述各类质量观来看，质量观的立足点有三个方面：社会发展需求，机构发展需求和个人发展需求。质量观的内容同样主要有三个方面：对质量的哲学角度的理念追求，对质量的物质角度的产品界定，以及对质量的经济角度的效益衡量。

三、树立远程教育新的质量观

（一）终身教育体系下远程教育的多元化趋势

从终身教育体系构建来看，学校教育是终身教育体系的主干，而面向成人学习者的继续教育是终身教育体系的主体。虽然学校教育依然是终身教育体系的重要组成部分，但成人教育囊括了终身教育体系中除婴幼儿、青少年的学校教育和家庭教育外的其它教育内容。从教育对象看，成人教育的对象（成人）构成了终身教育对象的主体；从教育时间来看，成人期接受教育的时间跨度最长；从教育的空间来看，成人教育活动空间最为广阔；从获取知识的比重来看，90%-95%的知识是在成人期接受的教育（包括自学）中取得的；从教育载体来看，各级各类成人教育机构和社区教育机构是终身教育的主要载体[32]。

因此，由于成人学习者及其继续教育需求的多样性，构建完备的终身教育体系，必然要求教育多元化发展。我国最早于1953年创办函授大学和夜大学[33]，1985年我国成人高等教育人数达到139.84万人[34]，1988年国家教委《成人高等学校设置的暂行规定》，当中指出“成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。”明确规定了我国成人高校的主要组成部分。此后，1998年8月29日公布的《中华人民共和国高等教育法》第六条规定：“国家根据经济建设和社会发展需要，……采取多种形式积极发展高等教育事业”，“高等学校是指……，包括高等职业学校和成人高等学校”，进一步从法律上确定了高等教育多元化发展的依据。远程教育是继续教育的重要形式，是构建终身教育体系的重要支柱，在新的历史时期，多元化发展是远程教育的必然选择。2007年，党的十七大报告提出要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2010年，我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”并提出要“构建体系完备的终身教育”。远程教育要适应社会大众多样化终身学习需要，就必须要为广大学习者提供多样化、个性化、优质、低成本的教育服务，满足个人对知识、能力提升和学习愉悦体验等的需求，满足社会对多类型、多层次人才和教育成本效益的需求。

多元化的教育，相应需要建立多元化的质量观。对此，我国高等教育著名学者潘懋元教授在他的论文和演讲中进行了深刻的论述，他提出，不能用全日制普通高等教育（这是传统精英教育的主体）的准则来规范成人高等教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远程教育；不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育。对于快速增长的多种形式的非精英高等教育，就应从传统的精英教育思想中解放出来，转变为大众化教育思想，包括教育价值观、人才观、教育质量观的转变。其中核心问题是教育质量观的转变[35][36]。

（二）建立系统的、多样化的远程教育质量观

结合上述典型教育质量观分析和终身教育体系下远程教育多元化发展趋势，远程教育应当从理念、办学和效益三层次出发，立足机构、个人、社会三方面需求，建立新的、系统的、多样化的质量观。

1．发展质量观

发展质量观侧重于理念、定位层面，强调立足现状，从发展的角度看待远程教育质量，制定质量目标。发展质量观主要体现在三方面：

（1）根据发展战略制定质量目标。根据不同历史时期社会、个人、机构需要，根据教育市场制定发展战略，树立正确的质量观，并有所侧重。在高等教育普及化、大众化阶段，远程教育侧重于学历高等教育，在质量上强调学历教育的学生规模与结构，以及与普通高等教育质量的可比性。在当前终身教育体系构建和学习型社会建设阶段，远程教育侧重于多样化的非学历继续教育服务，如社区教育、老年教育等，在质量上不仅强调继续教育规模，更强调学习者的结构，强调服务内容的多样化、个性化。

（2）强调质量的渐进。在现阶段，远程教育要承担学习型社会建设的重大历史使命，要适应全民大规模的终身学习需要，因此，对于个人，只要通过接受远程教育能够提高学习兴趣、增强学习愉悦感，或进一步获得知识、能力、素质的提升，就是有质量。对于社会，只要能够扩大受教育机会，或进一步推进终身教育体系构建和学习型社会建设，就是有质量。对于机构自身，通过创设优质学习环境、提供优质教育服务，只要能够支持和吸引大规模学习者参与学习，或进一步提高学习者学习兴趣，进一步提升学习者知识、能力、素质，就是有质量。（3）要以发展的眼光看待质量问题。远程教育的质量是不断提升的，现阶段的远程教育质量，如在学历教育方面也许难以建立与普通高校相同的质量标准，但长远来看其质量必然是可比的，在可比的基础上，逐渐实现学分互认，为终身学习“立交桥”的搭建提供基础。

2．产品质量观

产品质量观侧重于办学层面，强调结合产品质量理论，完善、落实教育教学各个环节，优化教育服务，使最终产品达到预期目标，有效保证教育质量。对于个人，产品质量表现为达到体力、智力、技能等预期标准。对于机构，产品质量表现为教育（服务）行为符合教育的基本规律，学生产品合格率（如及格率）高。对于社会，产品质量表现为其学生产品满足了社会潜在的、多样化的人力需求。远程教育的产品包括远程教育机构提供的服务和学生产品（学生体力、智力、技能等提升的部分），相应地，产品质量包括过程质量和结果质量。过程质量包含两方面内容，一是学习环境的设计、开发与维护，学习资源的设计、开发与传递；二是教学（含评价）、管理、学习支持服务、科研等各环节的组织实施。结果质量包含两方面内容，一是根据个人、社会多样化需求而制定的有关学习者体力、智力、技能等的预期培养目标，二是学习者体力、智力、技能获得提升的部分（价值增值）。在学历教育的结果质量方面，远程教育领域有一种尚未得到佐证的看法：远程教育的预期培养目标可能低于普通高等教育，但远程教育和普通高等教育在学习者价值增值部分是可比的，甚至是优于普通高等教育的。如学历教育方面，远程教育开放入学的多数高考失利者，与普通高等教育择优录取的少数高考精英人群，在接受教育后，他们之间的差距在不断缩小。

3．效益质量观

效益质量观侧重于经济层面，强调远程教育能够充分利用不断进步的技术，提高教育的效率和质量，降低教育成本。对于个人，效益质量表现为可进入、可支付，即不同类型、不同层次的学习者都能够有机会接受并有能力支付自己的学习。

对于远程教育机构，效益质量表现为规模效益，即固定成本高（教育信息化基础设施等的投入）、可变成本低（增加一个学生的额外支出），随着学生规模扩大，生均成本将逐渐降低。对于社会，效益质量表现为“多快好省”[37]，即能够充分利用技术，面向全体社会成员，实现教育资源的优化配置，避免重复建设，提高教育质量，促进教育公平，投入小、效益大、见效快，推进学习型社会形成和人力资源强国建设。2010年我国颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确提出要“大力发展远程教育”“办好开放大学”，这是我国政府基于学习型社会形成和终身教育体系建设而提出的重大战略举措。2011年5月26日，教育部党组会议原则通过了中央广播电视大学提出的《国家开放大学建设方案》（以下简称“《方案》”）[38]。

为适应国家经济社会发展需要，促进终身教育体系建设，促进全民学习、终身学习的学习型社会形成，《方案》将“多样化”“质量”等作为国家开放大学的核心理念，强调“为不同学习主体提供不同层次、不同形式和不同类型的教育服务”“质量是开放大学生存和发展的生命线，通过现代信息技术手段，整合社会优质教育资源，聘请一流教师，建设一流课程，加强过程保证，不断提高人才培养、培训、科研和服务质量，形成质量品牌”，以及提出要“推进网络平台与优质教学资源的共建共享，提高质量，扩大规模，降低成本。”这些都是发展质量观、产品质量观、效益质量观的集中体现。

四、远程教育的质量保证

多样化教育质量观并不是单纯地根据个人、社会的多样化需求，强调特色，扩大质量差异。1998年在巴黎举行的首届“世界高等教育会议”通过了《21世纪高等教育：展望与行动》（HigherEducationintheTwenty-firstCentury:VisionandAction）的世界宣言，其中第11条提出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，包括了高等教育所有的功能和活动”，要“考虑多样化和避免用一个统一的尺度来衡量”高等教育的质量，但同时也提出“内部自我评估与外部国内、国际独立专家评估对于质量提高十分关键”“应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准（ComparativeStandardsofQuality）”[39]。这对我们新的远程教育质量观的落实具有重要启示：仍需进行有效的质量保证，建立相对统一的质量标准，并进行质量监控和认证。

（一）质量标准

有研究者提出，高等教育质量标准的构建要“将高等教育的全部功能和任务都纳入到质量标准的架构中，构建涵盖高等教育全部功能和任务的系统性质量标准”[40]。然而在实际操作过程中，针对各方面制定全面的质量标准，一是难度大，二是不具备可操作性。根据系统科学的理论[41]，应当把握影响质量的核心要素，形成科学、可行的质量标准体系。影响质量的要素在远程教育质量保证中有很好的体现。如英国开放大学的质量保证体系包括四项基本要素：高质量的多种媒体课程学习材料，为学生提供各类学习支助服务，良好的教学管理，扎实的研究基础[42]。有研究者参考国外远程教育质量保证的相关研究成果，将远程教育质量保证分为5个维度：教育系统设计、远程教育课程的设计与审核、课程的发送、学习者支持、学生的评价[43]。

有研究者提出网络远程教育质量保证体系共同的基本要素主要包括：远程教育的资源设计、开发与发送及其评估，远程教育的学生学习支持服务，远程教育的双向通信交互，远程教育的宽进严出政策及其落实（课程考核与学生学业评价），远程教育管理，远程教师的专业发展与培训，远程教育研究，远程教育的基础设施建设，远程教育的财政支持和经费保证[44]。也有研究者通过总结广播电视大学质量保证实践成果，提出了教育教学质量标准的五个维度：教学资源、教学过程、学习支持服务、教学（教务）管理、教学条件保障[45]。我国远程教育一直没有形成质量标准体系，其建立难度可见一斑。限于篇幅，本文以新的远程教育质量观为指导，结合远程教育实践，对上述已有研究所提出的质量保证要素进行梳理和补充，初步提出以下质量标准框架，如右侧表所示。右侧表中，一级栏目的确立主要依据新的远程教育质量观。发展的质量观关注于抽象的理念层次，难以建立相应的质量标准。产品质量观分为两部分，一是远程教育机构所提供服务的质量，对应为服务（过程）质量标准；二是学生产品，对应为学生（产品）质量标准。效益质量观则直接对应为效益质量标准。二级栏目和三级栏目是对现有质量保证体系要素研究的系统梳理。

1．服务质量标准

服务过程质量标准分为教学教务管理、学习环境、学习资源、学习支持服务和教学条件保障5部分。其中，学习环境、学习资源是为学习者提供学习支持服务的前提条件。教学教务管理、教学过程实施旨在按照学校教学规律，对教学工作进行周密的计划和组织，以保证教学活动达到既定目标，其中前者关注于学历专业、非学历项目层次，后者关注于课程层次。学习支持服务是帮助学习者完成学业的重要保障。从广义或理论上来看，学习支持服务涵盖大部分的远程教育服务内容，包括学习资源、教学组织服务、人员服务和设施服务[46]，因此，对广义学习支持服务制定标准不可行。上表中是狭义的学习支持服务，也即围绕教学活动提供的，涉及到教学教务管理、技术等部门人员以及教师等为学习者提供全方位的支持服务。由于教学教务管理、教学过程实施是为学习者提供支持服务最多、最实质的部分，学习支持服务与二者密不可分、难以割裂，因此上页表中没有将学习支持服务单列为二级栏目。教学条件保障在一定程度上与远程教育质量间接相关，而与教学教务管理、学习环境建设、学习资源建设、学习支持服务、教学过程实施等直接相关，主要有政策支持、经费投入、科学研究等。

2．学生质量标准

对于学生质量标准，中央广播电视大学进行了有关实践探索。在“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目总结性评估前，中央电大为检测试点取得的效果，对电大毕业生进行了调查，主要从思想品德、专业知识、业务能力和工作绩效四个方面进行人才培养质量的测评[47]。同时，根据新的远程教育质量观，结果质量不是学习者学习终了的绝对水平，而是学习者接受远程教育服务后的“价值增值”[48]，因此我们认为，远程教育的结果质量应该从思想品德、专业知识的增加、业务能力的提升、工作绩效的提高、个人素质的增值等方面进行评价，制定符合远程教育发展现状的质量标准。

3．效益质量标准

效益质量观主要从经济学出发，从三方面建立标准，一是学生规模与结构，是扩大教育机会、促进教育公平程度的体现；二是生均投入成本，是规模效益的体现；三是优质教育资源共享率，是避免重复建设、优化资源配置的体现。

（二）质量保证

通常所说的质量保证，实际是指质量管理。质量保证体系一词最早出现于1987年版ISO9000族系列标准，在1994版的ISO9000族标准风行全世界的同时，质量保证体系这一名词也广泛被使用，虽然在2000版ISO9000族标准中停止了质量保证体系的说法，其术语将质量保证定义为质量管理的一个部分。由于94版的影响深远，许多组织仍用质量保证体系表示质量管理体系。从机构角度来看，远程教育的质量保证可以分为内部质量保证和外部质量保证，类似《21世纪高等教育：展望与行动》所提出的“内部自我评估”与“外部专家评估”。外部质量保证是指远程教育机构外部的质量监管与评估活动，主要有两方面的工作：一是建立评估指标体系，二是建立独立的第三方评估、认证机构，前者是质量评估的主要任务，又是质量认证的前期工作。远程教育的内部质量保证通常是指内部质量管理，是组织内部的过程性活动,包括计划、组织领导、控制、协调等[49]。结合前文质量观和质量标准框架，笔者初步提出远程教育质量保证要素与流程，如下图所示：外部质量保证的工作主要包括两方面，一是建立评估指标体系，这是质量评估的主要任务，又是质量认证的前期工作；二是建立独立的第三方评估、认证机构，实施评估[50]，限于篇幅，不再赘述。以下主要从内部质量保证的内容及其实施进行讨论。

1．内部质量保证内容

立足新的远程教育质量观，内部质量保证不仅要关注于学生产品，还应当关注于服务，不仅要关注于现有质量目标的实现，还要实现质量的不断提升和成本效益的提高。以英国开放大学为例，英国开放大学基于全面质量管理的思想，设计了以学习材料、学习服务和学生支持为产品（服务）维，以学术、教育学、媒体制作和服务质量为角度维，以及以质量控制、质量保证和质量提高为过程维的立体质量保证矩阵，以清晰明了的方式表达了内部质量保证的思想[51]，其中，质量提高正是发展质量观的体现。质量控制是针对最后一关，即学生产品，检查产品是否满足预期的品质要求；质量保证则是针对所提供的服务，强调采取行动措施，优化服务，在事前确保质量达到所需标准。此外，内部质量保证还应当关注于成本效益的提升，充分利用信息技术手段，优化学习环境，建设和共享优质学习资源，提高教学教务管理效率，有效支持教学过程实施，扩大教育规模，降低生均成本。

2．内部质量监控与评价

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以2010年374名基层医疗卫生人员申报高级职称的基本数据和2010年全省基层医疗卫生人员高级职称的相关资料为研究对象。基层医疗卫生人员主要是指在我国城市社区卫生服务中心、农村乡镇卫生院或村卫生室工作的医生、公共卫生人员、管理人员、护士及其他人员。

1.2方法

1.2.1调查方法

在现有文献资料和政策分析的基础上，本研究选取四川省南充市西充县为样本地区，对西充县卫生行政主管部门相关人员进行了个人访谈，对22家基层医疗卫生机构负责人进行了小组访谈，以进一步分析四川省基层医疗卫生人员高级职称评审过程中存在的问题。

1.2.2统计分析

用Spss18.0软件对所收集的数据进行统计描述与分析，并进行统计分析。计数资料比较用χ2检验，P＜0.05差异有统计学意义

2结果

2.1四川省基层医疗卫生人员申报高级职称的一般情况

2010年全省共有374名基层医疗卫生人员申报高级职称，78名(20.9%)来自城市社区卫生服务中心，296名(79.1%)来自乡镇卫生院或村卫生室。374名基层医疗卫生人员性别、学历、学位、申报高级职称职务、申报专业等分布如下:学历分布:中专109人(29.1%)，大学专科175人(46.8%)，大学本科79人(21.1%)，硕士研究生4人(1.1%)，博士后1人(0.3%)，其他6人(1.6%)。学位分布:无学位327人(87.4%)，学士35人(9.3%)，硕士4人(1.1%)，博士1人(0.3%)，其他7人(1.9%)。申报高级职称职务:副主任护师93人(24.9%)，副主任技师20人(5.3%)，副主任药师7人(1.9%)，副主任医师242人(64.7%)，主任药师1人(0.3%)，主任医师11人(2.9%)。申报专业:内科54人(14.4%)，外科麻醉皮肤性病等专业71人(19.0%)，护理93人(24.9%)，妇产妇保计生79人(21.1%)，预防卫管26人(7.0%)，儿科儿保8人(2.1%)，检验和法医12人(3.2%)，药学8人(2.1%)，其他23人(6.2%)。

2.2四川省基层医疗卫生人员高级职称评审的现状

2.2.1四川省基层医疗卫生人员申报高级职称结果分析2010年374名基层医疗卫生人员申报高级职称中有22名被市州退回，238名通过评审，43名正在被省卫生厅审核，23名正在被市州审核，33名新提交为注册，15名专业评审落选，通过率为63.6%。(文章中通过率是指截止2011－01－01，374名基层医疗卫生人员申报高级职称中已经通过高级职称评审人员的比例。)来自城市社区卫生服务中心的78名基层医疗卫生人员申报高级职称中有52名通过，通过率为66.7%;来自乡镇卫生院等296名农村基层医疗卫生人员申报高级职称中有186名通过，通过率为62.8%。城市社区卫生服务中心与农村基层医疗卫生机构医疗卫生人员的通过率的差异有统计学意义(V=1，χ2=8.52;P＜0.01)在基层高级职称困难的情况下，乡村较城市社区基层卫生机构的医疗卫生人员专业评审通过高级职称更为不易。374名申报高级职称时的基层医疗卫生人员中有54.3%符合计算机免试条件而没有参加考试，可能是形成“一种职务，两种水平”的原因之一。另外，没有通过评审的人员中80%以上是因为论文质量低下。

2.2.2现有基层医疗卫生人员学历构成与分析2010年四川省基层医疗卫生机构人员具有本科及以上学历的比例远低于全省平均水平(19.2%)，社区卫生服务中心人员具有本科及以上学历的比例为12.9%，乡镇卫生院人员具有本科及以上学历仅占4.1%。2010年374名申报高级职称的基层医疗卫生人员中学历分布主要集中在为中专和大专，绝大多数(87.4%)的人员没有学位，需要进一步培训和再教育，提高他们的整体素质。

2.2.3现有基层医疗卫生人员高级职称的比例与比较2010年四川省共有46.78万名疗卫生人员，村卫生室占39.2%，乡镇卫生院占38.4%，门诊部(所)占15.6%，社区卫生服务中心(站)占6.7%，街道卫生院占0.1%。2010年四川省通过高级职称的医疗卫生人员主要集中在城市和一类地区，基层医疗卫生人员高级职称评审的比例远低于全省的平均水平。全省现有通过高级职称评审的医疗卫生人员所占的比例6.8%，通过高级职称评审的农村医疗卫生人员(包括县属及以下医疗卫生人员)所占的比例为4.2%，通过高级职称评审的社区基层医疗卫生人员所占的比例为4.8%，通过高级职称评审的乡镇卫生院医疗卫生人员所占比例为1.7%，通过高级职称评审的村医和卫生员的比例为1%。

3讨论与建议

3.1四川省基层医疗卫生人员高级职称评审存在的问题

3.1.1基层医疗卫生人员申报高级职称的比例有待提高2010年四川省基层医疗卫生人员共有21.9万人，仅有0.214万人为高级职称，剩下的21.7万人多没有通过高级职称，然而2010年仅有374名基层卫生人员申报高级职称。因此，绝大多数基层医疗卫生人员由于各种因素和条件的影响，而没有申报高级职称。学历普遍较低或不能被认可，科研水平较低，培训较少以及大量的基层卫生人员无法通过考试等因素是基层医疗卫生人员申报高级职称比例较低的主要原因。

3.1.2部分基层医疗卫生人员高级职称评审时学历无法认可根据对四川省某县的现场调查得知，现在乡镇卫生院工作的很多医疗卫生人员(约60%)都是由过去的县级技校培养出来的。由于他们的学历无法得到国家的认可，申报高级职称对他们是困难重重，这正是每年基层医疗卫生人员申报高级职称评审人数较少的重要原因之一，急需合适的政策解决他们学历尴尬的情况，提高他们申报高级职称的积极性。

3.1.3现有高级职称的评价机制未具有激励和稳定基层卫生人力的功能现行的卫生专业高级职务评审模式为提高基层医疗卫生人员待遇，稳定和留住他们，给予了基层医疗卫生人员较大倾斜及扶持，使部分已通过高级职称的基层医疗卫生人员实际上并未达到现行的卫生专业高级职务所要求的能力和水平，出现了“一种职务名称，一种待遇，两种水平”的现象，还造成了通过高级职称的基层医疗卫生人员向上一级卫生机构流失，失去了高级职称本应具备的激励和稳定基层卫生人力的功能。

3.2四川省基层医疗卫生人员高级职称评审现状

讨论四川省结合全省基层医疗卫生人员高级职称的现状和问题，增设了“基层卫生专业高级技术职务资格”，实行两类评审同时进行。它不仅能解决基层医疗卫生人员因学历、科研等条件所限造成“晋升难”的问题，还有效解决了“一种职务名称，一种待遇，两种水平”的问题，有利于基层医疗卫生人力的发展。为使“基层卫生专业高级技术职务资格”在基层有效实施，需要从以下几个方面重点考虑:

3.2.1完善高级职称评审标准，与基层医疗卫生人员工作业绩挂钩“基层卫生专业高级技术职务资格”需要从政治思想表现、专业理论知识(学识)水平、业务技术能力和工作成就4个方面全面考察基层医疗卫生人员的综合素质。评审专家可以从现有医疗卫生相关专业的专家库中抽取。建议将基层医疗卫生人员的工作业绩作为职称晋升的重要依据，以工作经历和服务质量为核心，客观评价他们的水平和能力，晋升“基层卫生专业高级技术职务资格”时可降低学历要求，降低或暂不作外语、计算机和科研等方面的要求，解决了一种职务名称，两种水平的问题。考核工作业绩可以从业务门诊量、慢性病诊断准确率、转院转诊率，孕产妇保健成功率、残疾人就诊及康复、实际工作的病案病例分析等工作内容和工作量等方面着手，因为这些考核内容可能包含着基层医疗卫生人员几年或几十年的智慧和辛劳，全面反映他们的工作业绩。

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职称是评价卫生专业技术人员专业素质、技能等的一项重要标准，能够促进卫生专业技术人员不断学生，更新知识，强化业务水平，进一步促使相应企业综合水平的逐步提升。近年来，职称评审工作越来越为专业技术人员所关注，职称评审工作开展客观、公正与否，关系被评审人员切身利益，还影响着他们的工作主观能动性、创造性及医疗机构部门有序持续和人际关系。建立一套合理、完善的卫生管理高级专业技术职称评价体系有利于更好地发挥职称的导向作用，更科学有效地提高卫生事业管理人员素质，保障工作顺畅有序进行。由此可见，对加强卫生专业技术高级职称申报精准管理的实践开展研究，有着十分重要的现实意义。

1卫生专业技术高级职称评价体系存在的主要问题

1.1卫生专业技术岗位相关人员晋升高级职称难度大

我国卫生专业技术高级职称评价体系依旧处在初级发展阶段，政策覆盖范围不全面、深度不足，致使形成难以让每一位从事卫生专业技术岗位的人员都拥有晋升高级职称的局面。医疗卫生事业单位相关重要管理岗位，大多由学有所长的专业技术人员担任，一般管理岗位也存在一些自卫生专业技术岗位转岗过来的管理人员。此部分管理人员倘若未继续开展原本专业技术岗位工作，其专业技术职务通常保持在初级、中级，难以进一步晋升原本的专业技术职称。

1.2职称评价体系配套支持体系不完善

（1）高级职称评审机制不完善。卫生专业技术存在一定的特殊性，以卫生管理为例，其作为一个长期、延续的过程，机构所受管理工作好坏影响往往在短期内难以得到有效显现，同时团队合作是无法开展有效划分的，其不可直接被转化成生产力或者科研成果，因此要通过长期效应的评价方法开展审评。然而，现阶段职称评价体系配套支持体系不完善，一定程度上加大了职称评价工作的难度。（2）继续教育工作开展不完善。继续教育能够有效强化专业技术人员素质，充实专业技术人员知识框架，促进行业的有序发展。对于卫生专业技术人员而言，他们需要面对的是一个知识、技能繁多复杂的系统，要想开展好自身工作，不仅要具备一定的知识面，还要拥有精深的专业知识，唯有如此方可满足现代卫生岗位需求。卫生专业技术继续教育是增强职业内涵、强化行业内部交流的一条有效途径，构筑更为专业的继续教育门类是现阶段卫生专业技术高级职称评价体系亟待解决的一项问题[1]。

2加强卫生专业技术高级职称申报精准管理策略

卫生专业技术高级职称审评工作在时展新形势下，要与时俱进，大力进行改革创新，引入先进科学理念、成功发展经验逐步加强卫生专业技术高级职称申报精准管理。如何进一步促进卫生专业技术高级职称申报管理工作有序进行可以从以下相关策略着手：

2.1健全卫生专业技术高级职称评审政策、标准

（1）健全基层评审优惠政策。对基层卫生高级职称评审政策予以健全，全面优化基层卫生高级职称考评范围、申报人员，提升流动范围灵活性，消除不允许向它县流动的规定，促进申报人员在考评范围之中的顺向流动、平行流动；放松申报门槛，加大对申报人员工作业绩考核侧重力度，可考虑对偏远地区及为基层工作服务长久的申报人员予以优惠或者破格晋升等优惠政策。此外，还应当提升基层卫生高级人才比例，权力打造专业技能过硬的基层卫生人才队伍，促进基层卫生事业的有序发展，使更多的人能够得到基本医疗卫生、公共卫生服务等，为分级诊疗提供有力人才保障，促进分级诊疗的有效实施。（2）完善评审标准体系，消除不科学指标。优化卫生高级职称评审政策是实现评审标准优化的重要前提，应当逐步健全申报人员条件规定，引入国内科学成功的政策，促进地区卫生高级职称评审政策的优化健全。例如可引入广州、湖南评审标准，对计算机、外语有效期予以取消，研究推出提升有效期的审核方案，抑或在指标量化方面缩减它们的分值占比。（3）增加病历评价，构建客观评价体系。近年来，我国不断强调卫生专业技术职称申报要强化实践能力方面的考核[2]。要想转变现阶段卫生高级职称申报关注科研、不重视临床的现状，促进提升卫生专业技术人才专业技能，可考虑增加病历评价，并与日常工作评价开展结合。例如，部分增加病历评价的考核标准，并设置病床临床类专业，职称申报需要提交三份自身任期内各个年份主治或主持的可凸显自身专业技能的原始病案复印件。

2.2建立健全的信息系统，达成评审常态化

卫生专业高级职称评审材料量化指标完备性不足，通常要求医生自行填写，仅通过书面材料难以开展评定。倘若能有医院提供表明其工作能力的材料，好比门诊情况、会诊患者数量、手术级别等客观指标才能评定，而这便对医院信息化管理系统提出了严苛的要求。因此，北京市推出计算机模拟病历，也就是卫生专业高级职称晋升考评题库，计算机对临床诊断治疗工作开展模拟，审核在临床实践中问题分析处理能力，并逐步开展智能模拟，促进计算机模拟与答辩者的有效交互，经由对真实临床情景的营造，客观有效地对其专业技能开展评定。上海市某医院，推出与医院内部网络中心平台有效链接的移动终端，并将其发放给院内临床医师，已然能够对相关医师临床业绩完成状况开展监测，能够有效客观地表明临床医师真实职业状况。鉴于此，可考虑引入学习北京市、上海市等先进应用软件，研发适合本地区实际情况的信息系统，达成卫生专业技术高级职称评审常态化。

2.3凸显行业有效作用，推进评审社会化

我国一些发达城市，诸如北京市、上海市等，在推进卫生专业技术高级职称评审社会化方面取得了显著成效。专业化、社会化是卫生专业技术人员的重要属性，因此高级职称评审标准应当符合社会、行业双重价值标准。结合目前实际情况，将评审权交由给社会组织是不太可能的。由于卫生行业较为特殊，在卫生行政部门监管下的相对完备的官办社会组织，好比医学会、医师协会、护士协会等，拥有相对健全的组织机构、活动能力，一些组织还肩负相应的政府职责。此部分行业学会、协会等应当尽可能凸显自身优势，发挥中介组织有效作用，配合卫生行政部门一同专研研究、逐步健全自不同专业学科分类特色出发，有效客观评定专业技能、临床工作水平、临床实践技能等的评审标准[3]。同时，可推行分步改革手段，有序将职称评审权移交给官办社会组织，有序推进卫生专业技术高级职称评审社会化。

3结语

医生是医院的主体，职称考核体系、晋升制度一方面反映医生自身的专业素质，一方面涉及医疗行业导向的重要因素，唯有构建进一步科学、细化和切合实际的考核体系，方可切实推动医学科学的健康发展。鉴于此，相关人员务必要钻研研究、总结经验，清楚认识，全面分析，“健全卫生专业技术高级职称评审政策、标准”、“建立健全的信息系统，推进评审常态化”、“凸显行业有效作用，实现评审社会化”等，积极促进卫生专业技术高级职称申报管理工作有序进行。

[参考文献]

[1]高洁，李彤，刘媛，郑芳．建立卫生高级专业技术职称量化评价体系初探[J]．中国医院管理，2011，31（12）：65－66．

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二、组织领导

为保障高级职称“三年推进计划”实现预期目标，市局成立高级职称“三年推进计划”工作领导小组，组织领导各项工作，领导小组下设协调小组和指导小组，具体负责组织协调、后勤保障和业务指导等各项具体工作：

三、指导分工

四、职责分工

（一）指导小组

指导小组负责挂钩帮扶审计人员的高级职称考试和申报评审工作，对拟取得高级审计师、高级工程师或高级会计师等资格的审计人员对照申报条件进行模拟评审，针对不符合评审条件的薄弱环节，定期做好督促、帮扶和指导工作。

1.对照帮扶对象的“基本条件”，对拟参加高级审计师全国统一考试的审计人员在报名考试、培训学习、备考准备、组织考试等方面在时间安排、项目安排等方面提出合理建议；

2.对照帮扶对象的“工作经历”条件，对拟申报高级职称人员在担任大中型审计项目、全国性行业审计或审计调查项目、专案审计等项目的审计组长或主审的安排等方面提出合理建议；

3.对照帮扶对象的“业绩成果”条件，对拟申报高级职称人员在争创优秀审计项目、撰写审计要情或专题报告、审计方法创新或先进经验的总结推广，执笔制定审计操作规程、审计工作制度或审计发展规划，以及主持或承担上级下达的审计科研课题、政策研究课题、调查研究课题等方面进行指导帮助；

4.对照帮扶对象“学术理论水平”条件，对拟申报高级职称人员在审计或相关专业著作的撰写出版，以及在核心类或有国际统一刊号的报纸或期刊、省一级新闻出版部门认定的有内部刊号的报纸或期刊、调查报告等，做好修改、指导或推荐工作；

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一、评审工作依据的政策文件

(一)民营科技机构人员评定专业技术职务依据陕西省人事厅《转发人事部、国家科委〈关于民营科技企业人员评定专业技术职称（资格）有关问题的通知〉》有关规定执行。

(二)推荐评审程序按陕西省人事厅、陕西省科技厅《关于印发陕西省民营科技机构专业技术职务资格评审暂行办法的通知》的有关规定执行，具体问题见《关于当前职称评审工作有关问题的通知》（陕人发〔*5〕56号）。

(三)高级专业技术职务申报条件按照省科技厅《关于报送*年度工程技术系列高级职称资格评审材料的通知》（陕科人发〔*〕75号）和省人事厅《关于当前职称评审工作若干补充规定》（陕人发〔*3〕71号）文件规定执行。

(四)计算机应用能力考试按照省人事厅《关于中、高级专业技术人员计算机应用能力考试有关问题的通知》（陕人办发〔*5〕34号）文件规定执行。

(五)外语考试按照省人事厅《关于转发落实国家人事部<关于完善职称外语考试有关问题的通知>的通知》（陕人发〔*7〕52号）文件规定执行。

(六)申报破格晋升高级专业技术资格，按照省人事厅《关于当前职称评审工作若干补充规定》（陕人发〔*3〕71号）和《陕西省特殊人才专业技术职称评审办法》（陕人发〔*4〕73号）文件规定执行。

二、评审材料报送内容

（一）申报高、中级专业技术职务的人员须填写《专业技术职务任职资格评审表》一式两份，《专业技术人员考核登记表》一式一份，务必使用陕西省职称改革办公室印制的统一表格。

（二）申报高级职称的需提供任现职以来的、能够反映本人专业技术水平、并公开发表的论文三篇，申报中级需提供论文两篇。论文经所在单位审核并加盖单位印章后，连同刊物原件一起报送。

（三）申报高级职称的需提供答辩材料一份，内容包括学术论文及本人任现职期间的专业技术工作总结，要求在1500字以内。申报中级职称的需提供任现职以来从事专业技术工作的自传一份。

（四）教育行政部门认可的有效学历证书、《任职资格证书》、《专业技术职务聘书》、任现职以来取得的科研奖励证书等原件及复印件各一份，复印件加盖单位公章。

（五）外语考试成绩单、计算机应用能力考试成绩单原件及复印件各一份，分别附在《专业技术职务任职资格评审表》内。凡免试外语、计算机者，需提交《陕西省职称外语/计算机考试免试申请表》。

（六）《专业技术职务资格评审简表》一式十五份,用A4纸打印。

（七）填写《报送材料目录》，并粘贴在材料袋上。

三、申报推荐工作程序及注意事项

（一）各民营科技机构在推荐上报参评人员材料之前，应将所申报专业技术职务人员的基本条件和主要成果在企业公示，公示情况应在《专业技术职务任职资格评审表》“单位意见栏”中注明。

（二）报送评审材料须持有所属科技机构人力资源部门的函件。上报材料内容要真实可信，发现弄虚作假，取消申请人参评资格。

（三）按照省人事厅的有关文件规定，对申报评审工程系列专业技术职务的，必须先参加计算机应用能力考试，取得合格证书后，持证申报评审。