鹬蚌相争教学设计范文

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篇1

2.了解4个成语故事的内容，知道这4个成语的内在含义。

3.激发学生阅读成语故事、积累成语、研究成语的兴趣，培养学生热爱祖国传统文化的思想感情。

【教学重点、难点】

学会本课一类字，了解成语的内在含义。

【教学准备】

成语故事书、成语词典、课件等。

【教学过程】

一、复习导入

1.我们上节课学习了四个成语，都是什么呢？（刻舟求剑、螳螂捕蝉，黄雀在后、完璧归赵、狐假虎威），说一说这些成语的含义。

2.这节课我们继续学习其他的四个成语。

二、认读成语

（自相矛盾、掩耳盗铃、鹬蚌相争，渔翁得利、愚公移山）

1.自由认读。（要求读准字音）

2.指名领读。（声音洪亮）

3.齐读。

三、讲成语故事，理解成语意思

1.根据预习情况，请学生讲成语故事，任选一个成语即可，其他的同学还可以进行补充。

2.根据所讲故事，总结理解成语含义。

（1）自相矛盾：矛，进攻敌人的刺击武器；盾，保护自己的盾牌。比喻自己说话，做事前后抵触。

（2）愚公移山：比喻坚持不懈地改造自然和坚定不移地进行斗争。

（3）鹬蚌相争，渔翁得利：比喻双方争执不下，两败俱伤，让第三者占了便宜。

（4）掩耳盗铃：掩，遮蔽，遮盖；盗，偷。偷盗铃铛怕别人听见而捂住自己的耳朵。比喻自己欺骗自己，明明掩盖不住的事情偏要想法子掩盖。

3.谁能说一说“鹬蚌相争，渔翁得利和螳螂捕蝉，黄雀在后”的区别。

4.课件出示填空题。

（1）我们做事不要遇到困难就退缩，应该有（ ）的精神。

（2）如果不去努力，只会用谎言自欺，就是（ ）。

（3）心里太多想法了，一下子想读书，一下子想去打工，（ ），不知道如何是好啊。

（4）由于他们两人不肯合作，结果把大好机会白白地送给对手，真是（ ）啊！

（5）我等妈妈出去了，偷偷地开了电脑来玩，没想到（ ），爸爸却提前回来了，抓了我个现形。

四、自主学习生字

1.自学生字“矛、盾、掩、盗”。书写、扩词。学完后同桌之间互相检测。

2.指导书写“矛、盾”，让同学们讲一讲哪个字容易写错，强调“矛”的字形，注意撇不要落下。

五、课后练习

1.成语接龙：

愚公移山―山穷水尽―尽人皆知―知书达理

伯乐相马―马到成功―功败垂成―成竹在胸

掉以轻心―心直口快―快马加鞭―鞭长莫及

2.成语扩展。

（1）阅读课后的成语，想一想这样的成语你还知道哪些？

（2）看看老师带来了哪些成语朋友。

课件出示：

有人物的成语：

叶公好龙 塞翁失马 毛遂自荐 孟光举案

有反义词的成语：

七上八下 颠倒黑白 颠来倒去 是非分明

有动物的成语：

狐假虎威 马到成功 鸡鸣狗盗 狗急跳墙

六、总结

同学们，学习本课你有什么感受？（学生自由发言）祖国的语言文字真是博大精深，妙趣横生，在今后的学习中我们将会学到更多的知识。

七、作业

1.书写一类生字。

2.选择一个你喜欢的成语故事，讲给家长听。

【板书设计】

成语故事

愚公移山 （长矛） 鹬蚌相争，

自相矛盾 （盾牌） 渔翁得利。

掩耳盗铃 （掩盖）

【教学反思】

这节课是长春版小学语文教材《成语故事》的第二课时。本课一共有八个成语组成，其中有两个八字的成语，其余的都是四字成语。个别成语学生在以前的学习中有所接触，比如“愚公移山、掩耳盗铃、自相矛盾”。在这节课的教学中，我有以下几方面的体会：

1.充分的课前预习，是突破教学难点的有效方法。在课前我要求学生查阅本课的成语故事，所以在课上讲成语故事的时候，学生积极踊跃，抢着回答问题。有的学生因为没有回答问题而失落、生气。当其他学生讲成语故事的时候，他们听得特别认真，时不时还会补充。通过成语故事，学生很容易就理解了成语的含义。本课的教学难点就这样突破了。

2.相信学生，给他们自主学习的机会。本课的生字学习是交给学生自己学习的，通过借助书中拼音、字典、工具书来自主完成。这节课一共需要学习四个生字，“矛、盾、掩、盗”。字的音、形、义，学生完全可以自己掌握，教师只需要课堂检测就可以了，发现问题及时纠正，这样就节省了课堂时间，在课堂上教师就可以多讲一些需要教师帮助才能解决的问题。比如，“鹬蚌相争，渔翁得利”“螳螂捕蝉，黄雀在后”这两个成语的意思，学生比较容易弄混淆，就可以多做讲解，多做练习，来帮助学生区别，以便正确使用。

篇2

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）12B-0060-02

《义务教育语文课程标准》中指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时，对语文学科的教学，做出了这样的阐述――为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全的人格打下基础。相对而言，在培养人、培育人性方面，语文学科承担着较多的任务。但审视我们当下的语文课堂，就会发现在教学中，不管是教学内容还是教学手段，有时候因为把握不准或意识不强，存在着一不小心给“负能量”开门的现象。下面，将结合具体的课例，从教什么和怎么教两个维度谈一点浅薄的看法。

一、 教什么：抓住文本的重点，警惕对比性文字中的“负能量”

语文教材中有不少文章采用了对比的手法。这些对比性的文字将好和坏、善和恶、美和丑这样的对立揭示出来，给学生深刻的印象和启示。教材编写者这样编写的目的就是让学生在真善美和假恶丑的对比中学会明辨是非，读文悟理，在阅读中获得情感的滋养和人性的熏陶。如《学棋》一文中，专心致志的学生和“走了神儿”的学生对比，《九色鹿》中美丽善良的九色鹿和背信弃义的调达对比……不少老师在这类课文的教学中容易偏离重心。

【教学案例1】《学棋》（苏教版语文第四册）

师：谁来读一读课文中描写另一个学生的句子？生：另一个学生听着听着就走了神儿，他好像看到一只美丽的天鹅，不由得做起了拉弓射箭的动作。师：当一个学生在专心听讲的时候，另一个学生在干什么呢？生1：他没有专心听讲，而是走了神儿。生2：他开小差了，还做出拉弓射箭的动作。师：是呀！用书上的话说就是走了神儿。老师想请两个小朋友合作，一个读课文，一个做动作。（指名两组学生上台表演，师在一旁指导，下面的学生兴致勃勃地观看表演，哈哈大笑。）

【我的思考】“专心致志”和“走了神儿”究竟孰重孰轻？细读这篇课文，我们会发现，虽然课文花了不少笔墨写“走了神儿”的学生，甚至比作者意图要宣扬的专心致志的学生还要多，但是很明显，这篇文章在人文方面有非常明确的方向。《学棋》这篇课文在“情感、态度、价值观”方面的要求一定是“让学生通过读文知道专心致志的重要，养成上课专心听讲、不开小差的习惯”。老师将“走了神儿”的学生作为教学的重点，教学内容失重了，带来的必然是学生对“走了神儿”印象深刻。虽然这部分内容是学生们感兴趣的，但是下课后，留给学生的又是什么呢？“专心致志”没有学会，反而对“走了神儿”印象深刻，为了迎合学生的心理，挑选学生感兴趣的，课堂气氛容易调动的内容浓墨重彩，看似热闹，却背离了教育的初衷，一遍遍强调假恶丑，与真善美渐行渐远，最后只能是得不偿失。

这样的课文究竟应该怎么教呢？

首先，抓住重点，突出正向内容。面对这样的文本，我们在教学中重点应该放在哪一方面？毋庸置疑，真善美的一面应该是我们大力弘扬的，语文学科在人文性上的要求就是引导学生向善向上向美，这是我们教学的重点之一，教学的方向不能错。作为教师，在课前预设的时候还是应该以“真善美”的内容为抓手，对学生坚持正面教育为主。落实在《学棋》这篇课文上，笔者觉得就应该是以“专心致志”一词为中心词，体会一个学习专心致志，最终能够远近闻名的棋手。这个词甚至可以贯穿学习的整个过程，课堂上学生课文读得好是专心致志的结果，问题答得好是专心致志的结果，字写得好也是专心致志的结果。这样在读文、悟理的过程中，“专心致志”就如同烙印一样深深地刻在学生的心底。

其次，科学取舍，淡化负向情绪。可能有老师会问：这类课文中描写假恶丑的内容是不是应该舍弃，不碰了。当然不是！只是在教学中注意时间的分配和正确的引领，强化正面的内容，淡化负向的情绪，落实到《学棋》这篇课文的教学，我觉得在教学“走了神儿”的学生这部分文字时，可以节奏快一点，把时间更多地留给“专心致志”的学生。更重要的是，要把握好教学时的情感浓度，我们要引导学生在意的不是“走了神儿”的学生是怎么做的，而是要引导学生发现这种行为的不好后果，让学生明白“一分耕耘一分收获”，让“正能量”在学生心中升腾。

心中常想一句话：做正确的事比正确做事更有价值。因此，教师拿到教材，究竟应该教什么？哪个部分重点教？不仅要从语文的角度去思考，还要关注教学内容对学生精神世界的影响。人们常说：幼学如漆。我们小时候接受的教育会在我们一生的精神成长中打上烙印。

二、怎么教：抓住教学的重心，警惕“诱人形式”后的“负能量”

完整的语文教学，在进行理性思维训练的同时，还应充分利用教材中的情感因素，通过各种教学手段，使学生能认知、理解、体会其中的感情。不用说，学生们在这一过程中潜移默化地为这些感情所浸润、陶冶。这就是语文教学中的情感熏陶。但有的时候，诱人的形式后面尾随的是意想不到的“负能量”。

【教学案例2】《鹬蚌相争》（苏教版语文第六册）

师：鹬和蚌互不相让，你来我往，相互争斗，你觉得它们还会怎么争斗呢？请大家发挥想象，也来说一说。生1：河蚌把壳关得更紧了，鹬的嘴巴都被夹疼了。生2：鹬不甘示弱，把河蚌高高举起，然后重重地摔在地上。……（学生发挥想象，想出种种相争的场景，老师表扬学生能够大胆想象。）师：像这样你不让我，我不让你，就是“相持”，这样的争论一直持续了好久。同学们，让我们体会着鹬和蚌的心情分角色读一读鹬和蚌的对话，我们读三次，第一次站着读，第二次坐着读，第三次趴着读。注意情感的变化。（学生三次读，一遍比一遍没有力气。）

【我的思考】诱人形式和情感导向究竟孰重孰轻？在文本空白处进行想象说话练习是语文课堂上常用的教学手段，很多老师也在课堂上这样做，我们希望学生思维发散，说得深入。在上面的教学设计中，似乎学生说得越狠，相互争斗的办法越多，表明学生的思维越深入、越发散，学生的回答也就越精彩。但是没有想到这样的训练与教材强调的情感走向已经背道而驰，南辕北辙的教学只能让我们离原来的目标越来越远。因此，我们在进行教学设计的时候要警惕“负能量”的侵袭。

1.放弃也是一种美丽。

有人说，教学永远具有教育性。在进行教学设计的时候，应该问问自己：伴随着学科知识的获得和能力的发展――这是我们一个重要的教学目标、教学追求――你有没有考虑到，我们的学生是不是变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。如果不是，请及时喊停，哪怕这个环节的设计对知识的获得和能力的发展有很大的作用。在上面的案例中，学生在老师的引导下不断地将彼此间的“战火升级”，他们接触的是不断的争斗，学会的只能是互不相让。所以后面的环节中，按预设应是揭示寓意的时候学生依然在相互争斗就在情理当中了。和感情反方向的拓展必然会带来这样的教学后果。我们怎能让学生一边体验着相互争执、欲将对方置之死地而后生，一边却要懂得遇事不能争执不休的道理呢？这个时候，放弃也是一种美丽。

2.换一种方式的精彩。

《鹬蚌相争》试教之后，结合课堂上的实际和听课老师的反馈，我不断思考，想找到一个到达学生心灵深处的途径。既然原来的路行不通，那么能不能换一种方式呢？在第二稿教案中，学生分角色朗读课文后，教师话锋一转：争论不休、争执不止，它们就是这样相持的。如果不是这样相持呢？换一种方式，相互让一让，可以怎么让？结果又会怎样呢？于是，学生的思维方向发生了改变，由原先的“互不相让”转变为“退一步海阔天空”。有了这个地方的铺垫，到后面让学生说说“篓子里的鹬和蚌又在说些什么”的时候，学生的情感认识已经到位，相互之间的对话就直奔主题了，教师随后的寓意揭示也就显得水到渠成。学生道德的建构，需要正确的形式作为支撑。正确的形式不仅有利于语文学习，还有利于学生心灵与人格的健康发育。正如惠特曼所讲：有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。作为教师，就要在一开始让学生看到对的东西。

篇3

尽管无数教学实践证明：将“换位体验”引入小学语文阅读教学，是实现深度阅读的良好途径。但，透过上述教学片段，我们不难看出：当下，在我们的阅读教学中，“换位体验”的运用和操作还存在着一些误区，有待加以厘清与剖析。

误区一：轻视学生的阅读起点

时下，一些老师把换位体验作为一种时髦的教学方法，轻视学生的阅读起点，轻视学生的实际学习需求，轻视学生对文本的自我解读能力。仅仅根据老师对文本的解读和理解，一厢情愿地确定教学目标、重点、难点，一厢情愿地设计相关问题，一厢情愿地运用“换位体验”，结果往往是南辕北辙。如一位老师执教《小露珠》，为了让孩子体会小动物们对小露珠的喜爱，让孩子们戴上头饰，分别模仿小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶蹦、爬、落的不同姿态，相继与小露珠打招呼。于是，孩子们光顾着摆造型、演动作，全然忘记了小露珠闪亮、透明、圆润的可爱模样，对小露珠的那份喜爱也随之烟消云散。

误区二：无视学生的身心发展

“换位体验”是一种学习过程有的心理体验过程，要求将自己的内心世界，如情感体验、思维方式等与文本角色联系起来，站在文本角色的立场上体验和思考问题，从而与文本角色或作者在情感上实现沟通，为增进理解奠定基础。“换位体验”作为一种教学方法，在使用的过程中如果违背了学生身心发展实际，不分青红皂白地加以滥用，定会“画蛇添足”，成为教学的一大败笔。上述案例中的教者，因为缺少对六年级学生身心发展现状的正确了解，课堂上“翁媪”的角色体验，不仅没有引导他们深入理解、感悟文本意义，而且在某种程度上分散了学生的学习注意力，引起了一些学生内心小小的骚动与不安，这样的“换位体验”无疑是得不偿失的。

误区三：忽视学生的情感需求

情感是客观事物是否符合人的需要和愿望而产生的体验，语言文字都是表达思想感情的，在教学中，我们要针对学生的不同情感需求，努力提高教学的实效性。但在实际的教学中，很多教师一味地专注于教学设计，为了所谓的“出彩”，所谓的“幽默”，置学生的实际情感状态于度外，设计了一些不合时宜的“换位体验”活动，使教学大煞风景。笔者曾听一位男老师执教《和他的大黑骡子》，在学习重点段落，品味了文本语言之后，孩子们纷纷被对大黑骡子的深情所感染，一股淡淡的忧伤在孩子们的心头萦绕。此时，若能相机进行感情朗读，定会水到渠成。但教者偏偏置孩子们的真实情感体验于不顾，而让孩子们分别扮演，表演其摘下军帽、背过脸去、深情地看着、敬礼等一系列动作，试图通过角色表演来体会对大黑骡子那份特殊的爱。结果事与愿违，孩子们在一次又一次的角色表演中，逐步淡化了课文所营造的情感氛围，最后，课堂上竟笑声一片，整篇课文的情感基调和课文所营造的情感氛围在所谓的“换位体验”中荡然无存。

误区四：漠视学生的角色经验

毋庸置疑，换位体验能在一定程度上打通读者与文本、读者与作者之间的隔阂，加深学生对语言的理解和感悟。但如果漠视学生的角色经验，乱用甚至是滥用，不仅难以达成得意习言的目的，有时还会画蛇添足。例如，有位老师执教明代诗人于谦写的古诗《石灰吟》，在初步理解了诗句含义之后，设计了“换位体验”：如果你就是那烈火中焚烧的石灰，此时此刻，你会说什么？此处，教师忽略了一个最重要的问题——学生对体验角色的经验积累。缺少生活经验的支撑与感受，学生是很难真正触摸到石灰的内心世界。因此，学生的发言也就愈发显得苍白无力，毫无生气。

二、“换位体验”的矫正策略

针对当下小学语文阅读教学中“换位体验”运用的操作误区以及存在问题，笔者以为我们可以运用以下策略进行调整和修复。

策略一：深入解读教材，据文而用

语文教学文本体裁的多样性、文本内容的丰富性决定了“换位体验”运用的选择性。教者应在深入解读教材的前提下，准确把握文本内容和文体特点，尤其要重视学生已有的阅读经验，合理把握学生的阅读起点，有针对性地设计和运用。如一位老师在教学《天鹅的故事》第六自然段“群鹅破冰”的场面时，并没有让学生直接体验天鹅的角色，而是根据文本特点，巧妙地将角色进行了转换，让学生以文本作者的身份，去聆听天鹅们非同寻常的叫声，去感受叫声背后蕴藏的含义。这样的换位体验，既吻合了文本特点，又符合了学生实际。学生们在这样的体验中，有话可说，有感可发。

策略二：准确把握学情，因人而用

在语文教学中，如何根据学情需要，根据教学现场需求，合理而准确地运用“换位体验”，是提高语文教学效率的途径之一。笔者曾听过一位老师执教《黄鹤楼送别》一课，在学习课文第3自然段时，要求学生分别扮演李白和孟浩然，进行分角色朗读课文。顿时，男孩子们兴奋不已，纷纷举手；女孩子则稳坐不动，静静观望。教者明显感觉到了男女学生的不同表现，于是，喊上了两位男同学，要求他们通过朗读表现两人依依惜别的场景。由于有了前面的情感铺垫和语言渲染，两位男同学不仅读得声情并茂，而且加上了作揖、鞠躬、饮酒等一系列动作，赢得了其他学生和听课者的一片掌声。正因为教者即时捕捉到了学生学习中的最佳信息，根据学生的实际学习情况及时进行了课堂调控，才有了课堂上精彩的瞬间。

策略三：激感体验，顺势而用

“文章不是无情物”，小学语文教材中入选的大都是文质兼美、情深意浓的文章。教学中，如果能在激发学生语文学习情感体验的前提下，顺势运用“换位体验”，则可以收到事半功倍的效果。如笔者在教学《理想的风筝》第5自然段时，读着刘老师板书时那一次次艰难的跳跃和旋转，很多学生都被刘老师身残志坚的不屈精神感染，这时，顺着学生的情感脉络，我设计了这样的“换位体验”：如果你也是刘老师的学生，当你看到刘老师一次又一次旋转板书的一幕幕，你为什么而激动呢？在情感的推波助澜之下，学生思维的闸门被打开，孩子们将心比心，在角色的体验中完成了对文本语言的深度品析和感悟，课堂弥漫着浓浓的师生之情。

策略四：关注教学生成，适时而用

篇4

每篇课文的教学目标，教参都做了详实明确的设定，但有经验的老师会发现，教参对于教学目标的描述是从整体观照的视角下进行的，相对笼统，缺乏可操作性。这种留有余地的呈现方式，为教师进一步分解、细化教学目标提供了广阔的空间。

如，《司马迁发愤写》这篇课文，教参设定的教学目标的后两项是：感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神；通过本课的学习，有意识地关注《史记》，并搜集其中一两个故事，与同学交流。

这两项目标一个指向课内，感悟人物的内在精神，但如何感受？课文中哪些核心词语凸显了人物的这一精神，教参中并没有涉及；一个指向课外，能够利用本文链接《史记》，但对《史记》介绍到怎样的程度，以何种方式呈现，这些都应该是教师要考虑的问题。

鉴于此，教师对教学目标进行了细化：紧扣司马迁“悲愤、打消、克制”的心理变化轨迹，感受其矢志不渝、忍辱负重的高贵品质；借助课文中的数字、鲁迅的评价，初步分析《史记》的内容特点，激发学生阅读《史记》的兴趣。

教参中的目标设定是一种方向，要想真正落实教参中提供的目标，教师还要不断深入文本，充分考量文本特质与学生需要之间的关系，将目标与文本进行深入对接，让每一个目标的达成都有据可循。

二、罗列整合，对教参建议再开发

教参中根据阅读教学的基本板块提出了相应的教学建议。教师应该在使用教参的过程中深入揣摩，将其与教材的内容一一对应，依据教参的建议来设计教学环节。

以寓言故事《鹬蚌相争》为例，简短的故事情节揭示了深刻的哲理。很多教师都认为，寓言中，故事是为哲理的揭示服务的。在教学中，紧扣故事情节来组织教学，有助于学生深刻感知哲理的内涵。这种做法本无可厚非，因为教参中明确指出：要引导学生借助故事感受寓言所呈现的深刻道理，避免僵硬地直接灌输。但教参同时指出：寓言故事所使用的语言简洁生动，具有鲜明的表达特色。鉴于此，教师可以紧扣寓言中人物的动作、语言、神态、心理描写，通过朗读、角色扮演等方式，让学生感受寓言文本的表达魅力，进而揭示故事中蕴含的哲理。在这一案例中，教师不仅要深入地分析教参中的建议，还要将这些建议与教材内容有机地整合在一起，提高教学效率。

三、视角迁移，对教材表述再转换

教参是教材编者为了让教师更好地解读文本、更好地实施教学而编写的。无论是内容的设置，还是语言的表达都是从成人的视角展开的。作为一名语文教师，在解读文本与实施教学时，要充分做好教参理念的转化，将教学内容以学生易于理解、乐于接受的方式呈现出来，提高课堂的教学效益。

篇5

培养一名合格的动画工作者有三大需要：第一，“动画是画出来的运动”，是影视美术，创作者必须有良好的美术造型和表现基础；第二，动画是影视艺术，创作者必须有视听语言的基础；第三，动画是靠形象的运动和动作表达情感的，创作者必须掌握人物、动物和自然现象等的运动规律。对于在动画素描教学中如何挖掘和深化教学内容，激发学生的学习乐趣和积极性，如何组织和设计课堂教学才能获得更好的教学效果，笔者从以下几个方面阐述素描课与动画专业的结合：

一、在速写中强化训练的内容

1.对动势的理解

动画中的动作设计要体现出动作，动作要想精彩，就得把动作的动势做足。动势是一个动作开始前的能量累积，是一种蓄势待发的状态，它有一种预知性，看了这个动势就会知道下一个动作怎样发生。在动画中还有很多准备动作，如跑前的准备动作、生气前的准备动作、跳跃前的准备动作等。

2.对动态线的理解

要把角色的动作画足，就必须找准角色的动态，这样单幅的特写画面会很美，特写的情况也经得起推敲。动态线对单幅画面和定格效果起着至关重要的作用。如，作品《鹬蚌相争》最后一幅定格画面，渔翁双手抓住鹬鸟的动作的定格处理，动态线画得非常舒展，画面让人感觉美极了。

3.对一个人物特定动作的过程的理解

动画专业的速写训练增加了新的项目，那就是对一个人物特定动作的过程的反复观察与理解。要画好这组动作，就要把整个动作过程看清楚，包括起止的动作在哪里、动作的转折在哪里，重要的还有对时间的把握，看动作究竟用了多少秒等，一定要多次记录下来，与画好的原动画在填摄影表时作一下对比，感受动画中时间的概念。

二、结合软件的功能和特点进行教学

1.结合作业讲解对单幅画面的理解

单幅画面在这里是指一帧的图片信息量，而画面质量的好坏决定了动画片的视觉效果。一幅优秀的单幅画面包含了适宜影片风格和情节的构图、符合情节意境的色彩基调、指定人物的动态设计、关键角色运动的起止动作（原画），背景也是单幅画面。

2.结合作画步骤说明对图层的理解

图层是电脑编程者为了更好地体现动画设计的最终效果而设定的一个菜单文件名称。作画也有一定的科学步骤，有了方法，绘画就变得有头绪，软件也是如此。在软件中制作无纸动画时，在时间轴左边有一个图层文件夹，打开时就可以看到很多图层，如动作图层、背景图层、物件图层等。作画是一步一步完成的，软件也是一个一个图层做出来的。

3.结合人物整套动作的速写讲解对帧的认知

在速写课的授课过程当中，教师会给学生安排单个人物整套动作的速写训练，在训练过程中结合软件的功能进行讲解。如，无纸动画制作软件中就有一个绘图纸外观轮廓按钮，当用户打开这个模式后，可以看到其他相关帧上的图形轮廓。就好像把诸多画好的人物动态的动画纸放在透光台上一样，所有的人物运动轮廓都清晰可见，并且人物的运动轨迹可以在帧上对应，这样就会使学生对帧有进一步的了解。

三、课堂实践作业与创作作业结合创新教学模式

第一，把透视课作业训练从教室中搬到楼道里，让学生画楼梯楼道，提升学生对场景的认识和对透视的运用能力。在画室里讲解透视的基本原理，作业训练则搬到楼道中进行，学生在可以看到大的透视线缩减的同时，也可以选择角度画楼梯和楼道，这使学生在掌握和运用透视知识的同时也对动画场景有了一定的认知。第二，把头像的课堂作业转换为严格的人物造型头像转面的训练，提高学生对角色造型的认识。在头像的训练课中，不应单纯地把模特请来让学生画头像，而应紧紧结合动画的造型转面重新组织课堂教学设计。把课堂作业按教学设计展开，按规定的课时画一个固定模特的八个面，这样就可以为学生下一阶段的造型设计课学习做好准备，起到了很好的课程衔接作用。第三，把课后作业布置为绘画日记和多格漫画日记，提高学生对分镜头用画面叙事的认识。作业的布置在整个教学环节中具有不可忽视的作用，它既可以巩固课堂的教学重点和难点，也可以使新的教学理念和专业模式在学生作业中得到延伸。动画专业的教学目标直接决定了学生的专业学习方向，所以作业布置不再是单纯的量的问题，而应紧紧围绕能够提高专业水平的思路进行。如，布置绘画日记和多格漫画日记，这样定时定量，一个教学周期做下来，效果特别明显，学生组织画面的动手能力必然生成，用画面叙事的能力也具备了，自然就为画出画面分镜头台本打下良好的基础。

篇6

1 淡化预设，促进生成

现在的学生视野开阔，思维活跃，反应灵敏，遇事善于分析，敢于提出自己的观点。学生的这种主动积极的求索、创新精神，给我们的课堂教学加大了难度，它要求教师不仅要具有知识修养，而且要有灵活运用知识、机智处理问题和圆满组织课堂教学的能力。新课程改革下的课堂教学不可能时时在教师预设的环节中按部就班的展开，在引领学生个性化感悟文本内容的时候，在训练学生创造性思维的时候，常常会有一些意想不到的学生质疑摆在教师面前，面对这些“意外”，我们不应该固守预设，而应该尊重学情，当好一个促进者和引导者，积极有效地进行调控，促进更精彩的生成，使书本知识更深化。听过一位教师教学《鹬蚌相争》，当教程有条不紊地进行到要求学生大声朗读，体会文章内容和感受个性对话的时候，有个学生举手提问：“老师，我觉得课文有问题。为什么鹬被蚌夹住了嘴巴还能说话呢？同样蚌紧紧夹住了鹬的嘴不放也还能说话呢？”问题一出，教室里先是安静，接着就是一片哗然。这篇课文很多老师教过数遍，可这样的问题老师自己或许也未曾想过。这位老师并没有简单的直接回答学生的疑惑，而是先肯定了这位学生不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的！接着以学生即兴生成的这个问题为生长点，要求同学们就这个问题小组展开讨论，并要求学生参阅课前发下的这则寓言的古文。学生各抒己见，最后确定集体给语文教材编辑部写信，提出修改建议。很显然，这一大段教学环节是教师视教情和学情随机生成的。抛弃原先预设的方案，是因为教师敏感的意识到这是一个很富探究价值的教学资源，可以利用这一资源鼓励学生向权威（教材）挑战，可以让学生体验思考的快乐，在这种充满探究意趣的平等对话中，教学内容已超越文本而生成更为深刻的内含了。

2 善待错误，引导生成

学生从自身经验去解读课文，建构认知的过程中，由于受自身的认识水平、生活阅历、知识积累的局限，理解判断能力不会很全面和深入，容易产生种种曲解和误解。这些曲解和误解，有时也有较大的教学价值。请看一段课堂实例：

师：我们学完了《孙悟空三打白骨精》，请同学们自由读全文，读完后，说说你心中对孙悟空、唐僧、白骨精的看法。

生：我非常憎恨唐僧，因为他好坏不分，把孙悟空赶走了。

生：我非常憎恨白骨精，因为她害得孙悟空被师傅骂。

生：我非常敬佩孙悟空，因为他虽然被师傅骂，但仍旧一次次打白骨精救师傅。

生：（大声地）我非常敬佩白骨精，因为她一次次失败，没有被困难吓倒，继续努力，不泄气。

（一个与众不同的个性感悟，让同学和老师为之一振。）

师：（微微一笑）哦！一次一次的努力，是干好事还是干坏事？

生：（不好意思）当然是干坏事了。

师：（笑）干了坏事不泄气，那坏事岂不是越干越多了？

（全场笑，该生也笑，不过摸摸自己的头似有所悟。）

（下转第122页）（上接第117页）

课标新理念强调“尊重学生的主体地位”，“尊重学生的独特视角”，但并不意味着我们可以抛开教学内容的价值取向无视学生的认识偏差。案例中白骨精的狡猾嬗变，是“奸诈”的行为是不道德的行为。学生错误地把这种“狡猾”的行为视为是一种“聪明”是一种可学的精神，如果我们的教师不及时加以引导、点拨，那么我们的学生又怎能去识别生活中的假、冒、骗的行为呢？该案例中教师的精彩之处就在于以阅读理解活动参与者的身份平等介入，用一句诙谐的语言，轻轻一点，把学生认识的差异及时生成为语文育人功能的教学资源，在教学活动中调整学生的体验，在交流、对话、碰撞中提高认识，形成正确的价值观。

3 借机施教，放大生成

课堂是一个多种因素互动的场所，在开放性的课堂中，学生思维异常活跃，常常会提出很多超越文本知识体系范畴的问题，这些问题看似“刁钻”和“另类”，却蕴含着可贵的教学价值而可以开发成难得的教学资源。

其实事情完全不是这位老师所言。新课程倡导建立“开放”、“有活力”的课堂教学结构，关注学生的思维过程，促进学生思维的多向发展和多元感受。关键要看老师能否依照课改精神，又是否具有教育机智和学科智慧，能极时地根据教学情况和学生反馈，敏锐地捕捉到这一资源，有效地利用、引导，来借“机”施教。当然这对教师自身也提出了高要求，要求教师具有足够的人文积淀、对学生的生活世界、经验世界、以及与语文学科相关的知识、社会文化内涵及当今社会科技发展的最新信息等等储备，才能高屋建瓴地把这一问题极时生成为宝贵的课堂资源来更深入的探究，从而使“静态”文本在越来越全面、越来越深入、越来越成熟的探导中创造性的延伸拓展，焕发出更加鲜活的生命力。

课堂因生成而美丽。很多时候，孩子们一个“天外飞星”式的提问，一个出其不意的答案，可以让我们收获到未曾预约的精彩。一位哲人说过，从平凡中看出神奇就是天才。因此我们教师要善于做这样的天才，在教学中要善于捕捉、善于引导，灵活把握善变的课堂，努力提高自己的教育智慧，提高促进课堂生成的本领，使朴实的语文课堂因有价值的动态生成而彰显无穷的教学魅力。

本文为湖南省教育科学“十一五”规划2008年度中小学教师继续教育研究专项课题《学科教师专业提升的途径与方法研究》（课题批准号为XJK08JJZB033）的阶段性研究成果

参考文献

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国际中文教育教材是汉语学习者最主要的学习材料，是国际中文教育教学中的重要资源,其重要性不言而喻。近些年，随着中国影响力的增强，全世界范围内的汉语学习者不断增多，国际中文教育教材也不断涌现，数量和种类都比较丰富。《博雅汉语》是一套于2004-2006年出版的系列教材，由李晓琪主编、北京大学出版社出版，是国际中文教育教学界广泛使用的经典教材。《博雅汉语·飞翔篇》（2013）针对的是高级汉语水平的学习者，“以语篇理论为原则，以内容深刻、语言优美的原文为范文，重在体现人文精神、突出人类共通文化，展现汉语篇章表达的丰富性和多样性”，“我们把课文中出现的专门名称、方言、俗语、典故和有关中国文化风俗等内容列入注释，并进行了简明扼要的解释”。①因此本教材语篇中包含了丰富的古代文化元素，具有一定的典型性。

一、国际中文教育教材体现中国古代文化的必要性

国际中文教育教学的最终目的是让学习者掌握汉语。但是，语言的教学不可能脱离文化，国际中文教育教材作为第二语言教材，本身就是一种跨文化的教材，教材内容一定会在很大程度上反映我国的社会历史和文化习俗。而文化性原则也是国际中文教育教材编写所需遵循的基本原则之一。李泉（2006）总结的教材编写的十大基本原则中就有文化原则，他对文化性原则的定义是:“要求教材设计和编写过程中增强目的语文化教学意识，要处理好目的语文化和学习者母语文化之间的关系。”②赵金铭（2019）进一步提出：“一般来说，教材的文化点通常应是目的语的主流文化、现代文化、跟目的语交际密切相关的文化和跟学习者母语文化有差别的文化。”③乍一看赵金铭先生提出的“现代文化”与“中国古代文化”相悖，其实不然。中华文化一脉相承，脱离中国古代文化和传统文化，现代文化就失去了根基，而且中国传统文化中的“孝”“仁”“礼”“信”“爱国”依然是当今的主流文化。汉语有着丰富的文化底蕴，是中国几千年文明的承载者，保留了大量古代文化元素。即使在日常的交际场景中使用汉语，往往也会涉及很多成语、俗语、典故、古典文学作品形象等。此外，这些古代文化元素保留至今，也能在很大程度上体现出中华传统文化的具体特征。④所以，学习者要想真正掌握汉语，一定不能忽视汉语中的古代文化元素。教材编写者要想提高国际中文教育教材的质量，也必须在教材中合理地呈现出中国古代文化元素。有针对性地研究教材中的文化因素，有助于提高教材对文化因素的重视，同样也能够科学地进行文化因素的编排，从而能够在文化因素教学方面帮助学生学习以及理解（张帆，2019）。⑤

二、《博雅汉语·飞翔篇》Ⅰ中古代文化元素统计

《博雅汉语·飞翔篇》Ⅰ是精读教材，课文精炼，语言生动，课后练习形式多样且实用，每段课文后面还附有精彩的阅读材料，也配有帮助学生理解的练习，文本内容十分丰富，包含了大量古代文化元素，故本教材涉及的课文、练习、注释、词语辨析、阅读材料等部分均在统计的范围。中国古代文化博大精深，包罗万象，所以很难作出全方位、无遗漏的统计，考虑到国际中文教育的现实情况，本文所说的中国古代文化元素主要包括古代文学作品和古代文学作品中出现的经典形象、故事和文化典故，流传并使用至今的成语、俗语，以及跟随文学作品流传下来的文化观念等。统计结果如下：

（一）成语统计

苦思冥想、牛刀小试、答疑解惑、得意洋洋、得意忘形、春风得意、自鸣得意、自寻烦恼、荡然无存、冷言冷语、全然不知、满腹牢骚、口不对心、简单扼要、感激流涕、奄奄一息、如梦初醒、谈何容易、鸡毛蒜皮、弄虚作假、虚情假意、熙熙攘攘、摩肩接踵、流连忘返、始料未及、百无聊赖、一诺千金、十万火急、落地生根、大千世界、大打折扣、倾盆大雨、风雨无阻、固执己见、天生丽质、姗姗来迟、海角天涯、不胜唏嘘、朝朝暮暮、单枪匹马、光怪陆离、空中楼阁、海市蜃楼、无足轻重、魂飞魄散、停滞不前、大发雷霆、阳春白雪、泪如泉涌、美不胜收、狼烟四起、相安无事、天长地久、神采奕奕、见义勇为、当仁不让、一如既往、气壮山河、大庭广众、一意孤行、学富五车、顺理成章、口干舌燥、井井有条、富丽堂皇、待人接物、面面相觑、峰回路转、面黄肌瘦、瘦骨嶙峋、风餐露宿、朝不保夕、辗转难眠、茹毛饮血、披荆斩棘、无怨无悔、死里逃生、面面相觑、南柯一梦、吞吞吐吐、安分守己、残羹冷炙、无独有偶、克绍箕裘、唉声叹气、无可奈何、言过其实、战战兢兢、装疯卖傻、引咎辞职、心甘情愿、相依为命、一蹴而就、浩瀚无边、自寻烦恼、白头偕老、不同凡响、不落俗套、别有洞天、独一无二、水涨船高、七月巧云、可望而不可即、“鹬蚌相争，渔翁得利”。

（二）俗语、诗句统计

女大不中留、“文武之道，一张一弛”“一言既出，驷马难追”“区区小事，何足挂齿”“见怪不怪，其怪自败”“重赏之下，必有勇夫”“三百六十行，行行出状元”“吃一行，恨一行”“子不嫌母丑，狗不嫌家贫”、百善孝为先、“商女不知亡国恨，隔江犹唱花”“千山鸟飞绝，万径人踪灭”“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”、这山望着那山高。

（三）文学作品、作家、文学形象统计

曹雪芹《红楼梦》、法显《佛国记》、玄奘《大唐西域记》、吴承恩《西游记》、屈原、老子《道德经》、戴圣《礼记》（学记）、李公佐《南柯太守传》、蒲松龄《聊斋志异》、柳宗元《江雪》、杜牧、李白、孙行者、猪八戒、沙和尚、牛郎织女。

（四）其他古代文化元素统计

唐诗、宋词、端阳节、夏历（农历）、七夕节、儒家思想。

三、《博雅汉语·飞翔篇》Ⅰ中古代文化元素统计结果分析

（一）数量分析

经过统计，《博雅汉语·飞翔篇》Ⅰ共出现成语104次（不计重复），俗语、诗句13次，涉及的中国古代文学作品9篇，古代作家10人，出现古代文学形象4人，其他古代文化元素6次。单从数量上看，成语出现的次数非常多，远超其他的元素，而且正文出现的成语没有重复（课文中出现的成语会在课后习题和注释中多次出现）。成语出现次数多的原因是成语虽然是重要的古代文化元素，但是已经基本融入到了现代汉语中，成为了现代汉语不可缺少的重要部分。俗语、诗句、文学作品和作家出现的次数相差不大，都在10次左右，但是文学形象只是在两处注释中提到了4人，也没有相关的课文和阅读材料进行具体的介绍。分析起来，应该是这些文学形象比较复杂，教材篇幅有限，很难再做详细的介绍，且本课的重点教学内容并不在此，深入理解这些文学形象所需的汉语能力也超出了该等级学生能够达到的汉语水平。

（二）分布分析

一半左右的成语源于课文和阅读材料，剩下一半成语来源于练习、注释、词语辨析等。其中，第七单元课文《人》，共出现10个成语，是出现成语次数最多的课文；第十单元课文《我反对克隆人》，仅出现1个成语，是出现成语次数最少的课文。涉及的俗语和诗句绝大多数来源于课文正文的引用，仅有“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”“文武之道，一张一弛”这二句来源于课后习题和注释。出现的文学作品、作家大部分来源于课后注释，但是《红楼梦》、李白、屈原来自于课后习题的例句。其他古代文化元素虽然只出现6次，但是一半出现在课文中，剩下一半（唐诗、宋词、儒家思想）也是在课后习题的例句中出现的。《红楼梦》、李白、屈原、唐诗、宋词和儒家思想出现在课后习题的例句中，这很值得思考。课后习题是用来巩固生词和语言点的。（1）《红楼梦》（深刻）地反映了中国封建社会后期的社会面貌和人情冷暖。（词语辨析）（2）你知道唐代有一个叫李白的大诗人吗？（用指定词语改写句子）第一句话来源于选词填空练习的例句，这句话是给出“深刻”和“深邃”让学生选填，目的是让学生辨析这两个词语的意思。第二句话是让学生用“谈得上”“谈不上”改写句子，目的也是让学生辨析和学会应用这两个词语。由此可见，这些练习的设计本意与中国古代文化元素是不相关的，但是却有不少中国古代文化元素出现在课后练习的例句中，这是教材设计者有意为之，为的是让学生在学习其他汉语知识的同时加深对中国传统文化的了解。

（三）选材分析

中国古代文化元素非常多，也并非是所有的古代文化元素都是积极的，符合时代潮流和当代价值要求的，所以教材编写者在选编的过程中一定是有侧重有选择的。教材中出现的成语绝大部分都是现代汉语中常见的、使用频率较高的，类型也比较丰富，有形容人的，如春风得意、一意孤行、天生丽质、学富五车、面黄肌瘦等；也有形容事物的，如鸡毛蒜皮、光怪陆离、顺理成章、残羹冷炙、别有洞天等；有的来自于典故，如“鹬蚌相争，渔翁得利”、南柯一梦、七月巧云等。此外，这些成语中既有见义勇为、当仁不让、一诺千金等正面意义的成语，也包括虚情假意、口不对心、一意孤行等负面意义的成语，这样能够让学习者在更丰富的场景下使用成语。同样，教材中出现的俗语、诗句基本都是耳熟能详的名句，理解起来也相对容易，只有“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”比较生僻，但这句话是出现在课后注释中，用来解释“克绍箕裘”。出现的文学作品也是名篇、名家居多，如四大名著其二的《红楼梦》《西游记》、蒲松龄《聊斋志异》和柳宗元《江雪》等，普遍较为通俗。正如崔立斌（2002）在《谈留学生古代汉语教学》指出：“编选教材时应考虑到对留学生的古代汉语理论知识进行培养的需要，应选择那些带有比较典型的古代汉语语言特征的名篇，特别是含有现代汉语书面语中仍在使用的一些词语、成语、句式等篇章。”⑥学习汉语古代文学元素和传统文化应该先从名篇学起，从易到难，由浅入深，在学习古代文化的同时，能对现代汉语的学习起到帮助的作用，该教材就体现了这样的特点。最重要的是，教材选择的这些中国古代文化元素能在很大程度上反映出中国传统文化的精神特质。比如一诺千金和“一言既出，驷马难追”体现出了传统文化中的“诚信”，“百善孝为先”体现了传统文化中的“孝道”，“商女不知亡国恨，隔江犹唱花”体现了爱国情怀，此外还有见义勇为的“义”和“勇”，《礼记》中的“礼”，等等。虽然由于教材篇幅有限，中国古代文化元素占比不多，但是很明显，这些材料都是精挑细选的，不仅难度适中，应用场景丰富，还蕴含着中国传统文化的精华。

篇8

教材是课堂教学教与学活动的重要载体，是落实三维课程目标的重要教学资源。在教材的开发与使用方面要注意如下几个问题。

1.教材并不是神圣不可侵犯的

不论是教师和学生，都不能把教材奉为《圣经》而耳提面命，唯命是从，要有敢于质疑和挑战“权威”的胆识和勇气。出自《战国策》中的寓言故事——《鹬蚌相争》有这样一个情节：蚌夹住了鹬的长嘴，鹬说：“今天不下雨，明天不下雨，渴死你！”蚌说：“今天不放你，明天不放你，饿死你！”它们互不相让，最后一同被渔翁捉去了。学生问：“蚌一直用壳夹住鹬的长嘴，它又怎么能说话呢·”在此，传统文化经典、教材得到学生的质疑和挑战。正如亚里斯多德所说的那样：“吾爱吾师，吾更爱真理。”

2.教材是“范例”，是师生交流与沟通的话题

叶圣陶先生讲过，“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三”。记得有位教师也讲道：“单靠教材学好语文很难。”可见，教材并不是学习内容的全部，并不是唯一的学习资源。教学内容既要源于教材又不囿于教材，教师必须引导学生对典型范例深刻领悟，要通过“范例”所提供的“话题”调动学生的生活积累和知识储备，充分利用各种有价值的学习资源进行必要的补充说明，丰富、拓展“话题”的内容，并引发学生向更宽泛的学习领域延伸，激发探究的兴趣和愿望。

《春天》一课，是一首歌词，并配以树、花、小溪这样的画面，可以说这是“窄化”的春天，禁锢了学生的思维。教师一句“谁能从生活中的其他途径找到春天”。一石激起千层浪，学生思维的大门打开了，从人们衣着的变化、时令蔬菜水果、乃至流行病等多个角度去“活化”了春天。如果再进一步让学生走进生活、走进大自然去探寻，他们对春天的感知将会更加深刻。

3.主动地对教材进行开发，创造性地使用教材

教材的编写有一定周期性，相对于社会生活和科技的发展又有一定的滞后性，统一的内容相对于不同的地域、不同的学校、班级又有一定的差异性。照本宣科显然是不行的，要用教材“教”而不是教“教材”。因此，教师要学会创造性地、灵活地使用教材，根据教学实际需要，可以对教材内容进行适当的调整、改动乃至增删。室外雪花飘飘，教师可以将描写雪景的课文调至今天来讲；课文内容为了解北京的名胜古迹，可是学生从没去过北京城，可以改为了解家乡的风景名胜；科技又有新发展，考古又有新发现，教师可以对原有内容进行删除，并增加新内容。

二、有效利用课堂教学中稍纵即逝的生成资源

课堂教学是一个动态的、鲜活的、创生的过程，因此，教师必须摒弃“走教案”或用教案“框”学生的现象，打破课前预设性教学设计统治课堂教学的局面，坚持计划性与生成性课程资源的有机结合，教师尤其要耳聪目明，善于倾听和观察，善于发现、挖掘和提升，发挥那些稍纵即逝的生成性教学资源的重要作用，让课堂教学充满灵性和激情，迸发出生命的活力。

1.从教师层面看

一是处理好突发事件。课前，教师想得再周全，策划得再周密，也总有始料不及的事件不断发生，这是十分正常和必然的。面对窘态和僵局，是手足无措，还是凭借自己的教育智慧和教学机智沉着应对，显然是后者。

某教师讲《雨》一课时，正想用电脑演示小雨漂洒的画面，忽然外面下起小雨，学生不由自主把目光转向室外。此时，教师放弃原有的教学计划，干脆让学生走出教室，尽情去享受、体验雨淋的滋味，去品雨、赏雨，然后回到教室说雨、论雨，课堂上弥散着欢乐、畅快的气氛。

二是正视自身的错误和不足。“师不必贤于弟子”，由于自身的失误或准备知识的不足等种种原因，课堂上教师出现错误或让学生问得语塞是在所难免的，此时，教师是高高在上、盛气凌人·还是搪塞、遮掩·显然都是不对的。应该正视现实，教师不但要有承认错误和自身不足的勇气，更要有引导学生挖掘错误原因避免错误再次产生的探索。字写错了，可以让学生说说怎样改；自身不了解的知识，可以让大家畅所欲言，集思广益；大家都不知道，可以引导学生课下通过各种途径，采取不同的方式共同去解决。

2.从学生层面看

一是鼓励学生的奇思妙想。面对万花筒般的世界，遐想翩翩、异想天开、标新立异是儿童的天性，同时，这也是儿童的权利。想象是创造力的翅膀，是扼杀还是鼓励·当然是后者。教师让学生填空：雪化了，变成了 。标准答案是“水”，一个同学填了“春天”，教师判为错，认为这学生跳着走路，简直莫名其妙。孰不知，这种跳跃性思维想象出的画面是多么富有诗意。也许，今天教师“枪毙”了几个自认为有悖常理、不可思议的句子，明天社会就可能失去几个极富表现力、创造力的诗人。

二是善待学生学习中的错误。人非圣贤，孰能无过，更何况尚处于发展阶段的学生·面对错误是回避或训斥，还是宽容善待，把错误当作一个不可多得的可资利用的教学资源·不言自明。因为个体的错误之中可能孕育着共性的东西，也往往是教学的重点、难点或关键，加以剖析和开掘，寻根问源以解之，每每会有意想不到的十分有价值的收获。

某教师上语文观摩课，学习《惊弓之鸟》，课文最后更羸说了四句话，可有个学生偏坚持说有五句话，且不愿坐下。教师为保护他的自尊心，并了解他错数句子的原因，于是让他请四个同学读课文，每人一句，他本人读第五句，结果可想而知。片刻，这个同学惊喜地说：“我知道错哪里了，我把分号当成句号了！”他很体面地坐下，并赢得了一片掌声。这一过程，尤其是最后的掌声，不是很耐人寻味吗·

三是珍视学生的个体体验。对某一事物的认识和理解，是仁者见仁，智者见智的，一千个读者心目中有一千个哈姆雷特。《语文课程标准》中也指出：“要珍视学生独特的感受，体验和理解。”某教师讲《雨》一课，让学生做一下小雨落下时的动作，多数学生双臂上下挥动表现小雨洒落的景象，可有两三个学生不断地蹦跃，教师视而不见，置之不理。事后专家问这几个学生为会么这样做，答曰：“我表现的是小雨落地后溅起来的景象。”这种切身体验独特而有见地，独辟蹊径，怎么就不能得到认同呢·

三、教师和学生也是重要的教学资源

教师的文化底蕴、人文素养、人格魅力等对于学生来说本身就是一种丰厚的教学资源。教师饱学诗书，出口成章，学生沉迷于读书，出口能诵；教师笔走龙蛇，学生龙飞凤舞，这种潜移默化、耳濡目染的熏染和浸润，是学生可持续发展的不竭动力。