教师绩效考核方案范文

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篇1

以义务教育学校教职工绩效工资实施为契机，建立科学规范的中小学收入分配机制，充分发挥绩效工资的杠杆作用，真正做到干与不干不一样、干多干少不一样、干好干坏不一样，激励广大教职工爱岗敬业，扎实工作，开拓进取，积极主动地完成各项工作任务目标，努力推进全市教育事业持续健康快速发展。

二、考核范围：全体教职工。

三、考核领导小组和考核时间：

每一学年或每学期以教育局规定时间进行考核。本考核为一学年计分，若以月考核作相应折算。

考核领导小组：

组 长：杨在初

副 组 长：孙金和、杨永华、王席陶。

成 员： 杨子镔、许卫、程大俊、年级组长、魏玉仲、杨清华、梁安生、武斌。

四、考核分配原则

1、坚持“不劳不得、多劳多得、优绩优酬”的原则。绩效工资以工作绩效考核结果作为分配的主要依据。无论什么原因，只要没有岗位绩效考核结果，就不能参与绩效工资分配发放。

2、坚持“公正、公平、公开”的原则。绩效工资考核分配的全过程公开，切实做到公平、公正。

3、坚持定量和定性考核相结合的原则。

五、绩效考核内容及量化计分办法

考核共计100分，其中师德10分，出勤10分、工作量30分、教育教学过程20分、教育教学业绩30分。

（一）师德（10分）。政治方向明确，教育思想端正，职业道德高尚。

1、理论学习（2分）

①积极认真参加集体（教研组学习、学校政治业务学习、校外学习）学习，主动自学自悟，记好记全学习笔记。学习期间无迟到、早退、缺席，并认真做好笔记者得满分。

②无故缺席一次扣0.2分。

③早退、迟到一次扣0.1分。

④笔记不全者视情况扣0.2分。

2、职业道德（8分）依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表，达到者得满分。有如下情况者扣分或加分：

①言行违背规范，打架、污辱他人人格等现象，每次扣1分。

②有乱收费、乱订资料情况，每人次扣1分。

③因工作不当，引发家长告状，产生较大负面影响，每人次扣2分。

④学期内受党政纪处分和治安处罚者扣5分。

⑤教师穿着仪表、举止不文明者发现一次扣0.1分。诸如：穿奇装异服，穿拖鞋、背心、超短裙、短裤进教室，染指甲，在教室内吸烟，坐课桌，随地吐痰，扔杂物，说话粗野等不文明行为。

⑥有碍完成教育教学任务，不服从合理的工作安排，以非法方式表达诉求、干扰正常教育教学秩序，损害学生利益，师德得分为0。

⑦把学生赶出课堂，每人次扣0.1分。体罚或变相体罚（如殴打、漫骂学生等），每人次扣0.3分。留惩罚性作业，每人次扣0.1分。

⑧教师为人师表，行为在社会上引起较大积极影响，加0.2分。

⑨不分份内份外，积极主动关心学校各项工作，完成其他临时性任务，维护学校声誉，为集体做出贡献的教师，酌情加节0.2分以上。

⑩学生测评合格率在90%以上者得1分，不合格一票扣0.01分。

（二）、出勤（10分）。忠于职守，工作积极主动，一丝不苟，完成任务好。遵守工作纪律，服从工作安排，顾全大局，有责任心，愉快接受临时性工作，积极参加义务活动。

1、工作纪律（5分）

①一学年病事假在八天内不扣分。在八天以外，病假3天扣0.5分、事假1天扣0.5分、旷工1天扣3分，出勤的10分扣完为止，不计负分。不假离校以旷工计。

②本人结婚婚期7天内不扣分，产假90天内不扣分，本人的直系亲属婚丧在5天内不扣分。公派学习、公假不扣分(学历函授学习、外出培训等)。

③本学期未承担任何教育教学工作的不享受绩效补贴。a、本学期累计旷工达20个工作日、病事假累计超过3个月以上的；b、脱产学习的；c、解除聘用合同的；d、停发工资的；e、借调在教育系统之外的。

2、工作态度（5分）

①违反工作纪律，如课内时间闲谈、玩电脑游戏等，发现一次扣0.1分。

②强调个人原因，不完成学校工作，工作被动，推推动动，应付差事，每次扣1分。

③上班时擅自离岗，每次扣0.2分。

④擅自调课每次扣0.1分，上课迟到，每次扣0.1分，上课时间无故接听手机扣0.1分，中途脱堂，每次扣0.1分。

⑤全勤：按学期考核，若无事假、病假与迟到等缺勤的算全勤，加3分。

（三）教育教学工作量（30分）

1、教师课时数

（1）与教学内容有关的

①课时折算办法

a、学科教学科时数

单班语文、数学、英语=1.2，单班物理、化学=1.15，九年级单班政治、历史、四五年级英语=1.1，单班政治、历史、生物、地理=1.05，单班体育、音乐、美术、微机、小学思品、科学及地方课程=1.0，跨年级的学科只一次性另加1.0课时。

b、教学自习课时

自习课=0.8。

c、教学辅导课时数

所有学科辅导=0.6。

d、在学期进行中，因教学任务需要，临时安排接（代）课时，所接（代）课与任课若为两门主课，所接（代）课的 =1.5，所接（代）课与任课若为一个头的主课，所接（代）课的 =1.4，所接（代）课与任课若为两个头的主副课，所接（代）课的 =1.35，所接（代）课与任课若为两个头的副副课，所接（代）课的 =1.3，自习课=1.1, 学科辅导=0.9。

②教师课时数

以一周每位教师课时总量与①中权重计算出每位教师的周课时数。

（2）与授课班级内学生人数有关的

（班级人数/学校班平均人数-1）÷2+1

（3）与学段有关的

①一、二、三，=0.85

②四、五年级，=0.9

③六年级, 七、八年级,=0.95

④九年级=1.0

（4）其中（1）、（2）、（3）的相应的权重的积为教师课时总数。其中副校级另加平均工作量的2/3，主任、会计另加平均工作量的3/5，主任、出纳另加平均工作量的1/2，幼儿教师以平均工作量计入，后勤人员由考核委员会评定工作量。

2、教师工作量学年得分

教师学年度教育教学工作量÷教师学年度人均教育教学工作量×30分。

（四）教育教学过程（20分）。岗位专业知识及基本功扎实、过硬，工作中具有不断创新能力；主动获取新知识、新信息，不断完善知识结构，掌握运用现代化教学或办公手段的能力;具有较强的语言表达能力和文字表达能力，善于做学生思想政治工作;有对学校、班级、学科工作组织、管理、协调能力;具有教改实践、教学评价、教研科研的能力。

1、教育教学常规工作

①不按时限制订工作计划，或虽制订但任务不明确，重点不突出，措施不具体，无创见，进度不合理，扣0.5分。

②不重视工作中的信息反馈，个人实践资料积累不及时，期末无一定价值的总结或报告，期末查无记录，扣0.5分。

③不积极参加各项教科研活动，每缺1次扣0.1分。

④认真备课，教案能体现现代教学理念，超前备课，教学目标明确，有实现目标的教学过程，有教学反思和强化训练题及板书设计；有创意不照搬教师用书。由教导处对每次检查的教案评出abcd四等级，每次b等级扣0.1分,c等级扣0.2分,d等级扣0.3分。

⑤无学生平时成绩记录(建立过程性评价记录)、成长活动记录不齐全，经检查有一项扣0.5分。

⑥对学生要求不严，学生作业缺交严重，且书面脏乱、潦草，任课教师无改进措施，批改不合要求。由教导处对每次检查的教案评出abcd四等级，每次b等级扣0.1分,c等级扣0.2分,d等级扣0.3分。

⑦所任课堂学生纪律差，教师维持无效，以致逐渐形成乱堂，每发现一次扣0.1分。

⑧教导处等的常规检查送检不及时，每次扣0.2分，缺检每次扣0.5分。

⑨教师学期累计听课少不于15节，每少1节扣0.2分；教研活动无故缺席1次扣0.1分。

⑩监考：履行监考职责，监考期间，不离开考场，不随意走动，监考时宽严适度，学生不能出现，否则扣2分；阅卷：按要求阅卷，保质保量地批阅试卷，不能出现人为抬高得分或压低得分。否则扣2分。

2、公开课或校考评小组采用推门进课堂方式对教师听评课，一次或多次听评取平均分。由教科室学期结束时对教师的上课情况确定abcd四等级，b等扣1分，c等扣2分，d等扣4分。

（1）教学过程

①以新课标为依据，吃透课本内涵。

②课堂内容适当，重点突出，难点突破适宜。

③讲课思路清晰，节奏适当。

④鼓励独创的教学风格，鼓励创新思维的培养。

⑤注重学生思维品质的培养，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养收集处理信息的能力。

⑥鼓励培养学生的动手能力、实践能力，鼓励运用现代信息技术手段，建立学习和生活的联系，加强学科之间的整合。

（2）教学方法：

①强调自主、合作、探究性学习。

② 教学方法有利于激发学生学习兴趣，有利于课堂生动、活泼，有利于学习内容的接受和能力的培养。

（3）教师基本功：

①衣着得体、教态自然、有亲和力。

②语言规范、标准，富于表现力和感染力。

③能处理教学过程中随机出现的问题。

④板书工整合理，规范科学。

3、未及时完成学校各处室交办工作一次扣1分。

（五）教育教学业绩（30分）。育人成效明显，学生综合学业水平提高，教师在教育教学方面实现自我积累。

1、教育教学质量（20分）

(1)学校设立三级教学成绩质量指标。

(2)教学成绩以期末统考为考核对象，以期中考试为参考。达到一级指标积分20分（a率6分，b率6分，c率6分，全b率2分），视为教学成果显著；达到二级指标，积分18分（a率5分，b率6分，c率5分阶段，全b率2分），视为教学效果良好；达到三级指标，积分16分（a率4.5分，b率5分，c率4.5分，全b率2分），视为教学效果一般；教学成绩低于三级指标，积分10分（a率3分，b率3分，c率3分，全b率1分），视为教学效果较差。a率：一年级和二年级为总分的92%，三、四为总分的85%,五为总分的82%，六、七、八、九年级为总分的76%；b率：一年级和二年级为总分的75%，三、四、五为总分的65%，六、七、八、九年级为总分的60%；c率：一年级和二年级为总分的60%，三、四、五为总分的50%，六、七、八、九年级为总分的40%。

注：①、若教办有统一进行成绩分析或教育局对有些年级进行成绩分析时，以此数据为准进行考核。

②、若中途接班以接班的基础为基数，根据升降酌情加减分。

(3)任教两科或两科以上得分综合取平均值。

(4)凡未参加学业期末质量检测的学科,视劳动纪律、工作态度、完成情况、活动开展等由考评委综合评定等级。a等：18分；b等：16分；c等：12分；d等：10分。

2、教育教研成果（10分）

①所教班级班风正，学风浓，学生学习行为习惯好。由考评委定出abcd四个等级，b等计8分，c等计6分，d等计3分。

②评为优质课、说课、优秀教案、教学案例、评选的获奖论文、课件及科技作品、骨干教师、学科带头人、获教育先进工作者、劳动模范、模范班主任、等加分区、县、市、省、国家各为1、2、3、4、5分。

篇2

重过程、重实绩、重激励、重公开。

二、考核对象

机关各科室：办公室、基教科、人事科、计财科、教研室、后勤电教装备办、党群综合办、综治办。

三、考核主要内容与办法

实行百分制，内容：服务中心工作、日常工作、公众形象。

（一）中心工作考核（30分）

1.普济佛仙桥村精准扶贫联系对象脱贫工作（10分）

由局驻村工作组根据工作情况给予评分。

2.招商引资工作（3分）

由局招商引资工作领导小组负责评分。

3.其它中心工作（7分）

意识形态工作、机关干部下基层“六个一”活动、创卫等。

4.按时参加集体活动（10分）

每迟到一人次扣对应科室0.5分，未经请假不参加每人次扣对应科室1分，扣完为止。由局办公室负责评分。

（二）本职工作考核（40分）

1.工作安排和完成情况（20分）

每周四下班前向办公室报送周工作完成情况、下周工作计划，每月底按时将本月工作完成情况（含相关材料）和下月工作安排交办公室，每迟一次扣1分，不交一次扣2分，扣完15分为止。

半年工作总结和年度工作总结（5分）。分别在6月底和12月底上交半年工作总结和年度工作总结，迟交每次扣1分，未交扣3分，总结材料质量不高扣1分，扣完5分为止。

2.亮点与特色工作（10分）

6月底、12月中旬，将亮点与特色工作材料报办公室，办公室根据材料进行评分。

3.应急性工作落实情况（10分）

按时保质完成一些应急性的工作，推迟完成一次扣1分，未做一次扣2分，扣完为止。

（三）公众形象考核（30分）

1.机关考勤（10分）

每缺签一人次扣对应科室0.5分，全年考勤得分＝10分－（全年科室扣分总和/科室人数），扣完为止。

2.理论学习（5分）

按时参加机关组织的理论学习，每迟到1人次扣对应科室1分，未到扣对应科室2分。

3.宣传报道（10分）

积极向教育局办公室投稿，每投稿1次并被录用得1分，得满10分为止。

4.社会满意度（5分）

年底由局机关工作人员、乡镇教育干事和直管学校校长对各科室进行评价，评价分满意、基本满意、不满意三类。每出现一票基本满意扣0.5分，不满意扣1分，扣完5分为止。

（四）考核设置“一票否决”和加分项目

有下列情况之一，科室不能评为优秀：

1.工作人员发生违纪违法事件，受到处分的；

2.因过失造成重大工作失误或重大责任事故的；

3.违反工作纪律被县及以上部门通报批评的；

4.因个人过失或思想文化等行为造成恶劣影响的；

5.局党组研究同意的其他项目。

篇3

1.绩效考核在学校人力资源管理中的重要意义

党的十七大已将科学发展观写入。学校落实科学发展观，关键是人才培养的提高，而培养质量的提高，必须建立一支过硬件的教师队伍。各教育部门、学校十分关注和重视绩效管理，并把它作为提高教师质量的一种重要手段。其教师个体素质的高低和整体水平的强弱，直接关系到办学水平的优劣，教师绩效的考核是学校人力资源管理工作的重要内容及基础性工作。教师绩效考核管理主要体现在，组织的整体运作效率和价值创造依赖于各部门、各成员的绩效表现，同时绩效考核的结果在教师的岗位设置、培训开发、薪酬发放、晋升选拔等方面也有重要的指导意义。《湖北省义务教育阶段学校教职工绩效考核工作实施意见（试行）》指出从2009年实施绩效工资，建立完善的绩效考核评价体系，充分调动广大教职工奉献教育的积极性，各区教育局根据省厅文件精神制定了义务教育阶段教职工绩效考核工资考核的实施意见，区局要求各校在拿出符合自己校情的绩效考核方案，各校根据考核结果兑现绩效工资，在整个绩效管理考核过程中暴露了许多问题，出现了结果与目标偏离轨道的情况，绩效工资的发放未能达到应该收到的效能。

2.农村教师绩效考核现状及存在的问题

2.1对教师绩效考核认识不足。教师绩效考核结果作为绩效工资分配的主要依据，并作为岗位聘用、职务晋升、培养培训和表彰奖励等方面的重要依据。因此绩效考核是学校绩效管理的有效前提，是优化学校人力资源配置与管理的有效前提，对教职工如果没有完整的绩效考核方案及办法加以考核的话，那么这项工作就无从做起，更谈不上人力资源管理的效能和效益，笔者发现很多农村中学的领导班子轻视此项工作，领导对绩效考核不重视，精力都放在完成单位的工作任务上，只是在年底的时候随便组织起一个考核小组，根本无视考核的质量，只是草草的从网上下载参考，制定了笼统的提纲性质的考核方案，在实际中也无法执行，还是回归到了非规范化的管理轨道上来。还有部分学校考核方案坚持过去平均主义的考核方案，结果是教师绩效工资平均化，大锅饭重演，失去了绩效考核的意义所在，未能体现绩效考核的真正目的和原则，而其他部分学校做的就很好，充分利用绩效管理这个手段为契机，优化学校管理模式，彻底打破平均主义真正体现优绩优酬原则，达到了人力资源管理的真正目标。

2.2部分学校绩效考核体系与程序不完善。具体表现在：

2.2.1绩效管理系统性不强。现代绩效管理理论认为，绩效管理是一个完整的系统，由绩效计划、绩效实施与管理、绩效考核管理、绩效反馈四个部分组成，这四个部分是环环相扣，缺一不可。而在一些事业单位，简单地把绩效考核管理当成了绩效管理，缺少绩效计划、绩效实施管理、绩效反馈等环节。比如某区去年实施绩效工资考核中紧紧围绕了绩效考核，大部分学校都忽视了其他几个环节，比如忽视了绩效计划、绩效反馈意见等环节，从而降低了绩效管理的后续作用。

2.2.2绩效指标体系分解不全。绩效管理的一个重要环节就是绩效指标的层层分解。根据单位的战略目标和经营目标，明确各部门的工作职责和考核目标，在将职责和目标合理分解到每个职工身上，环环相扣，层层落实。这样，只要所有职工的绩效目标实现了，部门目标就可以实现，单位目标也就实现了。教育局紧紧考核了校长，很多学校紧紧考核了教师个人，汇总了教师个人得分，而忽视了对学校中间阶层的考核管理，比如很多学校就忽视了对年级组、教研组、教务处，总务处、团支部、班主任、备课组组长等中间阶层的考核，没有分解绩效考核指标体系，没有实现绩效考核的全面化。

2.2.3绩效考核流程过于单一、不量化、不细化流于形式。教师参与度不够，误认为是一种惩罚性考核；评价者认识不足出现了偏差；学校绩效考核管理中，教师在绩效计划、衡量标准考核办法等方面参与不足，让教师觉得绩效考核是一种监督和惩罚的手段。绩效管理指标的制定过程往往是上级下达的绩效管理指标，少数学校紧紧以领导者的身份下发学校考核小组的文件，事先也没有征求教师的意见，考核后的结果也没有公示，好像给教师分配福利一样的专制，让教职工有不民主不平等的感觉和逆反心理，所以导致很多学校在绩效考核、绩效测评、绩效兑现的环节上导致教师与学校考核小组对抗，教职工意见很大，这样就大大降低了绩效管理的积极作用，扩大了消极作用；在过去的工作实际中，对教师特别是对具体参与绩效考评的中层管理人员缺乏必要的绩效管理知识培训和辅导。绩效考评不仅取决于评价系统本身的科学性与可靠性，还取决于评价者的评价能力，评价者的任何主观失误或对评价指标和评价标准的认识误差都会在很大程度上影响评价的准确性，进而影响人力资源管理其它环节的有效性，很多绩效考核都是由学校中层领导参加考评的，部分领导执行考评时由于没有对考核制度与办法进行深入的了解导致的偏差；还有绩效考核方法过于单一，缺乏量化细化，目前，还有许多学校使用更传统的“得分”，然后加权平均作为最终结果，这种方法虽然简单，这对评估结果的可靠性和有效性是一个大问题，采用过于简单的方法来进行绩效考核，考核的可靠性和有效性必然受到不利影响，导致考核流于形式。

2.3绩效考核存在的问题带来的后果。

2.3.1严重影响评估工作效果，使得绩效考核工作流于形式，让学校无法了解的员工的实际情况，由此容易导致错误的决策。不利于科学管理；

2.3.2真实性受到质疑，影响绩效考核的客观公正性，也很容易形成教师曲解绩效的作用，不利于调动员工的积极性和创造性，随着绩效工资的逐步实施，随着学校人事制度的改革，岗位设置与管理的规范化，绩效管理中常见的一些问题都逐步得到了解决；

2.3.3让能者、勤者没得公正的待遇与认可，让平者、懒者留下了可乘之机，造成矛盾的根源。

3.改进农村教师绩效考核的体系及对策

针对学校的特殊性，结合本区的实际情况，我认为，可以采取以下措施完善绩效管理绩效考核体系与对策：

3.1教师绩效考核应该遵循科学的考评原则。

3.1.1尊重规律，以人为本。尊重教育规律，尊重教育人才成长规律。坚持教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体。教师绩效考核与其他事业单位相比有自己的规律和独特性，要落实科学发展观的以人为本的理念，实现教育为本的方针；

3.1.2以德为先，注重实绩。坚持德才兼备、以德为先，把师德放在首位；注重教职工履行岗位职责的实际表现和贡献。师德建设关系到教育领域的行风建设，关系到教育系统形象问题。根据教师遵守《中小学教师职业道德规范》情况，采取由教师自评和学校考评相结合的方式进行考核；

3.1.3激励先进，促进发展。建立竞争激励机制，鼓励教师全身心投入工作，引导他们不断提高自身素质和教书育人、管理育人、服务育人的能力。教学质量是农村学校的生命线，希望线。而提高教学质量的关键在于学校能否充分调动学校教师工作积极性，而提高教师的工作积极性的关键在于能否真正实现绩效考评，体现优绩优酬，多劳多得，并坚持向骨干教师、一线教师做出突出成绩的教师倾斜；

3.1.4客观公正，简便易行。坚持实事求是、民主公开，科学合理、程序规范，讲求实效、力戒繁琐。上文提及的一些问题与违背此项原则有关，由此导致绩效考核失灵，在绩效考核中，尤其要做到公开、公正、公示，考评细则简便易行，便于操作，便于考核小组量化成分值。

3.2建立完善的绩效考核方案。绩效考核还可与学校的年终考核有机的结合起来，还根据各部门、岗位的具体情况，把“德、能、勤、绩、廉”这些指标进行量化和个性化，使得考核指标具有更好的科学性和可测性，领导结合我校实际情况和“德、能、勤、绩、廉”五项大指标制定了一系列便于绩效考核的方案细则和考核管理制度，比如班主任工作的考核，我校建立科学的方案，其工作量按照本校本学段教师基本工作量的50%核定，并可根据实际工作考核情况适当浮动。考核班主任可以采取学校和学生评议相结合的方式，参照附表1或附表2内容执行。

在具体兑现绩效工资时，我校绩效工资分配方案如下：教师绩效考核包括师德考核与履职考核两部分，共设100分，其中师德占10分，履职占90分，对本校教育教学突出的教师可设奖励分。

还制作了教师绩效考评分数统计表格，以便计算每一位教师的绩效得分，结合教师每月考核情况，汇总教师学期考核结果，结合教师学期考核结果汇总年度考核结果，操作起来也简便易行。我校去年绩效考核平稳有序，收到了应有的考核效果。

3.3建立月考核与学期或学年考核相结合的考核制度。每月评估的评估工作重在平时，并逐渐积累形成的整体材料，并为一学期、一学年评估提供更详细的基础资料。日常和定期评估相结合的综合考核方法，克服了年度评估的“近因效应”，形成更为长期的影响力，以便更准确地评估教师的工作业绩，这样教职工更为能接受，避免了因教职工因自己的错觉感知与考核人员发生不必要的误解与冲突；让被考核的教职工口服心服；比如我曾经工作过的学校就建立了对教师的月考核制度，考核的历程主要由教务处来完成，对每月教师的出勤情况、工作表现、工作成效一一公布，不足之处再加以改进，这种更加重视工作过程的月考核收到的效果远远超过学末考核的办法。

3.4建立完善的教师考核程序。

3.4.1个人自评。教师按照考核内容和岗位职责的要求进行个人自评，填写相关表册并在一定范围内述职。

3.4.2民主测评。根据教师岗位特点，在学科组、年级组等一定范围内进行民主测评，并以问卷调查等方式听取学生、家长或社区代表的意见。民主测评结果应作为教师师德考核的直接依据。

3.4.3组织考核。在个人自评和民主测评的基础上，结合学科组、年级组、备课组等相关部门评议情况，由学校考核小组对照教师考核相关要求进行考核并确定其考核等次。

3.4.4结果告知。考核结果应在校内进行公示，公示期一般为5个工作日。教师对考核结果有不同意见的，可以通过正当渠道向学校考核小组提出。

3.4.5审核确定。教职工绩效考核结果由学校拟定后，报送上级教育行政部门审核确定。教职工对考核结果如有不同意见，可以通过正常渠道向学校考核小组和上级教育行政主管部门申诉。

篇4

自我国义务教育学校正式实行绩效工资以来，在教育界引起如何实施教师绩效管理的思考。教师绩效管理的提出，为教师绩效工资的发放、个人发展等提供了公平、公开、公正的依据，为学校教师管理提供一种新思路。但现实中绩效管理实施的预期效果并不理想，教师不理解绩效管理，存在对绩效管理不满甚至漠视现象，绩效管理过程中没将教师职业生涯发展与学校发展结合起来，达不到绩效管理的目的，影响教师情绪以及教学质量。为了提高绩效管理在义务教育阶段教师管理中的作用，我们抽取10所毕节市义务教育学校做样本，发放问卷110份，收取有效样卷100份，对学校绩效管理中存在的问题进行探析，以寻求相应的解决办法。

一、义务教育阶段绩效管理存在的问题

1.绩效管理主体不全面，教师难以接受考核方案

调查发现，毕节市义务教育绩效管理主体存在模糊不清现象。在对“你们学校有没有绩效考核小组？”这一问题进行调查时，有23%的教师表示不清楚，或者不关心，说明绩效考核没有引起重视，对绩效问题由谁来做并不关心。虽然有77%的教师知道学校有绩效考核小组，但其构成的合理性确实让人担忧。学校绩效考核小组主要是校长、教务处主任组成，而教研室主任、教师代表参与的较少或者没有。可见，绩效管理小组构成人员是不全面的，从而导致制订的方案中考核指标不够全面或不具体，不具有可操作性，因此绩效考核方案很难被教师认可。

2.绩效实施不流畅

针对“在工作的过程中，学校管理者或者教研室主任是否给您提供必要的帮助和指导？”和“您在平时工作中，遇到工作绩效方面的困难时，是否寻求得到帮助？”问题调查时，经常给教师提供帮助的学校占39%，61%的学校在绩效实施过程中对教师的帮助较少或没有，因而双方在此环节缺乏绩效信息共享。只有35%的教师在遇到问题时，能够积极主动向领导主动寻求帮助，31%的教师不知找谁，17%的教师没有考虑寻求帮助，17%的教师能自己处理。考核者与教师之间缺乏沟通，很少为教师提供帮助，因此教师在工作中遇到困难，问题得不到及时解决，难以保证绩效的实现。这样导致绩效管理者与教师之间矛盾不断，进而导致绩效管理不流畅。

3.绩效考核过程不透明

在对“在平时工作中，由谁来进行绩效考核记录”进行调查时，只有40%的教师表示他们的绩效考核记录是由专门的绩效考核小组来进行的。有6%的学校由教研室主任记录，由校长和教务处主任记录的达44%，然而作为学校的管理者，能否及时记录、了解全校教师的绩效情况，据老师们反映，可能性不大。学校平时没有进行绩效记录，到了期末时就由校长和教务处长进行考核，或临时安排考核领导小组凭印象对教师进行考核评分，甚至出现近期效应以及人情分现象，从而导致整个绩效考核过程神秘、不透明。

4.绩效结果反馈不到位

绩效反馈在整个绩效管理中是不可缺失的部分，而在在对“你们学校在绩效考核结束后，是否找老师进行绩效状况交流”这一问题进行调查时，除了25%的学校经常找老师进行绩效交流外，从来没有和偶尔找老师进行绩效交流的高达62%，可见绩效结果反馈不到位。绩效反馈可以帮助学校对教师的绩效评价结果做出合理解释，缓解教师对学校的猜疑和矛盾的产生。特别是年轻教师，希望能够通过绩效反馈认识自身不足之处，提高工作效率。而绩效结果反馈不到位，影响了他们的工作热情，结果就是好的行为得不到发扬，错的行为得不到纠正，继续错下去，这不利于教育的长期发展。

5.绩效结果的运用形式单一

绩效工资的实施，目的是调动教师积极性，促进教师职业发展。而在“你们学校绩效考核结果主要运用在哪些方面？”问题调查时，发现学校在绩效结果运用形式上单一。78%的学校主要将绩效结果运用于发放绩效工资，而用于教师个人发展的参与培训（占5%）和继续教育（占6%）的比例特别少。没有根据教师的需求去运用绩效结果，导致教师对绩效结果的运用不满意。

二、义务教育阶段绩效管理存在问题的原因分析

1.绩效实施缺乏沟通渠道

在毕节市义务教育绩效管理实施过程中，教师存在遇到问题希望得到帮助的欲望，但是由于学校的绩效沟通渠道未建立，从而导致教师遇到工作、绩效方面的问题时，不知道向谁寻求帮助，甚至出现茫然的状态。而学校绩效管理者也很少主动帮助教师，两者之间没有形成畅通的沟通渠道，导致在绩效实施的过程中，考核者没有与教师就绩效管理目标达成一致，从而产生一系列矛盾。

2.缺乏绩效记录，绩效考核不公平

经调查发现，在毕节市义务教育学校中，由于绩效考核主体不清，考核方案不具体，往往对绩效管理采用回避或听之任之的方式，使得绩效管理过程中没有明确谁来做绩效记录，同时没有明确考核记录周期，考核带有随意性，这导致考核时没有依据，只能凭印象打分，分数差距不大，绩效考核不公平，考核结果不被教师认同和接受。

3.绩效管理者缺乏绩效结果反馈技巧

在毕节市义务教育学校中，参与绩效管理培训的主要是校长，学校内部绩效管理者大多并未接受专业的培训，因此考核者普遍存在缺乏绩效反馈技巧的状况。他们不知道什么时候需要进行绩效反馈以及怎样反馈，同时也不知道绩效反馈的作用，因此，考核者只是在考核中充当了裁判的作用，而没有把考核结果及时反馈给教师。

4.绩效管理者对绩效结果运用理解存在误区

经调查发现，大多绩效管理者认为绩效考核结果运用只是作为绩效工资发放的依据，认为绩效考核完了就结束了，并没有去真正了解教师需求。根据马斯洛的需求层次理论，教师在不同的阶段有不同层次的需求，而绩效管理人员没有重视到不同教师在不同阶段的不同需求，最终导致绩效结果的运用过于片面，从而产生教师对绩效工作的不支持，甚至排斥。这种对绩效结果运用的错误理解，导致绩效结果的运用并没有达到预期的效果，进而影响教师的积极性。

三、义务教育阶段绩效管理对策探讨

1.完善绩效管理体系

（1）做好岗位分析工作，岗位分析是进行绩效考核方案制定的基础。进行岗位分析，明确胜任该岗位的能力要求、工作职责、工作任务。根据岗位分析的内容设置考核指标，使考核指标能够区分教师的优势与劣势，构建科学合理的绩效考核方案。

（2）要建立绩效管理组织构架，支持绩效管理工作的开展。确定绩效管理小组，成员应从校长、教务处长、教研室主任、班主任、老师代表等中选出，并分工、细化成方案制定小组、绩效考核小组、绩效沟通与反馈小组、监督小组。

2.绩效实施过程中充分发挥绩效沟通与反馈小组的辅导解疑作用

在绩效管理的实施过程中，要将绩效管理作为日常管理活动，建立畅通的绩效信息沟通渠道，公布信息沟通与反馈小组成员名单，让教师能够知道当自己对绩效有疑问时可以找谁帮助，信息沟通与反馈小组成员必须给以积极回应。信息沟通与反馈小组要主动找教师通过访谈、聊天等方式了解教师对绩效管理的理解程度，并及时纠正教师对绩效管理错误的理解。信息沟通与反馈小组就以绩效目标如何实现，与教师共同进行探讨，化解矛盾，从而使绩效实施顺利进行。

3.增强考核过程的透明性

第一，由考核记录小组根据考核指标，定期记录考核信息，到考评末期，将所有的绩效考核记录作为考核评分的依据，避免以近期效应打分。考核小组要记录教师的表现，要总结导致教师成绩好坏的因素。第二，设立透明化的公布渠道。可以通过工会，宣传栏公布绩效考核相关信息，让教师可以多渠道、随时了解绩效管理进度，了解自己到底做得怎样。一个考核周期结束后，在进行绩效结果运用前公布绩效考核结果，对绩效考核结果有质疑的，绩效考核小组必须给出满意的解释。第三，充分发挥监督小组的作用。小组监督绩效考核过程的公平性，可行性，合理性，直接影响教师对绩效考核的信任度。

4.强化绩效管理者的绩效结果反馈技巧

绩效管理者在绩效反馈前要做充足的准备工作，收集足够的资料，包括教师的岗位信息、绩效考核表、教师绩效档案，拟定反馈计划，通知教师思考自身绩效，做好准备；绩效反馈时注重面谈技巧，创建和谐的面谈氛围，与教师之间建立一种融洽的关系，反馈过程中注重双向沟通，以事实为依据，注意观察教师的情绪，适时进行调整以保证面谈稳定进行。注重扮演听众与领导的角色，帮助教师总结经验、找出不足，与教师共同确定下期绩效目标。绩效反馈后，就之前与教师定下的目标，观察教师的行为表现，是否对目标实现有利，如果偏离了方向，则需要二次反馈，以此循环促进绩效目标的实现。

5.依据教师的不同需求，做到结果的运用与教师切身利益相结合

根据马斯洛的需求层次理论，考核者只有掌握了不同教师在不同阶段的需求，才能够提出更好的激励措施。例如有些教师希望获得晋升，有些希望获得学习的机会，有些希望得到肯定等，考核结果运用要与教师切身利益相结合，绩效结果运用方式要多元化，从而提高教师对绩效管理的满意度，提高教师对学校的忠诚度与归属感。

总之，义务教育学校的领导要站在战略的高度支持绩效管理的开展，将绩效管理工作常规化，构建绩效管理文化氛围，在学校和教师之间达成绩效管理共识，绩效管理才能真正激励教师的积极性、提高教师绩效，促进教师事业的发展，增加教师责任感，与学校共荣辱、共发展，推动区域教育发展。

参考文献

[1]张金凤，韩瑛.浅谈义务教育阶段教师考核要素[J].人力资源管理，2010（6）.

[2]胡月霞.义务教育阶段绩效评价存在的问题[J].经验管理者，2011（21）.

[3]段万春.组织行为学[M].北京：高等教育出版社，2010.

篇5

现行的绩效考核方案基本都采用了扁平的结构方式，将不同职业发展阶段的教师放在基本相同的制度和标准下，以基本相同的权重进行考核评价。同时比较关注教师在典型活动中取得的成绩，特别是各种类型、各种级别教学比赛的得奖情况，更是作为评定教师绩效的重要依据。这体现了培养和激励年轻教师成长的取向，如何肯定中老年教师在教育教学中所做出的诸多个性化的努力，激励其终身发展积极性的考量相对而言较少，甚至缺失。

按发展水平的差异以及职业的年龄特征，可以把教师群体分为新手型教师、适应型教师、成熟型教师、专家型教师。针对处于不同职业发展阶段的教师，绩效考核需要积极寻求一种相对公平的标准，使团队中的“每一个”都能在坐标体系中找到自己的目标位置，获得处于最近发展区内的成长。比如对于职业发展中后期的教师，要与新手教师区分开来，一方面可以降低备课等方面的要求，另一方面可以增加指导青年教师、带领学科组教学科研等要求，促使其发挥经验优势，实现“人人发展”。

二、内容指标：在显性的工作量化中融入隐性的素养导向

绩效考核的主要内容包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩。学校的绩效考核方案考量较多的是教师的显性工作，如工作量、学科考试成绩、公开课、论文等可以量化的内容。这些内容提供了具体参照，激励教师通过努力达成目标，实现自身发展。但事物常有两面性，事实上也会导致这样的倾向，教师不自觉地放弃职业乐趣和组织归属等内在需要，转而追求外部功利，表现为过于重视“我”的绩效，看着绩效方案做事，为学生成长服务的能力、质量与外显的绩效数据却没有同步提升，这就偏离了教师专业发展的本义。

教师的服务对象是学生，决定了教师工作具有特殊性。一些不易量化的内容，诸如教师的职业操守、专业态度以及对学生学习兴趣、学习习惯、心理品质的关注与培养等，对教师工作的质量影响更大。教师专业成长成熟的标志之一，是形成科学而理性的教育观念、教育态度、教育行为，在日常教育生活中，按教育规律办事，尊重儿童成长的规律。绩效考核应综合考虑教师各方面的表现，关注教师的隐性工作，综合与教师教育活动密切相关人员的观点，学生、家长、同事多主体参与评价，多角度、多渠道收集信息，增加定性评价，设定在考核中所占的比重，导向教师健康持续地发展。

三、操作路径：由固定的节点考核转化为动态的过程管理

学校绩效考核中，存在着重绩效轻管理的问题，一是表现为考核方案制定后，就“束之高阁”，缺少对其中关键性要点的学习和解释，没有强化教师的深度理解和认同；二是通常在学期末或年末进行集中考核，而期间对教师的相应的工作状态和工作表现却不闻不问，使绩效考核成为“为了发放奖金”的刚性评价，削弱了引领教师发展的力量。

只注重教师业绩的总结与评定，使绩效考核窄化为单功能的评价工具。绩效考核是绩效评价的重要环节，应该由节点考核延展为线状渐进的过程管理，建立绩效指导机制，并化解于日常工作之中，适时为每一个教师实现绩效目标提供指导。教师达成目标是否存在困难，行动轨迹是否有所偏离，应及时掌握情况，做出反馈和分析，及时跟进，提供专业支持和专业帮助，引领下一步的合理行动，促使教师经过不断追求、不断改进达成目标，得到发展。

四、结果反馈：自单一的被动接受走向双向的互动沟通

绩效考核的结果反馈，有助于更好地开展下一轮绩效考核。目前学校绩效考核的结果，一般采用自上而下以书面分值的形式告知教师，并据此核定教师一个阶段的奖金、薪酬。至于构成考核结果的评价细节、绩效水平现状以及今后发展的方向，因为面对面沟通环节的缺省，教师无从获得清晰的自我认识和定位，因此也造成了教师“为发放奖金而考核”的片面理解。

篇6

2008年底，国务院常务会议审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》。会议决定从2009年1月1日起，在全国义务教育学校实施教师绩效工资。人们对教师绩效工资存在很大的争议，教师绩效工资实施的关键环节是明确教师绩效的要素，由于教师这一职业的特殊性，其绩效不仅体现在教学成果上，更多体现在教师教学过程中。那么到底哪些内容应该纳入教师绩效考核的范围?

1 国外教师绩效考核要素

国外实施教师绩效工资较早，教师绩效考核体系比较完善。下面将介绍美国、英国、澳大利亚、瑞典关于教师绩效考核要素的情况，我们可以从中得到启示，并加以借鉴。

1.1 美国

美国教师绩效评价研究是基于教育绩效责任制的产生而逐渐发展起来的。在美国，基础教育教师绩效工资通常涉及到学校或教师的努力程度和结果，以及学生的测评表现。其绩效标准包含教师自身的成果，如评价出勤或考试表现，同时也包括教师所在班级学生的表现，如出勤率、年级保持率、辍学率、或测试成绩，这些评价并非相互排斥。

具体说来，在美国的增值性评价中，主要考核学生学习进步和成就的增值来评价教师的绩效。美国教师评价中的辛辛那提模式，将教学计划与安排、学习环境准备、教学、专业技能作为教师绩效考核的内容[1][2]。美国的贝德福德县公立学校将基于数据的教学规划、教学活动、评价、学习环境、交流、专业发展、学生成绩作为教师绩效考核的内容[3]。有学者对美国优秀教师的绩效结构分析得出其教师绩效主要包括工作激情及感召力、工作方法创新、获得经费资助、发表研究成果、学生学业成绩提高、学生学业竞赛获奖几个方面[4]。

1.2 英国

英国政府要求，英国所有公立中小学都要以书面文件形式制定本校教师绩效管理的实施方案，该方案以学校为单位，学校根据自身情况具体制定。这与我国审议通过的《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中的规定很相似。英国绩效工资制度以年评估为基础，通过对教师的知识和技能的衡量和它所教的学生的学业成绩所达到的水平来确定。其绩效考核内容包括有效教学计划、学科知识、教学方法、有效组织学生、全面评价学生作业、学生学习成果、有效利用时间和资源、有效利用家庭作业来强化和扩充学习[5]。

1.3 澳大利亚

澳大利亚2007年6月开始在中小学推行教师绩效工资制。新的工资制度要求根据学生的进步，教师在学校担任的管理和指导职责，以及承担额外任务的情况，对教师进行奖励[6]。

1.4 瑞典

在瑞典，教师绩效考核大致包括参与学校更大的发展、提高教学方法、与其他教师合作、鼓励学生积极参与、提高学生学习欲望、向家长提供反馈信息等[7]。

2 我国教师绩效考核要素

我国的教师评价研究开始于20世纪60年代，而国内教师绩效评价的研究则是90年代以后才逐渐兴起的，对教师绩效考核的探讨较少，而关于义务教育教师绩效考核要素的研究就更少。

从实际情况来看，国内主要把学生的成绩作为教师绩效的体现。从2009年1月1日开始实施教师绩效工资以来，该问题引起大家的广泛关注，对教师绩效工资的实施存在很大争议，其中主要就体现在教师绩效考核标准的规定并不统一，也不完善。教师绩效考核的内容不尽合理，绩效考核标准的确定缺乏科学性。教师的绩效考核不像其他行业的员工那样容易计算，所以更需要有一个更为科学合理的标准。从各地制定的标准来看，许多标准用于考核教师绩效并不合适或者考核标准模糊不明确。另外，有很多地方的考核标准是向领导倾斜，而不是向一线教师倾斜。对此教师反应非常强烈。

教师绩效工资政策出台以后，各个学校纷纷出台教师绩效工资方案，通过对中小学教师绩效工资方案的分析，发现学校对教师绩效考核的内容，大致包括德、能、勤、绩、教学过程、教学业绩、教师专业发展、班主任工作等方面，但对考核指标的规定不是很合理，有的标准并不是很明确，考核难度大，只是注重于形式，对教师绩效没有实质性的提高。

3 建议

第一，采取主观标准与客观标准相结合的方式。客观标准主要是指学生的学业成绩，美国的增值评估法为学生学业成绩进步的测量提供了技术基础，使得这一标准的测量更加科学合理。但值得一提的是，学业进步并不仅仅是指学生的分数提高，它应该包括体现学生进步发展的多个方面。但同时我们也注意到，国外只是将学习成绩作为考核的指标之一。对教师绩效的考核还包括很多其他的主观标准，如教师的专业发展、教师责任等因素。

我国要改变以往以学生成绩作为考核教师绩效唯一标准的现状，采取主观标准和客观标准相结合的方式，使得教师的绩效考核要是更加科学合理。

第二，设置多维度绩效考核要素。从国外教师绩效考核中可以看出对教师绩效的考核是全面的、多维度的。主要是指将教师的过程绩效和结果绩效均纳入绩效考核的范围。过程绩效是指教师教学过程中的行为及表现，如上面提到的出勤率、教学管理等。结果绩效是指，学生学习成果、班级成绩、学校整体成绩等。

由于教师这一职业的特殊性，使得教师绩效不仅包括过程绩效还包括结果绩效，对教师绩效的考核，也应该采取多维度绩效考核的方式，将教师的工作过程纳入绩效考核的范围。

第三，个人绩效与团体绩效相结合。目前，我们多采取的是个人绩效考核的方式，但对团队绩效的考核，有利于加强教师之间的合作和交流。有利于学校整体教师绩效的提高。例如佛罗里达州绩效奖励方案和南卡罗来纳州教师提升项目都提到将教师团体绩效或者学校整体成绩纳入教师绩效考核的范围。

第四，将教师绩效与教师专业发展相结合。对教师绩效的考核不仅仅是作为教师绩效工资发放的依据，而应该充分考虑到教师的专业发展，所以应该将教师发展性评价指标纳入教师绩效考核的内容。

第五，教师绩效评价主体的多样性。义务教育教师绩效应该包含任务绩效和周边绩效，吸收360度反馈评价的优点，构建基于专家、学生、教导处、同事与自我评价的义务教育教师绩效考核体系。

4 小结

尽管目前我国的教师绩效工资存在一定问题，但实施教师绩效工资具有重要意义。由于教师工作的特殊性，教师绩效考核要素的确定是一个不断探索的过程。通过吸收国外教师绩效工资的经验，在教育部门、学校、教师、专家学者等的共同努力下，教师绩效工资改革会逐步趋于完善。

参考文献

[1] 贾建国.美国中小学教师绩效工资改革及其对我国的启示[J].比较教育研究，2009(9).

[2] 蔡敏.美国中小学教师评价改革的有益经验分析[J].中国教育学刊，2007(7).

[3] 严玉萍.美国公立学校教师评价述评---以贝德福德县公立学校为例[J].世界教育信息，2009(2).

[4] 刑，张九铎，朱南.中美教师绩效评价比较研究[J].教育科学研究，2009(6).

篇7

一、项目提出的背景

1.课题提出之前，我校对教师教学工作的评价主要是通过学生民意测评来进行，但由于当今中职生本身素质参差不齐，对民意测评多采取应付态度，评价不够客观和全面，这使教师的积极性受到很大的打击，使教师对教学管理失去信心，甚至导致厌教的心态。因此，建立比较客观公正的教师绩效量化考核体系来对教师的教学工作进行量化考核很有必要的。

2.教师绩效量化考核体系的构建虽已引起教育管理者的广泛关注，但现有的研究成果多为高校和九年义务教育教绩效量化考核体系的构建研究，以及部分中职教师绩效量化考核体系的构建制度和理论的论述，但在桂西北地区的中等职业卫生学校职教师绩效量化考核体系的构建与实践研究尚属空白。

二、项目研究的理论依据

1.国外绩效理论述评

绩效考核最早起源于西方（英国）的文官制度。但真正上升到绩效考核高度应该说仅仅是近三四十年的事情。从19世纪下半叶开始，国外就把绩效考核引入到教育领域。美国教授泰勒把“评价”理解为“确定目标在实际上被理解到何种程度的过程”，以目标为中心。而斯塔弗尔比姆却认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。到 1985 年他进一步提出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导决策者如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”与这些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，他把评价看作是一种工具。比贝把“评价”定义为“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动”。斯塔克在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他认为，要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强调“多元现实性”的不同观点。

2.国内绩效理论述评

我国高校首先引进教师绩效考核方案。大体来说，教师绩效考核的发展大致经历了四个阶段（刘固本，2000）：高校教师绩效考核的形成阶段（1949―1965）;高校教师绩效考核的停滞阶段（1966―1976）;高校教师绩效考核的恢复阶段（1977―1992）;高校教师绩效考核的发展阶段（1993至今）。现在高校人事制度改革的核心是推行全员聘任制和改革分配制度，其基本原则是按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、合约管理、按劳取酬、优劳优酬。而这一切工作的顺利开展都需要一个公正、准确的绩效考核结果作为前提和基础。因此，教师绩效考核工作被赋予了比以往各个时期更为重要的历史使命，理论界和实践界都对此投入了更大的关注，高校教师绩效考核从此也步入了定性与定量相结合的阶段，并开始注重并突出了对教师的绩效考核，同时在中、小学校和中、高等职业学校的教师考核中逐步推广。而地处桂西北的我校在职业教育大力发展的今天，为了提高教师教学质量和学校的长远发展，构建中职教学绩效量化考核体系的评估体系是大势所趋。

三、项目研究的意义

1.丰富了国内教师绩效考核体系的研究方法。

2.弥补了教师绩效考核实践研究的不足。

3.通过中职教师绩效量化考核体系的构建与实践，能够为中等职业卫生学校衡量教师绩效提供一个基本的考核模式，规范教师教学操作行为，为我校教师开展竞争激励机制提供客观量化考核依据，从而达到薪资水平、人力资源配置、教师教育培训和学生学习等方面的优化决策，提高我校教师教育教学的质量，提升学校的品牌。

四、项目研究的目标

1.探索中职教学绩效量化考核体系的构建的途径与方法，为全校教师开展竞争激励机制提供标杆，从而提高教师的教育教学质量。

2.探索中职教学绩效量化考核体系的构建的评估体系，规范教学操作行为。

五、项目研究的主要内容

1.讨论并制定河池市卫生学校教师工作量化考核体系。

2.在实践中完善河池市卫生学校教师工作量化考核体系。

六、项目研究的思路和方法

1.项目研究的思路

本项目在坚持理论和实际结合、综合考虑中等卫生学校教师日常工作因素的基础上，对中职卫生学校教师的工作相关因素进行分析、分解，基于绩效考核的层面对教师工作因素进行分析，寻找和确定中职卫生学校教师绩效考核的相关量化因素;然后运用行动研究法、观察法和反馈法验证教师的量化因素。在此基础上，本项目建构了中职教师绩效量化考核体系，并加以实践，同时分析实践过程中的相关资料，提出了与中等职业卫生学校教师绩效量化考核有关的设想。

2.研究方法

为确保研究的科学性和实用性，本研究做了认真地准备，向学校各个教研室主任咨询，选择以文献查阅法、教研室主任访谈法和会议讨论法作为研究前期的主要方法;中期和后期则以教研室主任会议法、学生代表访谈法、观察法、问卷调查法、文献查阅法、比较分析方法为主要研究方法。

七、项目研究的主要过程

1.第一阶段：研究准备阶段（2011年4月至2011年9月）

课题组成员通过对相关文献的学习，结合我校日常工作的特点，由教务科和医学教育研究室征求各个教研室主任的建议，确定教师绩效量化考核体系的构建思路，提出《河池市卫生学校教师工作量化考核评分标准》的讨论稿，同时对教师进行思想动员，了解课题背景和条件，再经过各个教研室讨论和学校行政办公会议讨论决定，确定《河池市卫生学校教师工作量化考核评分标准（试行稿）》、《河池市卫生学校教师师德师风考核表》、《河池市卫校优质课课件评分标准》、《河池市卫校授课计划检查表》、《河池市卫校教案检查记录表》、《教师教学进度调查表》、《河池市卫生学校教学日志检查登记表》、《河池市卫校教师听课评议表》、《河池市卫校教师教学质量评估表（学生用表）》、《河池市卫生学校教师量化考核汇总统计表》（试行稿1）。同时利用以该考核体系完成了学校教师2010―2011学年第二学期的绩效量化考核工作，并组织各班学生代表召开两次座谈会，重点了解学生心目中好老师和差老师的因素有哪些，并及时反馈给教师们学习研究。

2.第二阶段：研究实施阶段（2011年9月至2013年9月）

2.1实践教师绩效量化考核两学年，参与考评的人员有学生、教师、教研室主任和教学督导组成员，完成了2011―2012学年和2012―2013学年四学期教师的绩效量化考核工作。分析四个学期教师的绩效量化考核结果，要成为中等职业卫生学校的优秀教师，必须优量和优质完成教育教学工作，同时注意反思教学过程和效果，并把它们转化为教研教改工作，真正地体现了教师工作的多元化评价特点。

2.2为了验证教师绩效量化考核因素的合理性，避开直接从教师的角度而是从学科的角度来了解学生的学习情况。在2011―2012学年和2012―2013学年的第一、二学期，我们共调查8次，每次都是随机每5人抽选1人作访谈代表，调查对象包括10级、11级和12级在校学生代表共3800人次进行访谈;访谈的项目是10级、11级和12级学生对本学期所学的科目进行难易度评定，分为易学、难学和一般三个等级，为一般的科目不用列出。第一个目的是从学生代表中了解各个科目难易特点，第二个目的是重点了解到护理专业和助产专业学生各个学期最容易和最难学的科目分别是哪科。

2.3每个学期采用双盲法重点跟踪调查300名学生，分析的科目分别是《正常人体学》《病理学基础》《外科护理学》和《内科护理学》四个学期最难学的科目，根据第一学期《正常人体学》段考成绩无明显差异将学生分为3组，每组100人，段考不及格率为20%，60分到70分的为20%，70分到80分的为20%，80分到90分的为20%，90分到100分的为20%。第一学期是将任课老师主动反思学生期中提出的反馈信息并调整教学方案的为第1组，由教务科派专人对学生进行难学科目的学习指导的为第2组，第3组是教师既不反思，学生也没有专人指导;第二学期是将任课老师主动反思学生期中提出的反馈信息并调整教学方案者为第3组，由教务科派专人对学生进行难学科目的学习指导的为第1组，第2组是由教师和学生自然教学和学习，教师不反思，学生也没有专人指导的;第三学期是将任课老师主动反思学生期中提出的反馈信息并调整教学方案的为第2组，由教务科派专人对学生进行难学科目的学习指导的为第3组，第1组是由教师和学生自然教学和学习，教师不反思，学生也没有专人指导的;第四学期是由教务科派专人对3组学生均进行难学科目的学习指导。每个学期均由教务科统一组卷和阅卷，组织段考和期考两次考核。分析结果的结论是教师积极主动反思和教学部门组织专人对学生进行学习方法的指导均有利于学生学习成绩的提高。

2.4针对教师对所任教科目教学评价指标有异议的问题，我们回顾分析教学四个学期教师绩效量化考核优秀（考核分必须占本学期所有专职教学人员的前30%，即前20名）的人次和任教的科目特点，回顾的信息显示不管是难学的科目还是易学的科目，是基础学科还是专业学科，都会产生优秀的教师，即教师绩效量化考核优秀，说明教师绩效量化考核指标相对客观和合理。

3.第三阶段：研究总结和推广阶段（2013年9月至2014年12月）

3.1 撰写结题报告。

3.2在实验员管理方面进行推广。

3.3在学生管理方面进行推广。

八、项目研究成果和效果

1.成果

1.1完善我校教师教学绩效量化考核方案。

1.2运用绩效量化考核原理制定我校教研室绩效量化考核方案。

1.3运用绩效量化考核原理完善我校班主任考核及津贴发放方案。

1.4运用绩效量化考核原理制定我校实验员绩效量化考核方案。

1.5通过实践和学习，提高了项目团队的教育科研能力，项目成员在项目研究期间共发表教研教改论文23篇。

2.效果

2.1教师教学绩效量化考核优秀率（总分在90分或以上者）逐年增加，实施教师教学绩效量化考核的三年考核优秀率依次为80.5%，84.5%和91%。

2.2教师主动报名做班主任的人数也逐年增加，教师教学绩效量化考核前，班主任工作都是由学校通过行政手段安排的;而实施教师教学绩效量化考核后，每年平均约有10位优秀教师主动承担班主任工作。

2.3全校教师积极参加教研教改工作，首先是教师在教师绩效量化考核前平均每年在公开刊物上约13篇，而在实施教师绩效量化考核后的平均每年在公开刊物上发表的论文约36篇;其次是全校教师参加教研教改工作的项目数也逐步增加，教师在教师绩效量化考核前共完成区中等职业学校教改项目1项，在实施教师绩效量化考核后共参与全区中等职业学校教改项目共19个。

2.4实施教师教学绩效量化考核体系后学生的综合素质得到了提升。第一，在校生的期评学习成绩及格率和优秀率由实施教师教学绩效量化考核前的80%和5.2%提升到现在的90%和12%;第二，实习医院和用人单位对我校学生的满意度也由实施量化考核前的85%提高到现在的95%;第三，学生对本专业课程的喜欢度也由实施量化考核前的66%提高到现在的90%;第四，我校学生护士执业考试通过率比实施量化考核前提高了12%。

2.5师生之间的沟通方式多样化，主要体现在平时的学习方法交流、课堂上的交流、第二课堂的讨论、学习和生活上难题的讨论等方面大有改善，学生对学校教师的教学质量满意度也由实施量化考核前的85%提高到现在的95%。

1.6提升了学校的品牌，具体表现为在校生由实施教师教学绩效量化考核前约1800人上升到现在2700人。

九、项目研究存在的主要问题及今后的设想

1.项目研究存在的主要问题

1.1教师评价与学生评价不统一。

1.2教师工作量与质量的矛盾。

1.3科研工作与日常教学工作价值导向失衡。

2.今后的设想

2.1加强师生共同培训学习。

2.2明确质和量统一原则。

2.3加强日常教学与科研工作关系的培训学习，实现日常教学与科研工作协调发展。

【参考文献】

[1]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1995：16-18.

篇8

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0011-02

随着我国国家经济实力的快速增长，社会对于员工的素质要求也越来越高，一定程度上促进了高等教育及其高等职业教育的高速发展。为此国家也花费了很大的力气在高校基础设施、校园环境改善、师资队伍建设方面给予了足够的支持。高等教育一定程度上决定了未来师资队伍质量的高低，与此同时高等职业教育的成败则关系到工业及其他行业发展的快慢。工业、农业的快速发展也促进了我国高等职业教育的腾飞，而作为职业教育核心的职业院校教师在此过程中则发挥了无可替代的作用，如何激发教师的教学激情以及对待科研任务的热情是每一所学校领导所考虑的核心问题。教师水平以及工作热情的高低一定程度上行决定了未来职业技术人才成就的高低，进而对于我国国民经济的发展产生很强的作用。但是自从上世纪90年代后期推广的以绩效考核为基础的薪酬分配制度发展至今暴露了诸多问题，比如评价体系单一、评价标准不统一等，这些指标一定程度上都限制了教师教学科研激情的释放。基于以上分析，我们有必有对这种以绩效考核为依据的薪酬分配方案进行讨论，对存在的问题进行剖析，并在充分调研的基础上提出一定的建议，以期对解决教师薪酬分配难题提供一定的借鉴。

一、绩效及其绩效考核的含义

1.绩效的含义。虽然日常人们生活中，绩效出现的频率非常高，它常常作为衡量一个人对团队贡献的大小，但是作为一种管理学中的名词它却有其特殊的学术含义。如何理解绩效的确切含义对于后期以此为指标衡量一个人贡献的高低具有决定性的意义。一般学术界认可的绩效含义有两种，一种将绩效定义为行为，另一种观点将绩效定义为结果。前者认为绩效是与组织的战略目标、顾客的满意度以及所投资的资金的关系直接相关，应该将其定义为结果，只有这样才能对工人的劳动进行量化，持这种观点的人以伯纳迪恩（Bernadine）为主；而将绩效理解为行为的人则认为，衡量个体对集体贡献大小的指标不能仅仅考虑最终的结果，有时达到某种结果的过程也非常重要，比如该过程中该个体与其他个体成员人际关系的交互作用对于维持集体的某种地位也非常重要，但是这种指标仅仅依靠结果的高低就可以衡量的。综合分析发现，绩效的两种截然不同的观点都有一定的道理，只不过在使用绩效作为衡量指标时需要因事而异。

2.绩效考核的含义。通过以上分析，我们知道绩效其实有两种不同的定义方式，而且这两类定义在解释贡献值大小时均能在一定范围内行的通。绩效考核，顾名思义，就是对绩效进行量化，通过对比一定的参考值对绩效本身的大小进行评判。由于绩效本身的双面性，因此绩效考核的方式也应该分为两类：第一类就是如何对结果形式的绩效进行考核；第二类就是如何对产生结果的行为方式进行考核。绩效考核方法的选择直接关系到考核本身的公平性，对于绩效考核的顺利实施也会产生决定性的影响。

3.绩效考核的功能。绩效考核的功能可以分为两种，第一种为目标管理功能。所谓目标管理功能其实是针对绩效本身作为结果而言的，以企业或者校务的最终目标为导向，督促目标执行者一直以目标为方向，在管理者的不断监督下，充分发挥自身的主管能动性，直到绩效结果的实现。第二种为激励功能。绩效考核无非就是以某种利益为诱饵，使得绩效考核者这些鱼儿充分发挥自身的优势使劲游向终点站；考核不是最终的目的，激励才是考核存在的内在意义。

二、国内外教师绩效考核理念的对比

无论哪个国家的团队，对员工进行绩效考核时均不能达到百分百的公平，但是针对我国职业教育绩效考核方面，这种不公平性尤为突出，造成这种不公平出现的根本原因应该是绩效考核理念之间的差异，因此有很必要比对国内外绩效考核的理念，以期找到我国绩效考核领域的不足，为职业院校以绩效考核为基础的薪酬分配方案的制定提供一些借鉴。

1.国外教师绩效考核方式趋于多元化。西方国家对于教师绩效考核的方式也经历比较长的适应期，最初英国的教师绩效考核制度多以控制教师为主，采取的许多措施均是要求教师应该以统治阶层的统治为根据，教育处服从上层阶级的学生，防止阶层之间的流动为最终的目的。而直到上世纪80年代，以英国为主的西方社会才纷纷将教师绩效考核的方向转向针对教育本身的教学方式、教学质量以及教师队伍质量高低的考核。然而近几十年来，绩效考核制度的发展是以美国教育考核制度变更为主体的。现阶段美国境内针对教师绩效考核以“多元化”为原则，针对不同类型的教师制定了与之相符的考核方式，比如VanSciver于1999年提出了以“楷模”、“效率”、“有待改进”以及“不甚满意”四种不同类型的内容为依据提出了考核教师的“发展原则”，这种考核方式的好处就是四种类型的考核方式不甚相同，对于增加考核的公平性具有明显的促进作用。

2.国内教师绩效考核方式的研究还有待于提升。国内对于教师绩效考核还处于起步阶段，尤其对于绩效指标的制定还是处于“仁者见仁”的阶段，对于是否进行动态考核还是进行多元化的考核，学术界还存在很大的争议。但是无论如何，学术界达成的共识就是职业技术学院教师绩效考核应该包括对教师职业发展的人文关怀，不能仅仅以“教学量”等硬性指标为考核的唯一参数，否则不能从根本上激发教师的教学以及科研热情。另外一点，学术界对于考核的方式也形成了较为统一的看法，考核方式应该是考核者与被考核者共同制定的，在执行过程中应该透明化，只有这样考核才会是在相互信任的基础上进行的。

三、基于绩效考核为基础的职业院校薪酬分配存在的问题

总体而言，针对职业院校的以绩效为考核方式的薪酬分配的研究还是处于比较空白的状态。以上两个部分主要从理论阶段对绩效以及绩效考核的具体含义、国内外绩效考核的方式进行了较为详细的探讨，只有对以上内容有了详细的认识之后才能对以此为基础建立的薪酬分配制度的特点有更为深入的认识。本节主要分析基于绩效考核为基础的职业院校薪酬分配制度的特点进行较为详细的讨论。

1.薪酬满意度普遍不高。薪酬满意度反映了教师对教学科研工作满意度的直接体现，人也是感性动物，一定的薪酬刺激能够激发他们的工作热情，合理的薪酬制度能够最大限度的激发一个人的潜能。员工对于薪酬存在很强的满意度能够使得他们对自己工作的极大认可，这种认可可以转化为对自我价值的实现，此时一种成功带来的喜悦能够最大程度的促进工作效率的提升，进而工作热情可以得到最大程度的释放。相反如果薪酬满意度维持在较低的水平则会导致教师工作热情的锐减，在这种情况下，倡导“教师应该以服务教学为己任”的鸡汤式的鼓励方式已经完全不能调动职工们的教学能动性，因此如何满足教师对薪酬满意度的提升对于职业院校行政人员而言是一项很有挑战的工作。

2.绩效考核指标不科学。现如今，我国职业院校薪酬分配考核指标存在很严重的不科学性。职业院校的本质任务就是为社会培养大量的适应经济社会发展的高端技术性人才，而完成这一使命的主体就是职业院校的教师。为了更好的监督培养任务完成的情况，各高校均制定了一定的指标，用以考核教师任务完成的质量。但是现阶段绩效指标存在严重的“嫁接”现象，即生搬硬套将其他学校的指标强加到自身学校的考核上，这种不符合院校本身学科配制特点的嫁接往往导致考核指标设置的不合理，进而降低了薪酬分配满意度。

3.薪酬支付结构不公平。薪酬结构公平与否也是相对的，基于管理学中公平理论的观点，职业教育背景下教师薪酬管理方面主要存在三种层面的表现形式：第一种就是外部公平，即职业高校教师与其他行业薪酬的对比；第二种就是职业学校内部教师间薪酬的比较；第三就是行业内部教师薪酬的对比。无论是哪一层面上薪酬结构出现不公平的情况，教师的教学积极性都会受到一定的影响。在我国职业教育薪酬分配体制下，造成由于薪酬结构不公平而导致教师负面情绪比较严重的原因就是职业学校内部教师间薪酬间的巨大差异。如果领导层在人文层面在给予这些人员极大的关怀，势必会增加他们劳动的输出，否则一直抱怨的负面情绪最终会影响整个教学任务的完成质量，不利于学校的良性发展。

四、未来职业院校教师薪酬分配的展望

前三节主要分别从理论出发对绩效以及绩效考核的具体含义做了进一步的讨论，并且在分析国内外职业院校教师绩效考核理念的基础上，指出了我国职业院校以及绩效考核为主的薪酬制度存在的问题。本节主要在以上分析的基础上，结合已有的经验提出一定的建议，希望以此对于解决现阶段薪酬分配制度遇到的难题有所帮助。

1.建立多层次的薪酬分配体制。虽然现阶段职业院校教师薪酬分为基本工资以及绩效工资，但是绩效工资的层次感并不完善。因此学校在制定评价标准时应该妥善制定多层次的薪酬分配体制，真正让有能力的教师在薪酬上有所体现，让老师对待多层次的薪酬体制有所体会，而不会使得他们为了拼命完成指标而顾此失彼。

2.建立健全透明的绩效考核制度。有时我们职业院校的教师内心对待薪酬的不平衡感往往是由于评价指标不透明造成的，为了消除彼此的顾虑，建议职业院校定期将评价方式以及各位老师的成果统计欲与公布，在透明化的绩效考核制度下，接受各位教师的监督，这样会在一定程度上减少教师对某些考核制度的抵制。

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绩效工资改革是当前高校收入分配制度改革的重点。绩效工资包括基础性绩效工资和奖励性绩效工资。基础性绩效工资一般占绩效工资的40%-70%，各岗位工作人员只要能履行岗位职责完成工作任务，一般逐月发放，主要体现了地区的经济发展水平、物价水平和岗位职能。奖励性绩效工资方案是高校根据文件和结合自身的发展需要来制定，体现每个人在实际工作中的贡献程度。

学校的主体是教师，教师的奖励性绩效工资实施的目标要最大程度激发教师的工作热情，促进教师更加出色的完成工作任务。如何设计科学合理的专业教师奖励性绩效工资分配方案，将有利于促进高职院校专业建设水平、提高人才培养质量和办学效益。

一、奖励性绩效工资方案设计基本原则

1.分级管理、自主管理的原则

首先由学校进行宏观调控，根据各类岗位的不同特点核定二级学院或教学系部的奖励性绩效工资总量。其次，由二级学院或教学系部结合自身发展的特点，将学校核拨经费以及自身的创收经费进行统筹，自主制定绩效奖励办法，考核标准，实现自主管理。

2.分类考核、定性定量的原则

对不同岗位的教职工分类考核。二级学院或教学系部教职工一般分为专任教师岗、行政管理岗、教学辅助岗、工勤技能岗等。可根据各类岗位的不同特点，采用定性与定量相结合的办法，制定科学合理的绩效考核评价体系。

3.优绩优酬、公平公开的原则

工作绩效考核结果是绩效工资分配的主要依据，应坚持多劳多得、优劳优酬的原则，向业务骨干和做出突出成绩的工作人员倾斜。在达到鼓励先进、鞭策落后的效果的同时，还要兼顾公平，保持团队的稳定，防止收入差距过大。制定的奖励性绩效工资分配办法公开透明，广泛征求职工意见，由领导班子集体研究后，报主管部门批准。

4.科学合理，讲求实效的原则。

实施奖励性绩效工资，在制定考核标准时，要与岗位职责、工作业绩和实际贡献相结合，充分体现教师工作的专业性、实践性、长期性等特点。考核标准科学合理、程序规范、注重实效、可操作性强、避免繁琐。科学合理，注重实效的考评体系，不仅能提高教师工资的主动性和创造性，更能引导教师不断提高自身素质和教育教学能力。

二、 教师奖励性绩效工资方案设计

教师岗位的奖励性绩效工资的考核内容必需与岗位职责、工作业绩和实际贡献密切结合。因而，我们将奖励性绩效工资分为基本岗位津贴、工作量及业绩奖励津贴两个部分。

1.基本岗位津贴

基本岗位津贴是指年度内完成岗位基本工作量，在学校年度考核中，等级为合格以上的教师，计发基本岗位津贴。基本岗位津贴应不低于奖励性绩效总额的50%。教书育人是教师的主要职责，各高校对教师承担的教学工作量都有一定的要求，完成基本教学工作量并在年对考核为合格以上者计发基本岗位津贴。

2.工作量及业绩奖励津贴

专业建设是高职院校发展的关键。要鼓励教师积极参与学校有关专业人才培养以及与专业相关的教学质量工程建设，同时对教师的教改科研、参加的各级竞赛、指导学生竞赛等予以肯定和支持，要在绩效工资的发放上有所体现。工作量及业绩奖励津贴总量应占奖励性绩效总额的20%―50%，是奖励性绩效工资分配的重点和难点。我们根据高职院校自身的发展特点，对教师工作量及业绩的主要考评指标设计主要包括教学工作、专业教学建设项目、教研科研、教师参加竞赛、指导学生参加竞赛等。

三、教师奖励性绩效工资方案实施

考核是实施奖励性绩效工资方案的关键。其绩效考核方法要科学合理，考核程序要规范有序、考核过程要透明公开、考核结果要具有公信度。具体来说，考核的程序如下：

（1）教师根据个人年度工作的情况填写《专任教师工作量及业绩考评评分表》，表格如下表所示：

（2）由二级学院或教学系部组建考核小组，核定各教师的《专任教师工作量及业绩考评评分表》，按分数高低进行排名，确定三个等级。30%的教师为A等级；40%的教师为B等级；30%的教师为C等级。

（3）在工作量及业绩奖励津贴总量的范围内，分别确定A、B、C三个等级的津贴。

并在本单位予以公布。

四、教师奖励性绩效工资方案设计实施过程中要注意的问题

1.正确认识奖励性绩效工资

高职院校绩效工资制度的出台，引发人们对业绩和工资关系的深入思考。但在实施过程中也存在一些误解。如认为实施绩效管理的目的是扣减绩效工资；认为奖励性绩效工资是恶性竞争，此消彼涨；认为绩效考核部门将“罚”作为绩效考核的重点等等。所以，要顺利实施绩效工资方案，要让教师们认识到奖励性绩效工资是按多劳多得、优绩优酬的原则来分配。最终目的是以此手段来激励教师提升教学能力，提升学校的整体办学水平。

2.将奖励性绩效工资考核与日常教学管理相结合

在高职院校，教师除了常规的教学工作，新专业申报、优质专业、特色专业建设、实训基地建设、教改科研等也是常规工作。绩效考核办法设计要具有可操作性、实效性的特点，将绩效考核融入教职工日常管理工作中，既可通过日常管理工作，激励教师参与专业建设、提高自身素质的积极性，又可通过绩效考核、结果反馈等方式进一步提高管理工作的效果。

3.奖励性绩效工资分配方案公平合理的保障

要制定公平合理的奖励性绩效工资分配需要从三个方面予以保障，一是考核标准的制定要公开民主。收集教师的民意，有教师代表参加标准的制定。二是考核过程与学校对教师的教学、科研等专项考核相结合，确保考核的准确，透明。三是有反馈机制，如有教师遇到不公正待遇，确保有反馈的途径，以便及时解决问题，确保奖励性绩效工资方案的顺利实施。

4.以人为本，不断完善奖励性绩效工资分配方案

奖励性绩效工资是我国教育事业改革中的新事物，在设计和实施过程中难免存在一定的不足和缺陷。可由奖励性绩效工资考核小组认真分析考核的结果，听取被考核对象的意见和建议，做到与时俱进，不断修正和完善，使高职院校通过实施科学高效的绩效工资方案，进一步推动学校教育事业的科学和谐发展。（作者单位：广西国际商务职业技术学院）

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绩效考核是深化事业单位改革的方向，是保障绩效工资稳步实施的前提。高校作为事业事业单位的重要组成部分，制定了相应考核办法，但由于教师职业的特殊性、高校体系的“重人情，轻制度，走过场。”、制度要求的“应然”与制度实施的“实然”之间的脱节等因素，很大程度上挫伤了教师的积极性。转换思维，拓宽视野，建立一套科学、合理、完整的考核体系对高校来说具有重要的意义。本文探讨高校教师绩效考核中存在的问题，并在此基础上提出对策。

一、引言

绩效考核是收集、分析、评价和传递有关某个人在其工作岗位上的工作行为表现和工作结果方面信息情况的过程。以绩效考核为核心的人力资源管理普遍受到企业的重视，一些先进的管理思想和模型不断运用到企业的管理实践中，总结了适用企业发展的绩效管理工具和方法，不仅促进了组织和个人绩效的提升，同时也实现了企业发展战略目标。随着事业单位分类改革的不断深入，把绩效管理引入高校，已成为一种被广泛认可和采用的人力资源管理方法，是实现高校战略发展目标、增强教师队伍活力，建立科学公平的人才工作机制的关键。通过绩效管理能调动教师工作积极性，挖掘教师工作潜能，帮助教师提高工作绩效与工作胜任力，激活人力资源，优化学科结构、优化师资队伍，增强内涵发展，提高竞争力。

二、存在的问题

1、制度不完善，考核方式单一

绩效考核得以实施和发挥作用的前提是与其配套的制度，没有良好的制度作保障，再科学的绩效考核方法也难以顺利实施。高校今年来也进行了各种探究和实践，但是还没有形成一套行之有效绩效考核制度体系，考核职能交叉、缺失，指标口径不一致等问题依然存在。同时，高校教师包括一些管理者对绩效的目的、作用、方法等都不太了解，认为绩效考核就是发文件，开大会，填表格，投投票，评优秀，许多教师也认为绩效考核只是讲形式、走过场。因此，要想改变现状，提高教师工作绩效，除了创新考核方法、思想外，也应重视制度的完善和理念的更新。

2、缺乏战略性，难以实现考核初衷

绩效管理的作用在之一是将战略目标转化为可衡量的指标，然后通过层层分解，分解到每一层次、每一部门、每一个教职员工，将个人岗位职责与组织的战略目标紧密联系，使组织形成一个有机整体，并采取适当的措施对这些目标加以落实，而不是上级控制、约束、激励和督查员工的战略实施的工具，实际上高校现行的绩效管理体系中没有把绩效考核提升到战略层面上。一方面，着重于近期目标，忽略了战略远景；另一方面，缺乏明确的目标导向。在这种情况下，教师绩效考核的指标难以符合学校的战略远景，难以充分发挥考核结果的作用，使得学校难以培养出适应社会发展需要的人才和提高未来持续发展的竞争能力。

3、指标不尽科学，单一的指标量化模式

一是考核指标覆盖面不足。教师作为知识的继承者、使用者、传递者和创造者，由于其劳动的特殊性、复杂性和创造性，其工作产出具有一定的滞后性、隐显性和模糊性，高校在制定教师绩效考核指标中侧重考虑操作性、适用性，往往忽视指标的全面性，存在指标覆盖面不足，无法完全体现教师工作职责。

二是过于强调定性评价，定量判断不足。在考核指标重于强调“德、能、勤、绩、廉”等指标，指标内容相对宽泛、模糊，考核的结果可能出现不全面、不客观、不公正的现象，因而造成教师对考评结果不信任。从近几年的考核实施情况看， 评定优秀等级人员的“轮流坐庄”、“光环现象”比较严重。

三是指标间的因果关系不明确。教师考核指标间相对独立，哪些绩效驱动因素可以实现优秀表现也阐述得不具体，互相支援、互相推动作用通常没有做出明确的阐述。指标赋予权重也不尽合理。

4.缺乏配套措施，未有效发挥激励导向作用

目前高校的绩效考核激励仅仅体现在薪酬激励上，尚未建立科学的激励制度， 在一定程度上限制了绩效考核的功能，其结果应与教师职务晋升、职称评定、福利待遇等挂钩，建立公平、公正用人机制和职称评审机制，充分发挥绩效考核在人力资源管理中承担的管理功能和杠杆调控作用。

三、改进措施

1、设计科学考核指标体系

合理选择并制定绩效考核方案和设计考核指标体系是高校绩效考核的关键，人事管理部门要开展规范可行、科学合理的绩效考核，必须掌握常用的绩效考核方法，常见考核方法有：关键业绩指标考核法（Key Performance Indicator）关键业绩指标考核法、平衡记分卡考核法、360度考核法以及目标管理法等。目前关键业绩指标广泛被认可，既包括定量内容，也包括定性内容。在明确学校战略目标基础上，根据考核指标对工作绩效的影响程度，出现的频率，设计考核指标体系，通过任务下发，使学校、部门和个人的岗位职责和关键绩效更清晰；管理者能清楚了解每一个教师的关键绩效状况，及时发现存在的问题并加以改进，引导全员共同努力，目标一致向前发展，推动学校战略的执行。

2、加强实施组织保障

学校成立绩效管理领导小组，绩效管理领导小组是绩效管理方针的制定者、整个绩效管理体系的决策者和支持者，同时又是绩效管理过程的监督者。绩效管理实施小组在绩效管理过程中一方面扮演着方案、评估原则的制定者，一方面又是绩效管理过程的咨询顾问和解释者，同时还是整个绩效管理体系的组织者和监督者。作为绩效管理规定的制定者，绩效管理实施小组必须保证程序、方法的科学性和合理性，并适时改进和完善。作为咨询顾问和解释者，必须阻止对评估和被评估者的培训，让教师了解绩效管理体系建立的重要性和运行过程，加大宣传，消除他们的顾虑。作为绩效管理体系运行的保障和监督者，绩效管理实施小组是绩效信息的接受者，应实施有效处理、制定相应决策并落实，实现绩效管理的循环，确保绩效管理过程中的客观、公正和有效。

3、搭建沟通平台，保持沟通顺畅

绩效沟通贯穿于绩效考核周期的始终，通过事前沟通，让教师了解学院的战略发展方向，自身的岗位职责、岗位目标，岗位计划，明确关键绩效考核指标和指标标准，明确各个指标应达到的水平、评分标准和指标的权重。通过事中沟通，使考核组对教师执行绩效目标的情况进行了解，给予必要的监督、指导和辅导，帮助他们及时纠偏，克服困难实现绩效目标。通过事后沟通，是对教师考核结果给予的反馈。因此，绩效考核的过程并不是单一考核，更不是评价一个结果，考核组应通过持续沟通，让每位教师了解工作绩效，并根据学校情况，建章立制，使之保持通畅。

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绩效工资改革和设计是收入分配制度改革中的重点和难点，目前仍处于探索阶段，在设计和实施过程中仍存在着大量的理论和实践问题有待研究探讨，各单位不尽相同。某职业院校是一所刚成立不久的学校，为规范统一内部收入分配，制定了绩效工资方案并予以实施。为了解实施效果，做出正确评价，并为下一步深化人事制度改革提供参考依据，而且能为建立高职院校绩效工资体系提供一些借鉴和思路，进行此项研究。

一、对象与方法

1.研究对象

某职业院校在岗管理、专业技术及工勤人员共计566人，按35%的比例选取抽样200人。在调查人员中，按管理、其他专技30-35%、教师（含实验教师）60-65%、工勤5-10%的比例分配，其中管理人员中注意校领导、部分中层干部的样本分布适中，教师中的副高、中级、初级及以下人员的分配大致按4：4：2的比例分配，工勤人员高中初级工按比例选取。

2.研究方法

（1）问卷制定

采用自行设计与专家指导相结合的形式制定问卷调查。问卷包括5个部分：导语、基本信息、绩效工资、绩效考核、结束语。绩效工资主要依据方案中指标，结合座谈会收集到的意见与建议，分别设计由管理、专业技术、工勤人员分类或共同作答，关于满意度、合理性及认知度等14个问题。绩效考核主要结合激励因素、考核周期、指标及结果与绩效工资相联系等9个问题。

问卷中针对合理性问题有5个选项，依次为非常合理、合理、一般、不合理、非常不合理。如果回答合理或非常合理即认为其指标合理。另外有2个开放题目对绩效工资及绩效考核征求意见和建议。

（2）调查方法

由人事部门统一发放问卷200份，，统一收回，仔细检查，进行统一编码200份，除个别有缺项外，有效问卷197份，有效问卷回收率98.5%。调查结果有较好地代表性。

3.分析方法

利用EXCEL2003进行数据录入、整理及统计分析。

二、结果及分析

1.调查对象的基本情况

本次调查人员中管理及其他专技68人，教师116人（含专任教师94人，实验教师22人），工勤13人。其中：高级63人，中级87人，初级39人，无职称8人。校领导6人，中层干部37人，班组长30人，其他124人。25年以上工龄69人，年龄分布在各个阶段。

2.绩效工资调查结果

（1）满意度调查结果

绩效工资实施总体评价是：满意以上占48%，一般占37%，不满意占15% ，相当部分人员认为方案总体评价满意。并且认为体现出了多劳多得，打破了平均主义，同时调动了教职员工的工作积极性，大大促进了学校的稳定与和谐。

（2）合理性调查结果

合理性调查结果见下表。

第一，任务绩效的合理性。管理及其他专技、工勤人员认为任务绩效以教师平均课酬的90%为基数合理的占58%，不好说占21%，不合理占21%;专任教师认为课酬的计算办法合理的占51%，不好说占27%，不合理占22%;实验教师认为任务绩效按课酬和固定两部分各占50%的比例计算合理占14%，不好说27%，不合理59%。由此可见，超过半数管理及其他专技、工勤人员认为任务绩效以专任教师平均课酬的90%为基数合理。超过半数专任教师认为课酬计算方法合理，认为不合理的主要是学校对额定工作量要求较高，且只有课时数这一指标，还应综合考虑教师的其他工作任务，如班主任、教研教改、学科其他工作等。实验教师认为任务绩效计算合理的占14%，大部分认为不合理，希望与管理人员兼课一致，不好说的有可能是对政策规定不太了解。

第二，岗位绩效的合理性。管理及其他专技、实验教师、工勤人员认为现行岗位绩效按职务、职称、工龄等因素发放合理的占78%，不好说14%，不合理8%;专任教师认为按是否达到额定工作量计算岗位绩效合理的占45%，不好说占22%，不合理33%。由此所见，绝大部分管理及专技、工勤等人员认为现行岗位绩效分配办法是合理的，相当部分专任教师认为按额定工作量计算岗位绩效不太合理。单纯以课时来计算额定工作量较偏面，还应综合考虑其他因素。

第三，职务津贴的合理性。班组长以上人员认为职务津贴的系数比例合理的占67%，不好说19%，不合理14%。大部分人员认为职务津贴系数比例较合理。

第四，学期奖的合理性。对于学期奖的发放，管理及其他专技、实验教师、工勤人员认为按本人系数作为发放标准一般及合理以上88%，不合理14%;专任教师认为学期奖按课时数作为发放标准一般及合理以上82%，不合理的18%。部分老师认为学期奖只考虑课时数不能完全体现教师的劳动价值，由于受学校总教学计划的安排，导致教师每学期承担课时量不均，并无个人原因。相应地教师还承担着除教学外的其他教研、班主任等工作。所以学期奖应考虑各项因素。

（3）内部收入总体认知度评价

认为内部收入差距较大及以上占52%，较合适占33%，较小占15%;希望继续拉大差距21%，维持现状28%，缩小差距51%。由此可见，各岗位、职务之间收入差距可能较大，会造成职工心理不平衡。

3.绩效考核调查结果

（1）绩效考核的认识情况

认为绩效考核结果应与绩效工资发放有一定联系71%，紧密相联18%，认为实施考核管理很有必要及以上占85%，绩效考核制度的实施结果与学校战略目标的实现关系比较密切以上占59%，一般及不密切占41%，建议一个学期或一年一次考核周期更为合理占87%。

（2）考核指标与方案制定情况

半数以上教职工认为绩效考核指标应涵盖出勤和纪律、师德师风、教学（服务）质量、教科研能力、服务与自身提高5个方面重要因素。考核指标应由处室和学校共同参与制定，让职工更能理解指标含义。

（3）绩效工资与绩效考核的激励效果情况

70%以上职工选择工资水平高、福利待遇好、工作环境舒适的激励效果较好，40%以上认为他人的认可、职业发展的前景及荣誉与奖励激励效果较好，而只有30%认为工作有挑战性才有激励效果。由此可见，大部分职工都认为工资水平高、福利待遇好、工作环境舒适、他人的认可、职业发展的前景及荣誉与奖励能起到激励效果，而只有30%的职工认为工作应有挑战性。大部分职工可能想安于现状，求稳怕乱，不太愿意接触挑战性工作。

三、讨论与建议

通过调查，教职工对绩效工资方案总体评价较满意，它打破了平均主义，同时调动了工作积极性，大大促进了学校的稳定与和谐，但同时在某些方面存在不足。

1.加强宣传，提升政策的认同性

在调查中发现，有部分教职工选项为不太清楚，考虑学校成立不久，人员参差不齐，一时不太熟悉，主是原因是宣传、解释力度不够，虽然在实施前召开了不同岗位、层级以及教职工代表征求意见座谈会，也下发了红头文件学习，但由于方案的复杂性与绩效工资的专业性，使不少职工难以理解和认同。所以要进一步做好解释宣传工作，提升对绩效工资方案的认同性。

2.调整结构，完善方案的合理性

调查中发现，造成教职工不太满意的主要因素：一是教师任务绩效单纯以课时数作为分配模式比较偏面，这样容易产生教师争相上课，忽视教学质量与效果，搞科研劲头不足，导致学术浮躁、争功近利和人文精神的失落，不符合教师智力劳动特点和学院文化氛围;二是专业课与文化基础课程及多班重复课之间差别不大;三是实验教师、行政后勤人员均实行坐班制度，未执行同样的绩效分配办法。

教师作为一个智力高度集中的行业，从业者都是高学历、高学识的，这都需要从业者在前期付出大量的人力资本投资，其劳动成果更是难以衡量 [1] 。高校教师不仅承担教书育人，还有大量的科研及社会服务职责，从长远看，如何在保证教学工作的前提下，提高教研水平，保证学术的脚踏实地和可持续性是一个值得思考的问题。同时，要充分结合教科研、班主任、专业建设、专业学科及普通学科;资历、职务职称、工作难易度等多方面对各岗位进行公平公正评估，确定不同岗位对组织的贡献价值大小，明确各类岗位的目标、职责，对不合理、不完善的绩效工资结构进行修改调整。注重实绩，以能力为重要分配要素，向教学一线、向高层次人才倾斜，从有利于调动教职工的积极性、有利于优秀人才创新能力的发挥出发，充分发挥绩效工资的激励功能，提高学校的竞争力。

3.差距适中，增强职工的满意度

本次调查中认为收入差距较大及以上的占52%，超过半数以上，造成职工心理不平衡。人事分配制度改革本身就是一把双刃剑，适当拉大薪酬差距，一方面能打破传统的“平均主义”、“吃大锅饭” 及“干好干坏一个样”的僵局，能极大地调动广大教职工的积极性;另一方面，如果将薪酬差距拉的过大，过分强调劳动差别， 脱离了实际，同样会挫伤职工的积极性，致使人们丧失心理平衡，产生攀比行为，从而影响到学校的稳定和发展[2]。因此，在确定绩效工资时，在全体人员收入普遍受益的基础上，适当的向教学一线教师、关键重要岗位、绩效突出和贡献大的人员倾斜，合理地拉开薪酬差距。

学校在条件允许下，尽可能地为职工提供优厚地福利待遇，创造舒适的工作环境、良好的文化氛围、有利于职业发展的平台，使职工在激励、竞争与挑战中实现自我价值，提高学校的竞争力。

4.绩效考核，注重指标的科学性

事业单位绩效考核体系是实行绩效工资制的前提和依据，绩效工资是对绩效考核结果的具体体现。处理好绩效考核和绩效工资的关系，建立科学合理的绩效工资制和完善的绩效考核体系，是事业单位改革的必然要求。

目前学校绩效考核形式化、考核机制简单化。绩效考核限于学期考核、年度考核等几种主要的形式，指标不太明确，且在考核中往往受人情因素、主观评价等因素的影响，考核的结果平均化，轮流坐庄现象严重。因此，建立科学有效的考核机制势在必行。

绩效考核的方案设计要科学，标准要全面，在绩效考核的指导原则和具体政策上，应该以学校的整体目标为依据，学校提倡什么，鼓励什么，看重什么，就考核什么。这样，个人的目标和组织目标才有可能趋于一致。要根据每个部门、每个岗位的不同分别制定合理的考核标准，把岗位职责中的主要项目都考虑进去，要与实际工作密切相关。做到定量与定性相结合，教研数量与质量相结合。考核周期适宜，避免周期太短，职工疲惫懈怠，流于形式。最后绩效考核结果要反馈，达到激励与改进的作用。

高职院校绩效工资的实施是薪酬制度改革的一项重大举措，关系到每位教职工的利益，对于其他院校而言，可以从某职业院校绩效工资改革实施效果评价中，汲取一些经验和启示。

参考文献

篇12

绩效工资分为基础性和奖励性两部分，基础性绩效工资占总量的70%，按月发放；奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，在考核的基础上，由学校确定分配方式和办法。也就是说，学校对教师进行考核的是奖励性绩效工资部分。

笔者通过比较常州市钟楼区20所小学、2所中学的奖励性绩效工资方案发现，各校基本以《钟楼区义务教育学校教职工奖励性绩效工资考核分配指导意见》为蓝本，设岗位津贴、工作质量奖、工作量奖、教育科研奖四大块考核项目。各项目所占绩效比例根据学校具体情况略有差异，但均把基础性工作的达成度作为考核重点。方案的操作性都比较强，体现了多劳多得、优绩优酬的分配原则。在方案中，各校呈现出“四个倾斜”：（1）向语、数、英教师，特别是毕业班语、数、英教师倾斜。（2）向班主任倾斜。各校在规定的班主任津贴外，另通过星奖班级、优秀班级的评选对优秀的班主任进行奖励。（3）向老教师倾斜。如设立“园丁奖”、“老黄牛”奖等奖励项目。（4）向优秀教师倾斜。真正体现了“根据考核结果，在分配中坚持多劳多得，优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”。

同时，笔者发现，在各校的方案中还存在着一些不足，这些不足正是绩效工资实施后教师发展放缓的重要原因。

1.价值导向不够清晰

奖励性绩效工资不仅仅是对教师工作“量”的评价，更要体现“质”的内涵。纵观各校的方案，最常见的关键词是针对“量”的扣减，如：“校级教研活动或集体活动缺席一次扣20元，迟到一次扣10元”，“听课节数不足，每少一节扣5元”……同时，在方案中，对考试科目的关注也使教师对“质”的理解不够全面，如：“班级人数超50人，语、数、英老师每月加奖50元”，“所教学科在校、区各类测评中成绩较好，或优秀率、平均分明显高于平行班，酌情加奖”……有一所学校语、数、英学科的教学质量奖占整个奖励性工资的40%，是综合学科教师教学质量奖的2倍。

2.管理理念有待提升

对教师的考核应有完善制度的保障，个别学校的绩效工资方案制定得比较“粗放”，在管理上表现出的是“人治”，在个别学校的方案中竟然出现了向某位校长请假之类的文字表述。奖励性绩效工资是一种高激励的外在报酬、高争议的变动性工资，当绩效工资发放产生偏离时,教师可能会产生不公平感。奖励性绩效工资方案考核的内容涉及到师德师风、教育教学、学习进修、教育科研等各个方面，要做到公平公正，一定要有一系列完善的制度保证。

3.考核方式过于单一

绩效考核主要是由管理部门（领导）对教师进行考核，而绩效工资与教师的工作挂钩，与经济挂钩，因此教师们会把绩效工资的高低与学校对自己工作优劣的评价等同。这种单一的评价方式，让教师产生“被考核”的心理压力。

二、绩效工资背景下教师管理的策略

1.重价值引领，树立正确的教育价值观

教育事业是“育人”的事业，是为儿童终身发展奠基的事业。在绩效工资实施的当下，我们更应该思考：我们的工作是为了什么？我应该成为什么样的教师？因此，觅渡教育集团策划了一系列的师德建设活动。通过“今天，我们怎样做觅渡教师”的大讨论、“读书与人生”沙龙、“发现身边的伟大，赞许动人的平凡”先进事迹宣讲、“觅渡教师”评选等活动，使讲职业道德、讲为人师表、讲奉献精神成为主流，比钻研精神、比教育态度、比工作实绩成为常态。

对于绩效工资重“量”轻“质”的现象，我们同样进行了思考。《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》要求不得把升学率作为教师绩效考核指标，这是对传统的以学业成绩衡量教师成绩的纠偏。但是，不可避免的，种种因素使教师仍旧不得不注重分数。为了弱化分数，强化质量，要在奖励性绩效方案中适当调整平时教学常规与期末质量的比重。在考核过程中，更要避免出现紧抓学业成绩不放的不正常现象。在觅渡的管理理念中，所有的课程都应该对学生的成长负责，要淡化学业成绩，强调学业质量，因此，多年前，学校就在充分征询教师意见的基础上，将教学质量奖改为所有学科老师一视同仁。在奖励性绩效方案的制定和实施中，集团沿用了这一做法。

2.科学人性管理，激发教师职业的幸福感

考核制度的健全能带来较为公平公正的绩效考核结果，科学人性的管理则能激发教师职业的内驱力。在奖励性绩效工资实施的过程中，一位老师的话给了我们很大启发：“为什么总是要扣（钱），而不是加（钱）呢？”的确，奖励性绩效工资的实施是为了充分调动广大教师的积极性、创造性，激励教师更好地教书育人，促进教师队伍的建设，因此一定要突出“奖励性”。

在征求全体教师意见的基础上，各校可以对原有奖励性绩效工资方案进行修订，使之更合理。岗位津贴、工作质量奖、工作量奖、教育科研奖四大块考核项目的比重可以适当调整，坚持多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出贡献的其他工作人员倾斜。要通过各级各类的评选，特别是校级层面的评优评先，让这些教师感受到被肯定、被欣赏的喜悦。

3.建立多元评价机制，构建科学考核程序

在绩效考核中，如果学校管理层不能对教师的工作进行客观、公正的评价,有可能会打击教师工作的积极性。一方面，针对目前奖励性绩效考核评价方式过于单一的现状，需要引进多元评价机制。评价主体可以是教师、部门、学生、家长，通过教师自评、部门复评、家长问卷、学生座谈等方式进行综合评议。另一方面，要建立起一套科学的考核程序。我们绩效考核的基本程序是：教师参与方案制定，教代会认可方案，进行多元评价，评价后考核小组与教师进行沟通，最后教师本人确认。

4.重合作分享，鼓励个人和团体共进