初中学生自评报告范文

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篇1

【关键词】  中学生；心理健康；SCL90；生活事件

Researches on psychoproblems and influential factors in middle school students

【Abstract】 Objective  To explore the mental health status and influencing factors for middle school students.Methods  Mental health states were investigated with the Symptom Checklist90(SCL90) and the Adolescence Life Event Scale(ALES ) in 370 grade 2 students of 2 middle school of Tongxiang city. Results  Except that phobia score was very significantly higher in the female than in the male students(P<0.01), there were no significant differences in each factor score between urban and rural students or male and female ones(P>0.05). 5.67 percent of the students had obviuos psychoproblems which were mainly compulsive symptom, interpersonal relatiuonship sensitiveness, paranoia, hostility,anxiety and depression. According to the ALES, punishability score was significantly higher(P<0.05) and deprivation and healthy adaption score were significantly or very significantly lower(P<0.05 or 0.01) in the urban than in the rural students.  Punishability score was very significantly higher(P<0.01) and interpersonal relationship score   significantly lower(P<0.05) in the male than in the female students. The SCL90 total score was positively related to the ALES stress total and each factor score.Conclusion  The mental health status of middle school students are poor and should be paid close attention to and supported.

【Keywords】 Middle school students；mental health；SCL90；life events

研究表明，我国中学生的心理健康状况不容乐观，心理问题的发生有逐年上升的趋势［1］。为探讨家庭、社会等因素对中学生心理健康状况的影响，笔者对桐乡市两所中学初二学生进行了问卷式调查，并对影响心理健康的相关因素进行了分析，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象  采用整群抽样的方法，抽取桐乡市同福中学初中二年级学生180名和求是中学初二年级学生190名为调查对象，其中男生176名，女生194名。

1.2 方法

1.2.1 调查方法  采用问卷式调查，测查前由专门培训的医师按统一指导语予以说明，按规定的操作方法对两所中学的学生进行施测。由学生不记名集体完成测试。

1.2.2 调查工具  采用症状自评量表（SCL90）对入组学生的心理健康状况进行测评分析。SCL90包括总分以及躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性等10个因子。按1～5分5级记分法统计。判定标准：因子分≥2分提示存在轻度心理健康问题，≥3分提示存在明显的心理健康问题。采用青少年生活事件量表(ASLEC)评定学生6 min内的应激量，共27项，根据事件发生时的心理感受，每项按5级评分；评定标准：1=无影响，2=轻度，3=中度，4=重度，5=极重度；累积各事件评分为总应激量。并进一步分为人际关系、学习压力、受惩罚、丧失、健康适应及其他6个因子进行综合分析。

1.2.3 统计方法  所有数据采用SPSS13.0统计软件处理，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验。2 结果

2.1 SCL90测评结果  370名初中生SCL90测评总分为（130.59±37.50）分，阳性项目数为28.33±19.28，阳性项目均分为（2.26±0.55）分；阳性项目均分≥3分者21（5.67%）。其他各因子分测评结果见表1。

表1  SCL90测评结果（略）

篇2

【关键词】 中学生；网络成瘾；SDS；SCL90

网络成瘾(Interner Addiction Disorder，IAD)是指由于过度使用互联网而造成身心损害的一种现象。据CNNIC最新的第15次互联网统计报告，截至2004年12月底，我国内地网民达9400万。计算机网络是一把双刃剑，它在产生巨大社会效益的同时，也给现代人带来了诸多的负面影响，其中网络成瘾就是最为明显的一类新的心理疾病。国内在各专业领域关于网络成瘾的研究与报道颇多，但有关网络成瘾的各相关因素的相关性检验报道尚少。据此作者对某市3所城区中学网络成瘾的现况进行了调查分析，进一步为中学生网络成瘾的防治提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象

样本选自2007年1月某市3所中学在校的初中和高中学生，共抽取1080名学生参加调查，被试年龄13 a～18 a，平均15.2 a。排除严重躯体疾病、重型精神疾病和药物成瘾者。

1.2 方法

1.2.1 调查方法

本研究为现况调查，采用随机整体抽样，以班（30名）为单位的团体测试方法。初中、高中各三个年级，每年级抽6个班，共抽出36个班作为被试。在学校教务处的协助下统一主试和指导语。测试前取得被试人知情同意，由主试介绍实施目的，宣布指导语，发卷开始作答，时间控制在1 h内且答卷当场收回。调查问卷中资料不完整或不真实的答卷（如全选相同答案、测题漏答、背景材料填写不完整）均判为无效问卷。由2名经过培训的精神科医生对被试者的心理特征进行评估。

1.2.2 调查工具

(1)网络成瘾量表（IAS）［1］：该量表由20个题目组成，每个题目有5个等级，得分在1～5分，每个题目的各等级分数相加得总分，总分代表网络成瘾的程度，总分越高表示网络成瘾倾向性越高。总分在20～49分为正常上网行为，50～79分为有问题的上网行为，即有网络成瘾倾向，总分80～100分为有严重问题的上网行为。(2)症状自评量表(Symptom Check List90，SCL90)［2］。(3)抑郁自评量表（selfrating depreesion scale，SDS）［3］：有20个项目，正向评分题、负向评分题各10项。按症状出现频度评定，分四个等级：没有或很少时间，少部分时间，相当多时间，绝大部分或全部时间。正向评分题，依次评为1、2、3、4；反向评分题则评为4、3、2、1。自评后标准分＞53分有抑郁症状，≤53分为正常，最终按《中国精神障碍分类与诊断标准》第3版（CCMD3）确诊。(4)自行编制的一般情况调查表包括性别、年龄、年级、单双亲家庭等。

1.2.3 统计方法

所有数据应用SPSS11.0统计软件处理，采用统计描述、单因素方差分析、卡方检验、t 检验及Pearson积差相关系数分析。

2 结果

2.1 网络成瘾情况

调查中应答率为95%，其中有3名未接触过网络。经核实后有效人数1026名。其中初中生512名，高中生514名；男521名，女505名；均衡性好。成瘾者(internet addictions，IAs)10名（0.97%），成瘾倾向者(possible iternet addicts， PAs)56名（5.41%），正常使用者（nonaddicts，NAs)960名（93.62%），3所中学之间的成瘾程度比较经卡方检验差异均无显著性(P＞0.05)。各层次网络成瘾率的比较，见表1。表1 各层次网络成瘾率比较项目因子成瘾或倾向者（略）注：男女生间比较P＞0.05，初中与高中间比较**P＜0.01，双亲与单亲及其他家庭比较P＜0.01。

表1显示，成瘾及成瘾倾向学生的发生率不同性别间差异无显著性(χ2=2.79，P＞0.05)；初中学生发生率为2.33%，高中为4.09%，两者比较有显著性差异(χ2=5.17，P＜0.05)；单亲及其他家庭学生的发生率显著高于双亲家庭，差异有极显著性

(χ2=35.77，P＜0.01)。

2.2 不同网络使用水平学生网络成瘾量表、SCL90、SDS评分比较，见表2。表2 不同网络使用水平学生各量表评分（略）

表2显示，不同网络使用水平学生网络成瘾量表、SCL90、SDS评分为网络正常使用者、成瘾倾向者、成瘾者依次逐渐增高，各组内进行多重比较差异均有极显著性（F值分别为894.05、235.71、73.58，P均＜0.01）。

转贴于

2.3 男女生网络成瘾量表、SCL90、SDS评分比较，见表3。表3 不同性别各量表评分（略）

表3显示，SCL90、SDS评分女生显著高于男生，差异均有显著性（P＜0.05）；成瘾量表评分差异无显著性（P＞0.05）。

2.4 不同网络使用水平学生网络成瘾量表总分与SCL90、SDS总分的相关性分析，见表4。表4 不同网络使用水平影响因素的相关性（略）

表4显示，网络正常使用学生网络成瘾总分与SDS总分高低无明显相关性，但与SCL90成正相关（相关系数r=0.134，P＜0.05）；成瘾倾向学生总分与SCL90及SDS总分均成正相关（r=0.150，0129，P＜0.05）；成瘾学生总分与SCL90及SDS总分均呈明显正相关（r=0.443，0.30，P＜0.05）。

3 讨论

中学生网络成瘾与生物、心理、社会等多种因素有关，其中社会心理因素的作用已引起人们的普遍关注，认为某些心理特征及其障碍等与网络成瘾密切相关，其中病态心理素质是互联网成瘾症（IAD）产生的主要原因之一。本研究显示，成瘾倾向学生占5.41%，成瘾学生占0.97%，正常使用学生占93.62%，成瘾倾向及成瘾率低于国外Lee［4］等应用Young网络成瘾诊断标准所做的类似研究，而与国内黄少南［5］等的研究结果基本一致，可能与国内外文化及经济等的差异性有关。成瘾及成瘾倾向率高中生高于初中生，可能与随着成长导致的心理特征的不同有关，也可能与学校的管理方式等多因素不同有关，有待进一步研究证实。单亲及其他不完整的家庭势必会影响心理健康，其中孤独、退缩、抑郁的心理特征可能是网络成瘾的危险因素之一。网络成瘾与心理特征及抑郁之间的相关性研究表明网络成瘾者与SCL90及SDS总分成显著正相关，而且相关系数是正常使用者的3倍以上，提示SCL90的强迫、抑郁、焦虑和精神病性等因子分高可能是促成网络成瘾的可疑心理危险因素，也可能是网络成瘾导致的病态结果，但国内有关文献仅仅把SCL90的因子分高看作是网络成瘾的病态结果的观点是片面的。另外，女生SCL90及SDS总分均显著高于男生，这一结果与国内学者的研究基本一致［6］。本研究未发现网络成瘾及成瘾倾向者发生率在性别之间的差异，其他的报道如Brenner［7］、Kim［8］等应用类似的测量工具进行研究也得出了同样的结论。网络应用率近年迅速增长，而男女成瘾及成瘾倾向者构成比却没有很大的变化，可能是网络服务的性质和提供的便利消除了男女上网的差异［9］。但Anderson［10］和Lee［4］等却曾得出男性更容易走向网络成瘾的结论，该方面结论有待于从游戏、聊天、购物、信息检索及邮件等方面分层研究网络成瘾者男女的差异。

总之，网络成瘾是一种不健康的现象，对在校学生的正常学习、生活和社交均产生重大的影响。国内吴芳［11］等诸多研究提示网络对学生来说是一把双刃剑，既能给学生生活和学习带来很多便利，同时也对其心理健康状况产生较大的负面影响。因此，通过测量工具对网络成瘾的高危人群进行测查以早期发现网络成瘾倾向者，并结合其心理特征有针对性地实施干预措施是十分必要的。本研究中由于样本的搜集和应用的不便利，以及网络成瘾者样本量太小，网络成瘾倾向和成瘾者的总体心理特征尚不能完全反映全部患者的心理特征，有待在今后的研究中进一步完善。

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Characteristics and risk factors of unprotected sexual behaviors in middle school students in LangfangYANG Danwei， XU Zhenlei， HAN Xiaoyuan. Department of Medical Psychology， Peking University Health Science Center， Beijing 100191， China

【Abstract】Objectives： To understand the characteristics and risk factors regarding unprotected sexual behavior of middle school students， and to make suggestions for providing appropriate sexual education in the future. Methods： l410 students from 3 middle schools were selected to fill in Risky Behavior Questionnaire for Adolescents（RBQ-A）， Family Environment Scale（FES）， Center for Epidemiological Survey， Depression Scale（CES-D），Multidimensional Anxiety Scale for Children （MASC）， Self-Esteem Scale（SES）， Barratt Impulsiveness Scale（BIS）， Adolescent Self-Rating Life Events Check List（ASLEC）， Social Support Scale for Adolescents（SSSA） and a self-administered questionnaire. The risk factors for unprotected sex were identified by multiple regressions. Results： The total incidence of unprotected sexual behavior among middle school students was 4.1%， with significant difference between male and female students （P

【Key words】Unprotected sexual behavior； Middle school student； Risk factor

【中图分类号】R179【文献标志码】A

中学时期是个体一生发展的第二个高峰期，随着青春期的到来，个体从生理到心理都处于急剧变化的阶段。随着中学生生理和心理的逐渐成熟，性问题成为他们在走向成人过程中所必需面对的重要课题之一。自20世纪70年代以来，青少年性成熟年龄下降及其引发的一系列问题行为就已经在世界各国引起了广泛关注。我国卫生部、联合国艾滋病规划署（ The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS，UNAIDS）和WHO的数据表明，截止2011年底，我国存活艾滋病病毒感染者和艾滋病患者（ people living with HIV/AIDS，PLHIV）约达78万人[1]，其中由青少年无保护导致的风险性传播疾病/艾滋病、生殖健康疾病、少女怀孕等问题显著增多，对青少年的健康发展造成不良影响[2]。由此可见，青少年的安全问题不容忽视。本研究通过对中学生无保护的调查，从多方面探讨其发生的危险因素，为进一步加强青少年性健康教育提供参考依据。无保护是指经常不使用或从不使用，经常不使用或从不使用其他避孕方法、有多个和性活动前/中服用酒精或药物。

1对象与方法

1.1对象

在廊坊地区中等教学水平中学中抽取三所中学为总被试群体，分层随机抽取1410名学生进行施测，发放问卷1410份，有效问卷1320份，有效率93.6%。其中男生640人占48.5%，女生677人占51.3%，未报告者3人；年龄范围11～20岁，平均年龄15.53岁；独生子女726人占55%，非独生子女583人占44.2%，未报告者11人。

1.2方法

1.2.1自制一般情况量表包括姓名、性别、年龄、年级、家庭类型、是否独生子女等。

1.2.2青少年危险行为评定量表（ RBQ- A）是用于评估青少年在过去一年中危险行为的问卷，由姚树桥教授等人编制，共计50个条目， 主要评估常见的6类危险行为：攻击与/或暴力行为、破坏纪律行为与/或违法行为、自杀与/或自残行为、吸烟与/或过度饮酒行为、不健康饮食行为与/或缺乏体力活动、无保护。采用5级计分，1=从不到5=经常。问卷总分表示危险行为的严重程度，得分越高说明此行为的危险程度越高。本研究主要通过此问卷的无保护部分了解中学生无保护的现状及特点，重测信度为0.047（P

1.2.3家庭环境量表简式（FES-F）为FES量表的简化版，包括家庭凝聚力、家庭矛盾、家庭和睦3个因子。

1.2.4流行病学调查用抑郁自评量表（CES-D）是用来筛查抑郁症患者的量表，由Radloff于1977年编制，CES-D着重于个体的情绪体验。我国常模研究数据表明，此量表的克伦巴赫α系数为0.90，重测信度（8周）为0.49，说明CES-D同样适用于我国[3]。

1.2.5儿童多维焦虑量表（MASC）是用于评估个体过去一周的焦虑情况，共39个条目，由4个分量表构成：躯体症状、社会焦虑、分离性焦虑、伤害逃避。采用4级计分，问卷总分表示焦虑程度，得分越高说明个体焦虑水平越高。

1.2.6Rosenberg自尊量表（SES）由Rosenberg于1965年编制，在国内外较为广泛的用于评估个体的自尊水平，包括10个条目，采用4级计分，1=很不符合到4=非常符合。

1.2.7Barratt冲动量表（BIS）由30个条目组成，根据每个条目出现的频度按1～4级评分。问卷总分越高，说明个体的冲动水平越高。

1.2.8青少年生活事件量表（ASLEC）是国内最常使用的评估青少年生活应激事件的自评量表，用于评定青少年在过去一年中生活事件发生的频度和应激的强度。

1.2.9青少年社会支持量表（SSSA）共18个条目，用于评估青少年的社会支持和来自他人的积极关注。

1.3质量控制

由统一培训的调查员以班级为单位进行集体施测，当场填写、回收问卷；调查采取实名制方式；问卷录入严格按照真实情况，同时对数据进行二次录入检查，不一致的数据，按照编号查找原始问卷重新录入；数据分析时剔除无效问卷。

1.4统计方法

运用SPSS13.0进行数据分析。采用统计描述、独立样本T检验、多元回归等方法。

2结果

2.1中学生无保护发生情况

有4.1%的被试报告曾有过无保护。从性别看，男生报告率为6.7%，女生报告率为1.8%。从年级高低看，初中生报告率为4.9%，高中生报告率为3.5%，高二学生报告率最高（4.3%）。从是否独生子女看，独生子女报告率为4.8%，非独生子女报告率为4.7%。从父母婚姻状况看，单亲及离婚的报告率最高（7%）。父亲学历为小学及以下的报告率最高（5%）。

2.2中学生无保护评分差异比较

根据独立样本T检验结果可知，中学生无保护评分在性别及是否独生子女方面均存在差异，在年级方面差异不显著。男生无保护评分显著高于女生（P=0.00），独生子女无保护评分显著高于非独生子女（P=0.01）。见表1。

表1中学生无保护评分差异比较（±s）无保护tP男6.66±1.902.970.00女6.37±1.34独生子女6.57±1.781.320.01非独生子女6.43±1.18

2.3中学生无保护的多因素分析

以无保护作为因变量，以一般社会人口学资料、家庭环境、抑郁总分、焦虑总分、自尊、冲动性、生活事件、社会支持为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，有10个变量进入方程，分别为抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊，多元相关系数为0.387，联合解释变异量为0.150，即10个变量能联合预测无保护15%的变异量。而且，多元回归结果显示，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑、自尊是中学生出现无保护的危险因素。见表2。

3讨论

3.1中学生无保护特点

本研究中中学生无保护的发生率为4.1%，与国内28个省级单位高中生5.9%[4]的发生率接近。发生率之所以稍低于之前的研究，可能是因为本研究只统计无保护的发生率，这也从侧面说明中学生的中无保护占大多数。另一方面，本研究发现初中生无保护的发生率高于高中生，表明无保护的健康教育迫在眉睫。但是，远低于美国47.8%[5]的发生率，虽然我国中学生无保护的发生率低于西方国家，但仍然不可掉以轻心。第一，由于中国的传统文化对的态度较为保守，大部分家长和老师都谈性色变，中学生在性意识萌发的阶段没有得到足够的性健康知识，从而为无保护发生埋下隐患。第二，随着社会的快速发展及互联网的广泛使用，我国中学生的传统性观念遭受多种信息的巨大影响，为无保护发生埋下另一隐患。第三，中学生无保护的低检出率可能也和中学生受社会期许效应影响而做出的隐瞒有关。

对曾有过无保护的中学生进一步分析，研究发现存在以下人群特征和规律：第一，男生的无保护高于女生。这一点与国内很多研究结果一致[4，6]，说明中学生中男生比女生更易发生性冲动，可以对男生进行针对性的性健康教育，以帮助降低整体学生无保护的发生。第二，独生子女的无保护高于非独生子女。这种现象的发生可能与独生子女自我中心、缺乏纪律性等特点有关。第三，在所有年级中，高二学生无保护报告率最高，说明在制定性教育方案时，把握好进行预防无保护教育的关键期至关重要，从根源上防止中学生无保护的发生。第四，生活在单亲及离异家庭的中学生无保护报告率最高，这也与国外研究结果一致[7，8]；生活在核心家庭或大家庭的学生不容易发生无保护，说明来自父母的约束和情感支持是降低中学生无保护的重要保护因子。

3.2中学生无保护的危险因素研究

本研究通过多种心理社会因素为因变量对无保护总分进行回归分析。结果表明，抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊10个变量对无保护具有预测作用。其中，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑及自尊是中学生出现无保护的危险因素。

研究表明，抑郁[9]及焦虑情绪都与无保护有相关性。对中学生来说，抑郁及焦虑等负性情绪会成为无保护的危险因素，可能是由于中学生自身心理发展的不成熟，情绪调节能力较差，从而在产生负面情绪时把无保护作为一种缓解负性情绪的非适应性手段。

生活压力一直是青少年问题行为影响因素研究的热点[10]，生活压力的重要来源之一是负性生活事件，研究表明，负性生活事件是青少年危险行为发生的预测因素之一[11]。本研究结果也说明这一点，家庭意外、学习压力等负性生活事件可能会促使无保护的发生。

冲动性作为一种人格特质，是个体对自我的认知、计划和行为等方面缺乏管理和控制[12]。本研究结果表明，冲动性是无保护的危险因素。冲动性高的人不易控制自己的情绪和冲动行为，同时易与他人发生冲突，导致人际关系紧张，增加负性生活事件的发生，因此有发生无保护的倾向。自尊是个体对自我的总体评价，包括自我价值、重要性、能力等各方面[13]。之前的研究结果表明自尊是危险行为的保护因素，高自尊会降低危险行为的发生[14]，本研究却得出了相反的结论。这种现象的发生一方面可能和我国中学生无保护性的报告率较低，难以揭示其潜在关系有关，另一方面可能与文化差异有关。

综上所述，导致中学生无保护的危险因素之间可以互相影响，学校和家长作为中学生重要的监管机构和监护人，可以重点关注负性情绪、承受重大压力、高冲动性等特点的学生，预防和减少中学生无保护的发生。

3.3研究的不足

本研究存在以下几点不足：第一，从研究对象看，本研究的研究对象以城区中学生为主，没有涉及乡下或偏远地区的中学生。第二，从研究设计看，本研究仅横向了解了中学生无保护的特点，后续没有进行追踪研究，不能纵向了解中学生无保护的发展特点。第三，本研究仅从社会心理因素探讨了中学生无保护的危险因素，没有涉及生物因素。下一步的研究方向可以扩大取样范围，涵盖发达地区及不发达地区的中学生，同时对其进行纵向跟踪研究，建立包括生物、心理、社会等影响因素的综合模型，为我国中学生无保护制定更完善的预防和干预措施。

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A survey on mental health and interventionin middle school students In Luwan District

Jin Qiu-lian Li De-minLuwan district mental health center hospital, Shanghai,China 200023

【Abstract】Objective: To understand the mental health of middle school students to take early intervention measures. Methods: In Luwan District, there were two key middle schools, including two junior classes and three high school classes, two conversion secondary schools, including four junior classes and two high school classes and a general secondary school, including one junior class, took part in this study. A total of 587 people, including 281 males and 306 females, had been unify grouping and screening by mental teacher and teacher in charge of a class with Cornell Health Questionnaire, and then proceed to Symptom Checklist (SCL-90) evaluation.Results: After bolting by Cornell Health Questionnaire, 68 students who had problems were tested by SCL-90. There were 46 students got different levels of factor scores of high, including 17 students with mild high, 20 students with moderate high, 9 students with severe high. Conclusions: Middle school students have some psychological problems. They should be given attention more.

【key words】middle school students, mental health, SCL-90

近年来人们对学生心理健康越来越关注,也有很多这方面的报道,许多研究都报告有5～30%的青少年存在不同程度的心理问题[1-2]。青少年的社会环境和生理年龄的特殊性,决定了学生时期是人生发展的过度时期,也是健全人格形成的关键时期,所以,我们要重视中学生心理健康,去帮助他们解决成长中遇到的心理问题。本文在做这方面的调查并对因子分重度偏高的学生进行心理干预。

1 对象与方法

1.1 对象 部分学校学生578人经康奈尔健康问卷测试M-R总分≥15分或总分≥35分的男女学生68人为调查对象,有效问卷68份占调查人数的100%。其中初二44人占64.70%,高二24人占35.29%,女性32人占47.05%,男性36人占52.94%。

学校名称:私立永昌(男14女11) 永兴中学(男6女7)

兴业中学(男5女2) 五爱中学(男3女3)

卢湾中学(男8女9)

1.2方法分班分组有统一心理老师和班主任督促测评,筛选后再组织有问题的重测SCL90,将SCL90量表交上海市精神卫生中心心理测试室完成,资料归纳成文,提交专家组讨论审评。

2 结 果

2.1各因子不同程度分布见表一.

表一提示敌对因子分重度偏高有6位,强迫、抑郁因子分重度偏高有各4位,强迫因子分中度偏高有17位.

2.3 因子分重度偏高学校分布见表三.

2.4 因子分重度偏高年级组分布见表四

干预措施

 学校心理老师

 市心理咨询医师

 卢湾区心理咨询

 家庭指导

 随访

3讨论

因子分重度偏高主要是敌对、其次是强迫、抑郁,调查结果说明中学生之间不信任感、嫉妒、相互敌对这些情况不容忽视,学校要多加强同学之间的沟通、交友和诚信教育,及时解决同学之间的信任危机,对防止学生之间出现的暴力凶杀行为很有必要。私立永昌学校因子分重度偏高有6位,明显高于公立学校,说明该校学生大都家庭经济条件比较优越,家长对孩子的期望值比较高,学习任务重,竞争压力比较大,在家大都受到父母的溺爱,适应环境的能力较差,等更易产生心理方面的问题。表四提示初二年级组因子分重度偏高者明显高于高二年级组,说明高中学生生理和心理发育比初中学生成熟不少,初中学生相对来说自身调节比较差。在私立学校重视升学率时更应重视学生心理卫生的教育,特别是有那些心理问题学生进行心理干预和疏导。

根据中学生心理健康状况提出以下建议:

 设置区青少年心理咨询辅导站

 每年定期辅导学校心理老师

 建立校―学生―家庭联络卡

 要重视和加强心理卫生教育工作

篇5

【作者简介】 罗贤宝，老河口市洪山嘴中学党支部书记、校长，襄阳市骨干教师。

十八届三中全会《决定》明确提出，深化教育领域综合改革，要全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，强化体育课和课外锻炼，改进美育教学，推行初、高中学业水平考试和综合素质评价。《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》也指出，要适应经济社会和教育事业发展的新形势、新要求，大力推进中小学教育质量综合评价改革。对照《决定》和《意见》精神，我们进行了不懈的努力去尝试与实践。

我市中小学教育不仅存在教育评价手段过于单一等问题，还存在小学、初中、高中三个学段相互脱节的现象。高中埋怨初中不注重学生创新能力的培养，送入高中的学生质量不高，学生在高中没有发展潜力；初中指责小学忽视学生学习习惯培养和养成教育教育的落实，过早地分化出大量的后进生。而小学并不理会初中的指责，初中也同样不理会高中的意见。这就造成了三个学段无法形成一个统一的体系，直接影响老河口“教育梦”的实现。2013年3月，市教育局党组书记、局长李勇同志在深入调研的基础上对这一现状作了深刻剖析，提出建立“倒评机制”的观点，切中要害，发人深思。

众所周知，教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。结合我市的教育实际，在推行以教育局为主体的综合评价和学校自我评价模式的基础上，尝试以高中为主体评价各初中、以初中为主体评价生源地各小学的倒评模式，可以有机整合全市小学、初中、高中三个学段，这样各初中必将考虑按照高中对学生培养的要求合理安排本校的教育教学活动，各小学也必将考虑按照初中对学生培养的要求合理安排本校的教育教学活动。如此，科学合理的小学教育必将为全市初中的教育质量提高打下坚实的基础，而更高质量的初中教育必将助推我市的高中教育水平大幅提升。唯有如此，才能真正做到全市教育一盘棋，振兴老河口教育的梦想才可能实现。

2013年秋，洪山嘴中学（简称我校，下同）在学生的养成教育方面进行了一些探索，通过制定养成教育考核细则，组织养成教育周考核、月总结、期末考评等活动，基本形成了一套养成教育的落实和考评机制，学生的养成教育评价结果将纳入教师的学期绩效工资考核之中；同时，我们正逐步推广在各班建立学生个人成长档案，尝试运用多种形式对学生进行综合评价。现结合我校的一些实际做法，提出关于在全市推行倒评机制的一些设想。

一、评价的基本原则

1. 综合性评价原则：综合考查学生发展情况，既要关注学业水平，又要关注品德发展和身心健康；既要关注共同基础，又要关注兴趣特长；既要关注学习结果，又要关注学习过程和效益。

2. 集体性评价原则：通过考查学生群体评价整个学校的教育质量，评价结果不针对个人。

3. 自评和他评相结合原则：以学校各职能部门考核学生群体的他评方式为主，同时参考学生对照考评细则进行的自我评价，两部分以不同的权重相加为综合评价结果。

4. 发展性评价原则：评价中体现对学生发展、进步的关注；评价方式上不仅关注学校教育教学质量的最终结果，而且更加关注学校进步和努力的程度。

二、评价方法

1. 建议首先由初中制定考评生源地小学教育质量的倒评细则，依据细则引导小学培养出符合自己期望的学生；高中结合我市目前的实际情况评初中教育质量亦需拟定出相应的倒评细则，以指导各初中学校为高中输送优质的学生。当然，教育局可以对倒评细则的拟定给予宏观的指导意见，或者，在各校意见的基础上拟定统一的倒评细则。

2. 主要通过测试、问卷调查、查阅资料等方法进行评价，辅之以现场观察、个别访谈等多种评价方式。这就要求相关参评和被评学校要建立学生成长记录档案，充分利用学生成长记录档案考查学生的品德发展水平、兴趣特长养成、身心发展水平等指标，通过学业水平考试、基础教育质量监测等成果进行综合性评价。

三、评价的前期准备

1. 建立倒评工作领导小组，成立各项指标考核小组，组建各班级的考评小组等组织机构，对倒评工作进行领导、组织和具体实施。

2. 深入学习《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，切实转变当前以学习成绩为主的教育观和评价观，在此基础上，广泛征求意见，制定出科学合理的学生品德发展水平测试卷、调查问卷、及相关指标的考评细则，并组织教师和学生学习，学习的过程本身就是指导师生共同提高的一个过程。

3. 推行并落实养成教育，逐步探索出一套科学可行的养成教育考核评价方法，其考评过程和结果是综合评价的重要组成部分。

4. 建立学生个人成长档案。学生个人成长档案的内容应涵盖学生学习和生活的各方面，包括学校的养成教育评价、参加活动的记录、取得的点滴成绩等。这将作为学生品德发展水平、兴趣特长养成、身心发展水平等指标考核的重要资料。

四、考评程序

1. 开学第一个月（9月份），学校通过学生自评、书面测试、问卷调查、班组评议、现场观察等多种形式对新生进行考核评价，月末汇总分析，结果视为基础性评价，作为生源地学校的评价成绩的80%。

2. 此后三年中对学生的综合评价成绩（包括毕业综合成绩），汇总后视为发展性评价（或者称之为“增值评价”），作为生源地学校的教育评价成绩的20%。

3. 分两个阶段分别把以上结果上报上级教育主管部门，并反馈给被倒评的学校，指导被评学校的教育教学。

五、考评细则

1. 初中倒评小学考评细则。

评价结果的呈现方式：以等级方式呈现的评价项目按照一定的权重折算成数据，五个大项的数据再按以上权重折算后汇总，成为最终评价结果。反馈给低学段学校的评价报告不仅有数据，而且亦将此数据得来的依据（评价过程）予以详细说明，以引导他们搞好相应的教学工作，切实加强薄弱环节。

考评等级的数据折算可考虑以下方案：

方案一：单项考评得分=单项考评中学生群体的A等率×100+B等率×50-C等率×100

方案二：单项考评得分=单项考评中学生群体的A等率×100+B等率×50

2. 高中对初中的倒评细则，应在充分体现《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》的基础上，结合我市优质生源大量流失的现状和高中的实际需要进行制定，应考虑把各初中送入高中的学生学习水平、流失到我市以外的优生比例以及高考中来自不同初中学生的上线率等指标纳入到对初中的倒评中，促使全市初中将优质学生送入我市高中，进而提高高中的教育教学水平。

六、考评中应注意的问题

1. 考评中过于注重甄别的做法不可取。考评的目的在于引领和指导教育教学，应以鼓励和引导为指导思想，让优秀成为多数。

2. 考评中突出学生个体的做法不可取。考评工作以学生为考评对象，是对学生群体的综合分析来考评学校的教育教学。

3. 考评中疏于宣传学习的做法不可取。考评虽是对生源地学校的考评，却也必将对学生在校的继续学习和生活起到很好的指导作用，宣传学习能让学生知道哪些是对的，应该如何提升自己的能力和水平。比如，养成教育的考试就是一场事先让师生知晓标准答案的考试，考评前的宣传就是重要的导向。

篇6

关于思想品德课程的性质，《义务教育思想品德课程标准》在“前言”部分强调：“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”思想性、人文性、实践性和综合性，是思想品德课程的主要特征。关于综合性特征，新课标指出：“有机整合道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容；与初中学生的家庭生活、学校生活和社会生活紧密联系；将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体。”上述理念为思想品德教学指明了方向与路径，教师应努力贯彻新课标理念，让初中思想品德教学走向高效，进而实现综合性的课程目标。

一、重视知识目标教育，培养学生的情感、态度与价值观。

在思想品德课程中，知识是情感、态度、价值观的载体，“能力”目标和“情感、态度、价值观”目标的设定与完成是以知识体系为支撑，以知识掌握为前提，以知识运用为目的的。传授知识是学校教育的基本功能，是教师义不容辞的职责。依据对新课标的学习与理解，笔者认为在初中思想品德课程教学中，教师绝不能淡化知识目标的教育，相反更应加倍重视，尤其要注重教给学生掌握知识的方法，注重培养学生的情感、态度与价值观。为达成此目标，教师要讲究教学方式的多样化，除运用传统的讲授法外，教师还要组织学生积极讨论、合作探究、自学交流、参与社会实践等，进行有效的学习。传授知识、培养能力的方法很多，笔者在教学中借助漫画、影视、案例、时事等课外资源，通过视觉的冲击和文字的感染，激发学生的灵感，帮助学生完成对知识的认知、理解和掌握；结合学生的生活经验，精心设置问题，创设问题情境，巧妙地引出问题，让学生在设问与思考中获得知识，提升觉悟。

二、充分发挥案例作用，培养学生分析问题的能力。

初中生正处于感性思维发达、理性思维正在发展的过程中，有意识地锻炼其深入思考问题的能力，有助于提高学生的理性思维能力。因此，笔者认为初中思想品德教学要引导学生关注社会，提高学生的分析能力，增加学生认识深度。教学过程中，教师可选择一些反映社会热点问题的案例，引导学生进行分析，借此激发学生对社会的关注热情。还可借助案例组织学生通过讨论，总结出相关的知识，实现认识的提高与升华。例如，笔者在执教“我国公民在法律面前一律平等”这一内容时，适时向学生抛出了三个案例，并引导学生对案例进行阅读、分析，通过讨论形式回答相关的知识，再就“我国公民在法律面前一律平等”的三个方面含义进行扩展和提升，让学生深刻理解“我国公民在法律面前一律平等”的内涵。

当然，在教学中发挥案例作用，培养学生分析问题的能力，教师应该注意把握以下几点：第一，所选案例不能脱离学生生活。新课标强调，思想品德课程一定要以初中学生逐步扩展的现实生活为课程的基础，遵循“三贴近”的原则，即贴近时代、贴近生活、贴近学生。如果违背了“三贴近”的原则就会在很大程度上削弱思想品德课程的实效性，与课程改革理念背道而驰。第二，在认识上要防止观点绝对化。初中学生阶段的学生虽然已具备一定的分析与质疑能力，但对于一些问题的理解也会有失偏颇，走向绝对。在实际教学中，有些学生就对“我国公民在法律面前一律平等”这一观点绝对化存在疑惑，陷入理解误区。此时教师就要提示学生注意，对于被依法剥夺政治权利的犯人来讲，他们不再享有选举权和被选举权等政治权利，但这与“法律面前一律平等”的观点并不矛盾。另外，“我国公民在法律面前一律平等”主要是讲的机会上的平等，而非结果上的平等。

三、实施多元评价，张扬学生个性，给予学生成长的“正能量”。

新课标在“实施建议”中提出：“要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动，使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。”这个建议体现了多元评价的思想。“多元评价主体”是指主持评价活动的主角可以由多人组成，学生本人、同学、家长等都可参与到评价中来。作为评价过程中的策划者、组织者、参与者，教师主要是完成对学生的评价。体现在考查学生的学习态度与能力，学习过程中有没有新发现，能不能提出有价值的问题等。评价的方式主要有调查报告评价、活动评价、观察评价等。教师评价要能够产生积极的影响，促进学生的发展。学生评价旨在通过学生的自评和互评，有利于提高他们对学习状况和行为表现的自我反思能力，有利于调动学生的学习积极性和主动性。家长评价提倡家长参与到活动中去，给予学生一定的评价建议。实施多元评价能够张扬学生个性，给予学生成长的“正能量”，促进学生的个性发展和潜能开发。

篇7

【关键词】 社会适应；问卷法；问题行为

Development and Initial Validation of the Social Adjustment Questionnaire for Mi ddle School Students.Zhou Hui, Zhang Bao, Tan Rui, et al. Department ofPsychology, Sun Yat-Sin University, Guangzhou 510275, P.R.China

【Abstract】 Objective To develop an instrument to investigate social a djustmentof middle school students. Methods A preliminary questionnairewas developed ba sed on an open questionnaire study. 300 high school students finished self-deve loping social adjustment questionnaires and YSR. Results ①An e xploratory facto r analysis revealed six factors. ②Internal consistency reliability coefficient s varied from 0.770 to 0.898. ③Correlations between social adjustment and YSR s h owed that social adaptation was negatively associated with problem behaviors andsocial mal-adaptation was positively associated with problem behaviors. ④Gend er differences of social adjustment were found. Conclusion ①Soc ial adjustment of middle school students including six factors. ②Self-develop ing social adjustment questionnaire illustrated satisfactory internal consistenc y reliability, construct validity, and criterion-related validity.

【Key words】 Social adjustment; Questionnaire method; Problem behaviors

儿童青少年社会化的一个重要目标就是要达到一种适应的状态。心理学中，“适应”有多种 含义。在临床心理学和特殊教育研究领域，研究者通常用适应（adaptive behavior ）来表示适应[1]。而在对普通儿童青少年的研究中，“社会适应（social adjust ment）” 这个概念更为常用。在当前实证研究中，没有一个公认的社会适应定义。有研究者把社会适 应看作个体通过不断做出身心调整，在现实生活环境中维持一种良好、有效生存状态的过程 ；也有研究者把社会适应看作在人格水平上对社会环境的适应过程，也称人格适应[2 ]。在许多研究中，研究者甚至没有对社会适应进行界定，而直接选取一些指标来衡量儿 童青少年发展状况。如：Crick 和 Dodge使用的社会适应指标包括儿童被同伴接受的程度、 对同伴攻击性的程度、从同伴交往中退缩的程度[3]；陈欣银使用同伴关系、学校 相关能力和规范的学校行为、学习成绩、是否班干部等指标来衡量儿童的社会适应状况[4]。我国目前的研究常使用内隐和外显行为问题、同伴关系、学习成绩等衡量青少年 的社会适应状况[5-7]。

研究者们对社会适应的定义及测量指标存在不同看法，但他们对社会适应的理解有一些共同 点。首先，社会适应是个体在与社会环境的交互作用中，通过顺应、调控和改变环境，最终 达到与社会环境保持和谐与平衡的状态；其次，社会适应是一个多维度的概念，衡量个体社 会适应的指标不是单一的；另外，社会适应与个体生活的社会环境有关，与个体的年龄有关 。 因此，衡量不同年龄个体社会适应状况的指标可能是不一样的。中学时代是个体从不成熟走 向成熟的重要时期，探讨中学生社会适应的结构对于系统地研究他们的社会适应状况及其影 响因素都有重要的意义。我国已经有一些测量青少年社会适应工具。有些工具对社会适应的 各方面做了详细考察，但

项目非常多[8]；有些工具则主要从个 体差异角度考察中学生的社会适应性[9]。虽然社会适应本身是既包括了适应现状 ，也包括调节过程，但对调节过程的 测量是比较复杂的，而且人们在评价一个人是适应良好还是适应不良的时候往往从其适应现 状进行评价。因此，本研究拟编制一个简便的、适合测量我国中学生社会适应状况的量表。

1 对象与方法

1.1 对象 某普通中学高一、高二学生共300名。年龄在15~17岁之间，男生153人，女生14 7人。

1.2 工具

1.2.1 自编中学生社会适应状况问卷 问卷的编制基于以往相关研究以及一个开放问卷研 究的结果。开放问卷收集了社会适应状况良好以及社会适应不良中学生的特点，结果表明， 社会适应良好的中学生具有人际关系良好、乐观开朗、对生活积极有热情、自立有主见等特 点；而社会适应不良中学生的重要特点包括自卑、悲观、无朋友、依赖等。

根据以往理论研究及开放问卷结果，本研究对中学生社会适应状况的结构做了如下假设：社 会适应状况包括个人情绪状态、自我知觉、个人处事效率、个人对环境变化的适应状况 、人际关系状况以及对社会规范的遵从情况。根据开放问卷结果和以往相关研究工具选择了 100个项目组成原始的社会适应问卷。五点计分，从1“一点都不符合我”到5“完全符合我 ”。

1.2.2 青少年自评问题行为问卷（YSR） YSR由能力量表和问题量表两部分组成，问题量 表有106项，每项按3级评分。Achenbach 基于因子分析将YSR归纳为9个因子， 即焦虑、抑郁、退缩、躯体化症状、社会问题、思维问题、注意问题、违规问题、攻击行为 和其它问题。

2 结 果

首先对问卷所有项目进行分析，删除了偏态明显（偏态系数接近正负l）以及与问卷总分 相关不显著的15个项

目，对剩余的85个项目进行分析。

2.1 结构效度 探索性因素分析用于考察问卷的结构效度。因素分析中KMO为00.890，Bartlett's球形检 验(2值为8209.75，显示本问卷适合进行因素分析。根据Screen plot进行陡坡检验，提取6 个因子是合适的。初步分析后，删除了部分因素负荷低于0.30和影响了整体信度值的项目。 对于剩余的65个项目再分析，结果显示，6个因子解释了总变异的44.7%。

根据每个因素包含的项目内容，对这6个因素进行了命名。因素1，包括20个关于人际关系和 亲社会行为的项目，如“我可以和各种类型的人和睦相处”，被命名为人际适应，得分越高 ， 人际适应越好。因素2，包括11个关于低自我评价、消极情绪等项目，如“我觉得自己毫无 用处”，被命名为自卑烦恼，得分越高，情绪越消极。因素3包含的11个项目反映了对变化 和困难的应对效果，如“不论生活条件多大变化，我也能很快习惯”，被命名为应对困难和 变化的效果，得分越高，应对越好。因素4的10个项目反映了学习和行事的效果，如“我做 事 效率高，而且做得好”，被命名为学习及行事效率，得分越高，行事效率越高。因素5反映 遵 从或违规范的行为，如 “我觉得社会规范是可有可无的东西”，命名为规范 行为，得分越高，规范的程度越高。因素6反映了个人自信心，如“我相信，别人能 做到的，我也能做到”，命名为自信，得分越高，自信程度越高。

因素分析的结果与我们假设的社会适应结构较为符合。进一步分析发现，这6个因素之间 的相关系数在0.284~0.654之间。人际适应、应对困难、行事效率和自信之间有着较高的正 相关。自卑烦恼与规范有着显著正相关，而这两个因素与其它因子呈显著负相关。

2.2 信度分析 对问卷6个因素分别进行内部一致性分析，从因素1到因素6的alpha信度系数分别为0.898，0 .873，0.831，0.823，0.776和0.770，达到心理测量学要求。

2.3 高中生社会适应状况与自我报告问题行为的关系 本问卷6个因素与青少年自评问题行为问卷中9个问题行为维度以及一个社会能力维度的 相关如表1、表2。

从表1看到，社会适应中的人际适应、应对困难、行事效率和自信与青少年自我报告的 各种问题行为都呈显著的负相关，与社会能力呈显著正相关；自卑烦恼和行为与YSR 各维度的关系正好相反。

2.4 性别、年级差异分析 以性别和年龄作为自变量，社会适应状况各因子作为因变量分别进行了6个MANOVA分析， 结果发现，所有分析中性别和年龄的交互作用都不显著，另外，人际适应的年级主效应显著 （F=11.08，P=0.001），高一得分高于高二。自卑烦恼的性别（F=4.12，P=0.043 ）和年级（F=6.72，P=0.010）主效应都显著，高二比高一得分高，女生比男生得分高。应对困难的性别主效应显著（F=15.62，P=0.000），男生比女生得分高。规范行为的 性别（F=11.26，P=0.001）和年级（F=14.86，P=0.000）主效应显著，高二比高一得分高， 男生比女生得分高。对于自信，性别（F=4.30，P=0.039）主效应显著，男生比女生得 分高。

3 讨 论

3.1 中学生社会适应状况的结构和特点 从问卷结构来看，探索性因素分析得到的6个因子基本符合我们的构想。首先，人际适应是 所有因素中对变异解释最多的因素，这与以往研究和我们开放问卷的结果都非常一致。在以 往大量研究中，研究者都使用了人际关系，特别是同伴关系，作为儿童青少年社会适应的重 要 指标[10,11]。社会适应本身与个体生活的社会环境有关，而人是社会环境主要成 分， 中国人又特别注重与他人关系的和谐，因此，人际关系成为中学生社会适应的重要特点之一 。

自卑烦恼这个因子反映了个体消极的自我评价和消极的情绪特征。以往的研究也常常把 个体的情绪特点，如焦虑、抑郁、孤独等[4]作为社会适应的指标。

处理各种困难的水平及学习做事的效率对于青少年的社会适应也是非常重要的，而在以往的 研究中往往被忽略了，或是仅仅以学习成绩作为社会适应的一个指标[5]。本研究 编制问卷的第3、4个因子则反映了社会适应的这两个重要方面。

在评价儿童青少年社会适应的状况时，研究者们倾向于从消极的方面，如儿童的攻击、退缩 等问题行为进行考查[4,5]。本问卷的第5个因子考察了中学生在社会行为规范方面 的表现，不仅包括了违规行为，也包括了尊敬师长等符合社会规范的行为。

在儿童青少年的发展过程中，自尊（self-esteem）的发展占据着重要地位。因此，前人的 研究常常用自尊作为儿童青少年社会适应的指标[12]。本研究开放问卷调查中，被 试虽然没 有提到自尊，但自信、自卑等也反映了自我知觉在中学生社会适应状况中的重要性。而本研 究自编问卷的第6个因子也考察了中学生对自我的评价和感受。

3.2 中学生社会适应状况问卷的信度和效度 问卷6个因子的内部一致性系数从0.770到0.898，是符合心理测量学要求的。

高中学生的社会适应状况和他们自我报告问题行为的相关分析结果完全符合预期，说明 我们的社会适应状况问卷的效标关联效度较好。结果显示，本问卷中自卑烦恼与YSR中的焦 虑抑郁和退缩有很高的相关，规范与YSR中的违规和攻击行为有很高的相关。

社会适应的性别差异的分析结果与以往类似研究结果较一致，如男生比女生的违规行为 严重，却比女生更少自卑烦恼、更多乐观的自我评价。这些结果也表明问卷具有一定的效标 关联效度。

以上结果初步证明，自编社会适应问卷有较好的信度和效度。但研究样本只来自高一高二 的学生，缺乏代表性。进一步的研究中将抽取更有代表性的样本检验问卷的信度和效度，并 将比较普通中学和工读学校在社会适应状况方面的差异，进一步考察问卷的效度。

4 结 论

4.1 自编中学生社会适应状况问卷提取出6个因子：人际适应，自卑烦恼，应对困难和变化 ，学习及行事效率，社会规范行为，自信。

4.2 问卷6个因子的内部一致性系数从0.770到0.898。

4.3 自编社会适应状况问卷所反映的中学生社会适应状况和他们自我报告问题行为的相关 分析结果完全符合预期，说明社会适应问卷的等同效度好。

4.4 根据问卷进行的社会适应的性别差异的分析结果与以往类似研究结果较一致。

5 参考文献

［1］韦小满.关于弱智学生社会适应能力评估的理论探讨.中国特殊教育,2004,1(43 ):19-22

［2］陈建文,王滔.关于社会适应的心理机制、结构与功能.湖南师范大学教育科学 学报,2003,2(4):90-94

［3］Crick NR, Dodge KA. A Review and Reformulation of Social Information -Processing Mechanisms in Children's Social Adjustment. Psychological Bulletin,1994,115(1):74-101

［4］Chen XY, Rubin KH, Li Z. Social functioning and adjustment in Chines e Children: a Longitudinal study. Developmental Psychology, 1995,31(4):531-539

［5］方晓义,张锦涛,孙莉,等.亲子冲突与青少年社会适应的关系.应用心理学,2003 ,9(4):14-21

［6］雷雳,王争艳,刘红云,等.初中生的亲子沟通及其与家庭环境系统和社会适应关 系的研究.应用心理学,2002,8(1):14-20

［7］郭伯良,张雷.班级环境对儿童受害和同伴接受、学习成绩关系的影响.中国临 床心理学杂志,2004,12(3):244-249

［8］杨彦平,金瑜.中学生社会适应量表的编制.心理发展与教育,2007,22(4):108- 114

［9］陈建文,黄希庭.中学生社会适应性的理论构建及量表编制.心理科学,2004,27( 1):2-4

［10］Chen XY, Rubin KH, Dan l. Relation between academic achievement andsocial adjustment evidence from Chinese children. Developmental Psychology,1997,33(3):518-525

篇8

【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)11-0994-04

儿童虐待(child abuse,CA)是近年来国内外高度关注的问题之一。虐待对儿童的躯体和心理都会造成一定的伤害,受虐儿童的近期表现主要是极度自卑、焦虑、抑郁、自尊降低等,有的甚至有自杀意念和自杀行为[1];长期可以影响儿童的人格发展,出现一些特质的人格,如人格、边缘性人格等[2]。为了解合肥市中学生虐待现状及其流行特征,笔者根据1999年世界卫生组织对儿童虐待的定义,对合肥市中学生的情感和躯体虐待情况进行了调查,旨在为制定儿童虐待的干预措施提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象 抽取合肥市市区5所全日制普通中学;初一、初二各选取12个班级,高一、高二各选26个班级,共76个班级,以被抽取班级中所有的学生作为调查对象,共发放问卷3846份,剔除不符合要求问卷48份,实际获得有效问卷3798份,有效率为98.7%。初中生1133名,其中男生608名,女生525名;高中生2665名,其中男生1326名,女生1339名。平均年龄为(15.42±1.62)岁,主要集中于12～18岁,占99.5%。

1.2 方法

1.2.1 调查内容 中学生一般情况调查性别、年龄、年级、是否独生子女、家庭人均收入、家庭类型、父亲文化程度、父亲工作地点、父亲和自己的血缘关系、母亲文化程度、母亲工作地点、母亲和自己的血缘关系、自评学习成绩等级、过去1 a里父母是否有争吵或打架等情况。

情感与躯体虐待采用Straus[3]编制的亲子冲突策略量表(Parent-Child Conflict Tactics Scales,CTSPC)中的情感、躯体虐待子量表进行调查,包括4个方面:情感虐待、轻度躯体虐待、中度躯体虐待、重度躯体虐待。该量表回顾性调查过去1 a中情感、躯体虐待发生的次数(共分为7级,分别为过去的1 a里发生了1次、2次、3～5次、6～10次、11～20次、20次以上和从未发生);评分标准为过去的1 a里发生了1次为1分,2次为2分,3～5次为4分,6～10次为8分,11～20次为15分,20次以上为25分,从没有发生为0分。

中学生情感虐待、轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待的操作性定义为:被调查对象自填曾遭受1种或1种以上CTSPC中所陈述的儿童虐待状况,即得分大于或等于1,为发生该种类型虐待;如果得分为0,则为未发生该种类型虐待。

1.2.2 调查方法 调查员使用统一指导语,以班级为单位,组织学生在课堂上独立完成;调查为不记名调查,整个调查过程充分考虑保护学生的隐私。问卷本着自愿原则填写,可以退出;问卷当场发放,答完后由调查员当场收回。

1.2.3 数据管理与统计分析 采用EpiData 3.1建立数据库,用SPSS10.0进行数据分析,双侧检验,α=0.05。统计推断采用χ2检验和趋势χ2检验。

2 结果

2.1 中学生情感及躯体虐待的报告率及年平均发生次数 情感虐待的报告率(prevalence)为81.1%(3082/3798),其中“对你大喊大叫”条目报告率最高,为67.6%;“诅咒你”条目报告率最低,为14.7%。躯体虐待总的报告率为55.1%(2092/3798),其中“用手掌打你的四肢如你的手、胳膊或腿等”条目报告率最高,为34.7%(1319/3798),而“故意用燃烧物或热液体烫你(如烟头或开水)”条目报告率最低,为2.2%(85/3798);轻度躯体虐待的报告率为48.3%(1833/3798),中度躯体虐待的报告率为39.5%(1499/3798),重度躯体虐待的报告率为9.8%(372/3798)。

情感虐待报告的年平均发生次数为13.8次,其中“对你大喊大叫”条目报告的次数最高,年平均为8.2次;最低的为“说要将你赶走或踢出家门”条目,年平均为 4.0次。躯体虐待报告的年平均发生次数为11.6次,其中“扭、捏、拧或掐你”、“故意用燃烧物或热液体烫你(如烟头或开水)”2条目最高,均为5.3次,“用皮带、木棍或一些坚硬的物体抽打你的屁股”年平均发生次数最低,为4.1次。

2.2 不同性别中学生情感及躯体虐待的报告率 男生情感虐待报告率为80.5%,女生为81.8%,差异无统计学意义。男生躯体虐待报告率为55.8%(1079/1934),女学生为54.3%(1012/1864),差异无统计学意义;而中度和重度躯体虐待的报告率男学生(41.2%,11.3%)均高于女学生(37.7%,8.2%),差异均有统计学意义(χ2=4.711,P=0.030;χ2=10.428,P=0.001);轻度躯体虐待的报告率在性别之间差异无统计学意义。

2.3 不同年龄中学生情感及躯体虐待报告率 见表1。

不同年龄中学生情感及躯体虐待的报告率不同。情感虐待、轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待报告率在不同年龄间的差异均有统计学意义;并且都有随着年龄的增长逐渐下降的趋势,经趋势χ2检验,差异均有统计学意义(P值均

2.4 不同性别、不同年级中学生情感及躯体虐待的报告率 情感虐待无论男生还是女生,高中生的报告率均低于初中生,差异有统计学意义。

在躯体虐待中,轻度躯体虐待和中度躯体虐待无论男学生还是女学生,高中生的报告率都低于初中生;而在重度躯体虐待中,“故意用燃烧物或热液体烫”初中和高中的报告率在男生和女生之间差异均无统计学意义,其他条目初中生均高于高中生(P值均

2.5 不同家庭情况、学习成绩中学生情感及躯体虐待的报告率 独生子女情感虐待、轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待的报告率均高于非独生子女,差异有统计学意义。家庭人均收入不同的学生情感虐待报告率不同,其差异有统计学意义,其中家庭人均年收入中下等的学生报告率最高,轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待报告率在不同家庭人均收入的学生间差异没有统计学意义。单亲家庭轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待的报告率均高于双亲家庭及其他家庭类型,差异有统计学意义;而情感虐待报告率在不同家庭类型的学生间差异无统计学意义。不同学习成绩的学生情感及躯体虐待报告率差异均有统计学意义,且学习成绩越差,情感及躯体虐待报告率越高,差异均有统计学意义。见表3。

父亲文化程度不同的学生情感虐待报告率不同,父亲的文化程度越高,情感虐待的报告率也越高,但轻度躯体虐待、中度躯体虐待和重度躯体虐待报告率在不同父亲文化程度学生之间差异无统计学意义。母亲在外地工作与不在外地工作的学生情感虐待的报告率差异有统计学意义。家庭中父母发生吵架或打架的学生其情感虐待、躯体虐待的报告率均高于家中父母没有发生吵架或打架的学生,差异有统计学意义。父亲与自己血缘关系不同的学生、母亲与自己血缘关系不同的学生情感虐待、躯体虐待报告率差异均无统计学意义。见表4。

3 讨论

1999年世界卫生组织对儿童虐待做了以下描述:儿童虐待是指在相关责任、义务和能力的条件下,各种形式的躯体和(或)精神的折磨、待、漠视、放任、商业的或其他形式的剥削,并导致儿童的健康、生存、发展以及尊严受到实际或潜在的伤害[4]。儿童虐待一直是一个全球问题,危害性很大,虐待对儿童造成的伤害,特别心理创伤往往是灾难性的。有研究表明,1,2次的虐待即可构成童年期创伤性体验,印刻在儿童长时间记忆或潜意识中,有些儿童可出现创伤后应激障碍(posttraumatic stress disorder,PTSD)[5]。儿童躯体虐待是导致自杀重要的危险因素[6],而严重的躯体虐待与反复的自杀行为有关[1]。成年胃肠道紊乱和偏头痛也与儿童期躯体虐待有关[7]。因此,加强对儿童虐待的研究具有重要的实际意义。

目前国内对儿童虐待的测量大部分都使用自编量表,测量的信度和效度受到一定的影响,且各项研究结果儿童虐待的报告率相差较大,难以和国内外的同类研究比较。本次调查选用CTSPC对中学生的躯体及情感虐待进行调查,该量表被众多国外学者用于儿童虐待的评价,我国香港的政府部门也用该量表对儿童受虐情况进行调查。国内一些学者使用该量表对儿童虐待情况进行调查[8-10],其情感虐待分量表Cronbach系数为0.72,躯体虐待分量表Cronbach系数为0.83[9]。

在本次调查的3798名中学生中,情感虐待的报告率较高(81.1%),高于杨林胜等[10]的报告结果;其差异可能与地区间的差异有关。而Hamarman等[11]认为,儿童情感虐待的含义不明确,从而导致医学和法律方面的定义混乱,如美国各州报告的情感虐待甚至有300 倍的差异。调查显示,合肥市有55.1%的中学生在过去的1 a里受到过躯体虐待,低于杨林胜等[10]对长沙地区儿童调查的结果(62.4%),与香港的结果[12]相近。轻度、中度和重度躯体虐待均低于长沙地区儿童的调查结果,特别是重度躯体虐待,也低于挪威的一项调查结果(18%)[1],但高于英国的一项调查结果(7%)[13]。考虑到本次研究的对象平均年龄比其调查对象的平均年龄高,而随着年龄的增长,儿童受虐率是逐渐下降的[10],两地结果的差异一方面可能与调查对象的年龄有关,另一方面可能反映的是不同地区间的差异,同时文化背景如种族的不同也会影响躯体虐待的报告率[14]。

本次调查情感虐待和轻度躯体虐待在性别之间差异无统计学意义,这与我国学者早期的研究结果[15]一致。我国多数研究显示,男童躯体虐待的发生率要高于女童[10,12];一项对成年男性和女性的回顾性调查也发现,儿童期躯体虐待经历男性要明显高于女性[16]。本次研究结果显示,中度躯体虐待和重度躯体虐待男生要高于女生。不同年龄学生情感虐待和躯体虐待的报告率不同,随着年龄的增高,情感虐待和躯体虐待的报告率呈下降趋势。初中和高中的学生情感虐待和躯体虐待的报告率比较,高中生明显低于初中生。

有研究表明,父亲丧失与儿童躯体虐待有关[17];陶芳标等[18]也指出,单亲家庭是重度和中度躯体虐待的危险因素。本次研究显示,单亲和双亲家庭的学生情感虐待与躯体虐待的发生均有差异,单亲家庭明显高于双亲家庭的学生。虽然国内一些学者认为儿童躯体、情感虐待与是否独生子女没有明显的关联[19],但本次研究发现独生子女更容易受到父母情感和躯体虐待。可能是独生子女家庭父母对子女的期望值很高,把希望都寄托在子女的身上,加上中国传统的教育方式,一旦子女的表现没有达到自己的期望值时,容易发生虐待事件。香港的一项研究也显示独生子女更容易受到父母的情感虐待[12]。

在父母亲的文化程度是否会与儿童虐待有关方面,国内学者大多认为它们之间没有明显关联[19,20],本次研究结果与之基本一致,儿童情感及躯体虐待在父母不同文化程度间没有明显差异。有研究显示,居家面积较小的家庭发生躯体虐待的危险性大[10]。本次研究发现,家庭经济条件与儿童躯体虐待没有明显关联。但值得一提的是,经济条件特别差的家庭情感虐待的发生反而要低于经济条件较差的家庭,这可能与家庭中父母在物质条件不足的情况下更加注重情感关爱有关。

由此可见,儿童虐待是一个常见问题。为了保护儿童权利,可以在社区和学校开展预防儿童虐待的宣传工作及其相关研究,提高公众保护儿童意识,为受虐儿童提供健康服务。

4 参考文献

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[18]陶芳标,叶青,SOON-dUCK Kim,等. 青少年童年期反复身体和情感虐待经历及其相关因素研究. 中国学校卫生,2006,27(4):310-314.

篇9

培养良好的思维习惯良好的思维习惯可从以下两个方面入手:第一,要养成勤于思考的学习品质。二是要读出问题。前者要求学生与文章的作者产生心灵感应,后者正是我们提倡的“善于质疑”。初中地理研究性学习在人文和自然两个大的方面和我们的日常生活都有诸多联系,只要学生结合生活“善于质疑”,一定会发现很多有价值的问题。

学生的学法是受老师教法影响的,地理教师应该有意识地指导学生学习地理的方法,而“地理教学方法受各类课题本身科学方法论所支配,这是地理教学方法受地理科学方法论影响的最为重要的方面,它紧紧地制约着各个地理课题的教学方法”。

二、加强教师对研究性学习初中地理的指导作用

研究性学习强调学生作为探究学习和解决问题的主体,但离不开教师的指导作用,尤其是初中学生的心理、生理特点决定了他们更需要教师的指导和管理,特别是对教材中难度较大或教材以外的研究性学习的内容,教师更应加以指导。教师应把握好如下几点:(1)研究性学习的内容要指导学生选择容易的、简单的、单一的。(2)教师要为学生提供专题内容的情境(背景资料)。(3)要指导学生设计研究的方法、步骤、目的等。(4)要适时指导学生收集获得的信息(数据、事例、现象等),并进行整理。(5)要及时在研究过程中对学生进行评价,并指导学生在过程中自评和互评。(6)适时适地选择合适的方式使学生在组内、班内表达自己学习体会及结果,满足学生强烈的表现欲望。(7)教师根据研究性学习需要家庭、社会联系有关场所,争取有关支持等,切实做好学生后勤保障工作,满足学生学习的需要。(8)指导学生对已结束的研究性学习的内容进行总结,书写总结报告或论文,并做出适当评价。

三、研究性学习初中地理步骤要循序渐进的原则分阶段进行

初中地理研究性学习虽然是一种全新的学习方式,但也不能违背教育的客观规律。和其他学科教学一样,在实施时一定要符合初中学生的认知规律和遵循初中学生的学习规律。尤其是初一的学生的思维中,具体、感性的成分还占有优势,这就要求在研究性学习实施的各个环节中都要做到由具体到抽象,由感性到理性,循序渐进,分阶段进行。第一阶段主要是使学生在思想上从接受上升到重视地理研究性学习;第二阶段主要让学生学会发现问题、提出问题,并通过正、反两方面的实例的分析,学会从不同角度判断问题的价值;第三阶段主要从使学生了解获取信息、资料的途径,到学会收集有用的资料,再到学会对信息资料的整理、再加工等。

四、研究性学习初中地理形式要活泼多样

地理研究性学习的实施是在广阔的空间范围内进行,而且多半是在分散的状态下开展,这种特殊性要求使学生始终对研究性学习有一种兴趣和热情。因此,老师在设计课程实施方案上要力求形式的多样化,通过形式的变化让学生产生新鲜感,进而激发参与和尝试的欲望。例如,初中地理研究性学习在“选题”阶段可安排有查阅报刊、上网收集资料、问卷调查、就近访谈、口头演讲、征文比赛等多种活动。每两、三次活动后就换一种形式,每种形式对学生来说都是较为新鲜的、富有挑战性的,学生表现得非常积极和活跃。

总之,地理研究性学习无疑有其深厚的理论基础,认知结构学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、信息加工学习理论等一系列现代教育学、心理学理论都能从多方面来支撑地理研究性学习。

参考文献:

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新课改对初中的思想品德教学提出了新的任务和要求。《义务教育思想品德课程标准》中强调：“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”由此可见，新课改形势下的初中思想品德教学知识的传授，更多地是在学生内在价值观的塑造，使思想品德课程不仅具有思想性，更应该具有人文性和实践性。通过对思想道德、国家法律政策以及心理健康等内容的学习，使学生能够更好地应对学校、家庭和社会生活中的人和事，培养学生成才。

一、在具体情境中尝试创造性地解决问题

教师在教学过程中并不仅仅担负着提供知识的责任，而是要引导学生自主地解决问题，如何引导学生主动解决问题，需要教师仔细琢磨。在问题的解答过程中，教师可以尝试为问题的出现创造一个相应的情景，引导学生进入此情景中进行思考。在学生相互讨论交流的过程中，教师应当引导学生打破常规，创造性地思考和解决问题。例如，在评价一个伟人的历史功绩时，应当引领学生去关注他的成就和过失，多角度、多方面地考虑他的得失，从正反两方面给出客观的评价，而不是直接地否定或者肯定。

应当把握初中生的生理发展阶段的特点，引导他们关注社会，关注社会问题，并用思想品德的知识来分析社会事件，在实践中增强对知识的运用能力。例如，可以在课堂上引入一些具体的案例或社会热点问题，让学生们积极讨论，通过小组讨论和教师总结，得出理论性的知识。在案例分析的过程中，应当给学生梳理正确的导向，防止观点倾向绝对化或极端化，在正确对待现实的基础上得到对问题的客观认识。

二、正确认识并实现三维目标

目前初中思想品德课程面临着新课标、新教材和旧考法的现状，如何让两新一旧有效统一于新课改后的三维目标之中，是一个值得深思的问题。知识目标应在自我学习和教师讲授中得到巩固和落实，能力目标应当贯穿于课堂的合作学习之中和课后的拓展训练之中，而情感态度价值观这个最重要的目标则时时刻刻存在于学习与生活中，也是在考试中难以检测到的部分，如何衡量这一目标也是个难题。因此，在实际的教学过程中，教师不应该忽视情感态度价值观、能力以及知识这三者的统一及均衡发展，应当把握初中思想品德教学中的实效性和思想性的统一，积极探索多样化的锻炼途径，注重身心智力的健康发展。

三维目标中，能力目标和情感、态度、价值观目标的实现要以知识目标为基础，传授知识是教师的本职，在新课改背景下，更要注重知识目标的实现，因此，必须转变教学方式。 在实际教学中，在传统的教学方法上，应当充分利用音频、视频等多媒体资源，积极带领学生参加社会实践，让学生在亲身参与中深化对知识的理解，提升学生对于社会问题的认识。

三、师生协调互动，共同促进教学的进步

作为初中一门课，思想品德的教学却往往流于形式，轻视结果。因此，在教学过程中有必要提高教师本身的积极性，带动学生热爱课堂，乐于了解思想品德知识。应鼓励学生课下积极搜集资料，在开放式课堂中与老师共同商讨国家重要事件，并作出相应的评价，鼓励学生充实自己、表达自己。也可以教师、学生角色互换，引导他们在上课之前做好充分准备，提升学习的兴趣。这样的过程能锻炼学生的口头表达能力、思维能力和判断力，形成正确的价值观。

四、采取多元化的评价，保护学生的个性发展

新课改之后更加注重对学生、教师和家长的相互评价，在自评和互评的过程中促进学生、教师和家长的共同发展、共同进步，这是一种多元化的评价，多方面地体现了对学生发展的关注。如教师以调查报告评价、活动评价、观察评价等形式对学生在学习能力、态度等方面的情况做出评价，从而对学生在学校的发展进步产生积极影响。另外，学生可以通过自评和互评做出自我反思并明确自己的日常行为，从而调动学生的积极性。家长在评价中也可以提高自己参与学生教育和学习的主动性，正确认识自己和学生，共同进步。实施这样的多元评价，可以从多方面为学生的成长发展提供有益的借鉴，促进学生健康成才。

例如，为学习《陈情表》一文，便可以采取以下教学方法：首先，在某班级内以小组为单位策划一个主题“做有孝心的好孩子”，分组准备行动方案；其次，各小组推选一名评委，共同制定评定规则；第三，各个小组在班级整体介绍自己的制订方案；第四，根据本次活动和平时的表现，由组内各自推举一名同学参加“孝顺孩子”的班级评选；第五，由教师总结此次活动，并奖励获奖的同学。在此次活动中，教师引导、学生参与、活动的规则和评选都有师生的共同参与，主体的多元化体现十分明显。而在活动中学生们都积极参与，充分显示了青春的活力和活跃性，也共同树立了正确的价值观，培养了合作意识和赞美他人的观念，促进了学生情感、态度、价值观的成长。

思想品德课的教学活动最终是为规范学生行为，在学习知识、增长能力的基础上，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提升个人素养。在教做人和学做人的过程中，方法只有更好，没有最好。面对新课改，我们应当更加积极主动地探索新教法，培养个人风格，不断深化对新课改的认识，提高教学效率，改进教学质量，为学生的进步和发展提供无穷的动力。

参考文献：

[1]郑祥.新课改下如何提高初中思想品德教学质量[J].教育界，2014（14）.

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【中图分类号】R 149.42R 195.4【文献标识码】A【文章编号】1000 -9817(2007)06-0504-03

Depression and the Influencing Factors among Students in Two Junior HighSchools in Hefei/ ZHANG Li-hua*, MA Er-jian, TAO Fang-biao, et al.* Hefei Center for Disease Control and Prevention, Hefei(230061),China

【Abstract】Objective To describe the incidence and the influ encing factors of depression among junior high school students,and to take effec tive measures to promote adolescents' mental health.Methods Aquestionnaire was administered to 4 524 participants in t wo junior high sc hools in Hefei. Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D) was em ployed in this survey.Results Among the students having been s urveyed, depression score of grade8 was higher than that of grade 7. And the incidence rate of certainly depressio n and possibly depression in grade 8 students (21.8% and 10.6%) were higher thanthose in grade 7 (14.0% and 6.7%). Depression score of higher age group was hig her than that of lower age group. And the incidence rate of certainly depressionand possibly depression in higher age group was higher than those in lower agegroup. The results showed that female, lower family income, poorer performance r ecord or overweight assessed by oneself were more likely to have depressi on. Moreover, lower age, lower grade, and better performance record were the pro tection factors to depression.Conclusions Depression has an ob viously correlati on with sex, grade, age, family income, performance record and weight status ass essed by self reporting respectively among junior high school students.

【Key words】 Adolescent psychology; Depression; Factor analysi s,statistical;Students

青春期是由幼年走向成年的过渡阶段，不仅是生理发育急剧变化的时期，也是心理发育 的 重要时期，这一时期的身心健康也是一生中全面发育的关键阶段。近年来，青春期儿童受到 心理问题的困扰越来越严重，青少年心理健康问题受到的关注也逐渐增加[1-3]。 笔者通过对合肥市四十二中和寿春中学在校七、八年级学生进行心理问卷调查，了解抑郁的 分布特征，探讨相关因素，为青少年心理健康水平的提高提供参考依据。

1对象与方法

1.1对象 采用整群抽样的方法，选取合肥市2所中学七年级和八年级4 64 2名学生作为调查对象，回收有效问卷4 524份。其中男生2 509名，平均年龄(13.09±0.80) 岁；女生2 015名，平均年龄(12.96±0.75)岁。七年级学生2 261名，八年级学生2 263名 。

1.2方法

1.2.1社会人口统计学特征 包括性别、年龄（按出生年月计算）、年级、 父母亲文化程度、是否独生子女、有无月经初潮（女）/首次遗精（男）、家庭类型、家庭 经济状况自我评价、学业成绩自我评价、体重自我评价等。

1.2.2抑郁情绪评价 采用流调中心用抑郁自评量表（CES-D），共有20项 [4]，量表评定按过去1周内出现相应情况或感觉的频度评定：不足1 d为“没有或 基本没有”，1～2 d为“少有”，3～4 d为“常有”，5～7 d为“几乎一直有”。20个单 项评分的总和越高，反映抑郁水平越高。抑郁评价结果分为肯定抑郁情绪（总分≥20分）、 可能抑郁情绪（总分16～19分）、无抑郁情绪（总分≤15分）。

1.2.3现场调查 以班级为单位，要求调查对象集中在教室，由调查人员统 一讲解调查的目的和意义以及填写注意事项，同时要求自愿独立完成，并当场收回。

1.3质量控制 培训调查员，统一指导语。充分考虑保护学生隐私，无记名 填写问卷。

1.4数据管理和统计分析 选用Epi Data 3.0软件建立数据库和录入资料。 使用SPSS 10.0软件进行统计学分析与处理。抑郁评分的性别和年级的组间比较采用t检 验，各年龄比较选用方差分析，采用χ2检验比较抑郁评价结果 在不同性别、年龄和年级的组间差异。以抑郁评价结果为应变量，社会人口统计学 变量等为自变量，进行多元Logistic回归分析，观察抑郁评价结果与各个自变量之间OR 值变化情况。

2结果与分析

2.1不同性别、年级和年龄学生抑郁评分比较 抑郁评分男、女差异无统计 学意义（P＞0.05）；八年级学生抑郁评分高于七年级（P＝0.000）；高年龄学生 抑郁评分高于低年龄学生（P＝0.000）。见表1。

2.2抑郁评价结果在不同性别、年级和年龄的分布特征 肯定抑郁的检出率 男生（16.9%）低于女生（19.1%），可能抑郁的检出率男生（8.8%）略高于女生（8.6%）； 八年级学生报告为肯定抑郁和可能抑郁的比例（21.8%和10.6%）均高于七年级（14.0% 和6.7 %），抑郁评价结果的年级差异有统计学意义（P＝0.000）；≤12岁学生肯定抑郁的检 出率（14.1%）最低，≥14岁学生肯定抑郁的检出率（26.8%）最高，抑郁评价结果的不同年 龄组之间差异有统计学意义（P＝0.000）。见表2。

2.3抑郁及其相关因素的多元Logistic回归分析 以抑郁评价结果为应变 量，性别、年龄、年级、父母亲文化程度、独生子女、月经初潮（女）/首次 遗精（男）、家庭类型、家庭经济状况自我评价、学业成绩自我评价、体重自我评价为自变 量，进行多元Logistic回归分析，变量的赋值方式见表3，分析结果见表4。

多元Logistic回归分析结果显示，女生较男生更倾向于报告肯定抑郁情绪，家庭经 济 状况和学习成绩自我评价下等者肯定抑郁的危险性均高于中等组，体重自我评价超重者较正 常或偏瘦组更倾向于报告为肯定抑郁情绪，≤13岁学生肯定抑郁的危险性低于＞13岁，七年 级学生肯定抑郁的危险性低于八年级，学习成绩自我评价上等者肯定抑郁的危险性较中等 组低。

家庭经济状况和学习成绩自我评价下等者可能抑郁的危险性也均高于中等组，七年级学生可 能抑郁的危险性低于八年级，学习成绩自我评价上等者可能抑郁的危险性低于中等组 。

3讨论

随着生理的迅速发育，初中生在心理上也逐渐发生变化。但是，青少年心理上的幼稚、不 成熟，情绪上的敏感、不稳定，与生理上接近成人的特点不协调[5]。研究结果显 示，八年级学生肯定抑郁的检出率（21.8%）高于七年级学生（14.0%），高年龄组学生肯定 抑郁的检出率也明显高于低年龄组。总体抑郁的检出率（17.9% ）低于陶芳标等[3]对合肥市重点和普通中学13～22岁学生抑郁情绪筛查结果（20. 1%，20. 7%）。回归分析结果也显示，年龄较小和七年级学生出现抑郁的危险性较低，女生抑郁发 生 的危险性高于男生。初中生正处在青春发育早期到中期阶段，尽管年龄增长、知识和阅历也 逐渐丰富，但与生理发育相比，自我调节能力的变化仍相对迟缓，心理调节尚未能够很好 地适应环境。第二性征出现、体格发育渐趋成熟，并伴随有心理压力加大，加之升学压力的 渐增，身心发育不平衡的矛盾加剧，抑郁情绪发生增多，女生的表现较男生更为严重[6]。

家庭经济状况和学习成绩自我评价下等者出现抑郁的危险性较高，学习成绩自我评价上等者 出现抑郁的危险性较低。初中生的独立性和自主性渐增，希望受到别人尊重，对他人的 支 持和评价较为敏感，心理发展易受外界因素的影响[7-9]，常因小事而烦恼、紧张 、注意力涣散、产生优越感或自卑感，易出现抑郁、厌学以及逆反心理。家庭经济状况、学 习成绩和体形 直接关系着他人的评价；学习成绩也是社会、学校和家庭关注中学生的主要问题之一。学业 的优劣与心理卫生状况的相关性提示，教师和家长在关注学生学业的同时，还需要对学生 的 心理健康给予更多的关注。研究还发现，体重自我评价超重者抑郁的危险性较高，提示超重 青 少年可能较肥胖者对体重的关注更为密切。肥胖青少年较超重者面对体重问题的时间更长 ，心理调适能力较强，超重者对于体重的过度关注可能引起不良情绪。在青春期这个身心发 育的关键期，及早发现发育偏移，培养积极的生活态度，及时疏导对家庭和社会的抵 触情绪，引导学生正确面对困境和自我激励，是一项非常重要的工作。学校卫生工作者应 针 对性地给予支持和帮助，提供健康咨询，开展健康教育，组织形式多样的学习和讨论，广泛 进行同伴交流，提高教育的说服力。

4参考文献

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篇12

【中图分类号】B844.2 【文献标识码】B【文章编号】1005-0019（2013）12-0516-01

考试焦虑是一种典型而普遍的应激现象，是自感无力应付考试时产生的强烈而持久的情绪体验，并可能导致生理和行为的改变[1]。考试焦虑与学习之间存在着倒“U”型关系[2]，即过高或过低的考试焦虑都会使得学习效率降低，而中等状态的考试焦虑不仅可以提高学习效率，而且可以帮助学生更好地应对考试，更好地发挥出自身实际水平，甚至能够超水平发挥。以下分析在评估考试焦虑水平时常用的三个量表。

1 《考试焦虑量表》（Test Anxiety Inventory，TAI）

TAI由美国心理学家C. D. Spielberger于1980年制订，属自评量表。中文版TAI最早在1987年有宋维真和张瑶在大学生中试用[3]，1990年叶仁敏进行了修订[4]。

TAI最低得分为20分，最高得分为80分。如果一个人的得分低于35分，则其考试焦虑偏低，如果其得分高于50分，则其考试焦虑偏高。TAI可适用于任何年龄段的人。由于其语句较为复杂，所以更适合于初中以上的人使用。

在重测信度分析中，叶仁敏和Tom Rocklin的研究曾报告TAI（中文版）有较好的重测信度，总量表为0.88，忧虑性分量表为0.77，情绪性分量表为0.72[4]，显示该量表的跨时间的稳定性较为理想；在内部一致性的分析中，郭靖等的研究显示，TAI总量表、情绪性分量表、忧虑性分量表的Cronbach α系数为0.8678、0.7489、 0.7847[5][6]，说明总量表和两个分量表之间有较好的同质性；在分半信度的分析中，将TAI总量表的条目按奇偶顺序分成两半，这两半总分的相关0.749，P

在结构效度的分析中，凌晓在其硕士论文中的研究显示，两个单独的分量表的结构是成立，有高度的相关性，与内部一致性研究的结果吻合良好。

从以上对考试焦虑量表（TAI）信度和效度的讨论中可以得出，中文版的TAI具有较好的信度和效度，可以较好地评量和研究中职生的考试焦虑水平。TAI可适用于任何年龄段的人，由于其语句较为复杂，所以更适合于初中文化水平以上的人使用。

2 考试焦虑量表（Test Anxiety Scale， TAS）

2.1 TAS的结构与内容

考试焦虑量表（Test Anxiety Scale， TAS），系由美国华盛顿顿大学心理系的著名临床心理学家Irwin G. Sarason教授于1978年编制完成，是目前国际上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。TAS源自Mandler和Sarason1952年一起完成的考试焦虑问卷（Test Anxiety Questionnaire， TAQ）。其后，在TAQ的基础上，通过不断增删修订，Sarason在1978完了共有37个项目的考试焦虑量表TAS。目前使用广泛的中文版TAS是由国内学者王才康较译的修订版[8]。

TAS共有37个项目，评分时，"是"记1分，"否"记0分 ，但其中第3， 15， 26， 27，29，33题5个项目为反向记分，即"是"记0分，"否"记1分 。得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感。TAS操作简便，易于分析，可广泛用于大中学生的学习心理辅导。

2.2 TAS的信度和效度

TAS操作简便，易于分析，可广泛用于大中学生的学习心理辅导.一般认为，TAS测量的是考试焦虑的特质方面，即哪些人容易感到考试焦虑，较少涉及考试焦虑的情景方面.因此TAS所测的东西和显性焦虑量表及状态特质焦虑问卷之特质焦虑（T-AI）所测的东西很相似，所不同的是，TAS所测的是一种专门的特质焦虑（考试焦虑）.Sarason本人报告，TAS有良好的信度和预测效度.Sarason间隔几个星期测试，得到重测信度为0.80.Sarason在征兵测验中发现，高考试焦虑者作业成绩较差.Sarason还通过实验证明，高考试焦虑的个体在完成复杂认知任务时作业成绩较差，这些研究证明TAS有很好的预测效度.

3 FRIEBEN 考试焦虑量表（FTA）

FTA由以色列心理学家Friedman和Bendas Jacob二人于1997共同编制完成。FTA含23个项目，也为Likert4点量表形式，分面子损害、认知阻滞和紧张焦虑三个分量表。中文版FTA由国内学者王才康从英文版译出，并投入使用，初步的数据表明FTA的信度和效度较好

参考文献

[1] 陈军.不同年级医学生考试焦虑与应对方式.第四军医大学学报.2007，28（18）：1685

[2] 丛爱玲，项亚红.考试焦虑分析及其应对策略.校园心理，2009，7（1）：36-38

[3] 宋维真，张瑶.我国大学生考场焦虑与个性特质关系.中国心理卫生杂志，1987.1（4）：165-168

[4] 叶仁敏，Tom Rocklin.测验焦虑的夸文化研究.心理科学童鞋，1988，3：25-35

[5] 刘海宁. 弗洛伊德焦虑理论述评.长春教育学院学报，2009，25（1）：36-37