翻译教学法论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇翻译教学法论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

一、语法翻译法的形成及发展

语法一翻译法最早是在欧洲用来教授古典语言希腊语和拉丁语的外语教学方法，到18世纪末和19世纪中期随着现代语言作为外语进入学校课程开始被用来教授现代语言。

它可分为三个时期：18世纪上半叶，以外语译成本族语为主要具体方法，内容偏重于机械背诵语法规则，其实用目的是如何了解外语。18世纪下半叶至19世纪末，以本族语译成外语为主要方法，内容注意到了阅读。其实用目的似是用外语表达本族语的内容。20世纪至今，在众多学派的冲击和促进下，语法翻译早已吸收了许多学派的方式方法。

二、语法翻译法的特点

语法翻译法是通过先详细分析语法规则，然后将这些语法知识应用在目标语、母语互译的实践途径教授外语的方法。它的的语言学基础是传统语言学；心理学依据是官能心理学；哲学基底是惟理主义。其特点如下：

1.借助原“希腊—拉丁语法”的规则，形成了非常完整、系统的语法教学体系。

2.重视词汇和语法知识的系统传授，注重语言规则的归纳和列举。大多数的语法翻译课本中，教学大纲以语法知识点的顺序编排，并试图有组织、有系统地教授语法。

3.把第二语言教学看成是一种特殊的智力训练，把教学看成是发展心理的一种特殊途径。

4.强调不同语言的共性，强调第二语言学习中母语能力和翻译能力的重要作用。考试形式自然是目的语和本族语的互译。

5.强调阅读和写作，几乎没有系统地注重听力和口语。

6.强调精确。

7.强调对书面语的分析，着重原文的学习。课文主要作为语法分析的材料。其语言教学模式是阅读—分析—翻译—讲解—背诵。

三、语法翻译教学法的现实价值

1.我国外语教学的实际情况决定了语法翻译法的价值

（1）师资条件

大学英语教学量大、面广，大部分的英语教学工作仍由中国教师完成。而他们中的大多数人是在国内学习英语的，即使有些教师有短时间到国外进修的机会，口语水平仍达不到接近母语的程度。语法翻译法对教师的口语要求较低，采用其进行教学绕过了对教师的口语要求。

（2）传统语文教学

语法翻译法比较接近传统语文教学，都注重字、词、造句、阅读、作文的训练；都采用逐词阅读的方法；学习方法上都强调背诵，强调“熟能生巧“等等。因此，在传统语文教学的潜在影响下，语法翻译教学法的运用对于中国教师和学生来说得心应手和顺理成章，易于操作。

（3）课堂规模

中国大学英语课堂规模大，在大的课堂规模中进行教学，语法翻译法比较容易执行。学生在单位课堂时间学到的知识点多，教学效率高。

（4）学习方式

对中国学生来说，外语必须经过有意识的、系统的讲解才能掌握。对他们而言，“语言十分复杂，有各种各样的规则、繁多的句型、大量的习惯用法、困难的发音，这些内容很难在只重意思表达的课堂教学活动中为学生所自行掌握。只有通过有意识的反复练习才能达到自动化”。（5）学习动机

动机是制约语言学习的一个因素。对于大部分学生而言，他们既没有出国深造的机会，在短期内也没有与外国人进行交流的需要，他们学习外语的目的最大莫过于通过各类学历、学力考试。英语考试内容重点总是放在语法、词汇、阅读理解和写作上。在考试中要求的是百分之百的正确率。语法翻译法强调语法规则、词汇的记忆、句子在母语和目标语之间的互译、目标语材料的阅读，强调精确，因此在短期内要想通过一门外语考试，语法翻译教学法不失为一种最有效的方法。

2.语法翻译法的优越性决定了其自身的价值

（1）其强调的语法有利于外语学习

Canale和Swain认为交际能力应该包括语法能力、社会语言能力、话语能力和策略能力。

“有效的语言教学不可能完全脱离语法”。

就连倡导交际法的Wilkins也认为：学习的第一阶段可侧重rulesofgrammar，第二阶段偏重rulesofuse。

廖巧云做的调查显示，不涉及语法教学的交际法对大、中学生是行不通的，语言基础知识不过关的学生虽然努力学了四年，但进步甚微。

可见，“语法恐怕不是要不要的问题，而是在外语教学中如何把语法教学摆在恰当位置上的问题。”足见语法教学的重要性。

语法翻译法强调语法、词汇学习，其好处如下。

①语法翻译法有完整的语法体系，这一体系有利于学习者较快、较好地掌握目的语的整个结构。建立在“希腊—拉丁语法”规则上的英语语法体系有利于外语学习者认识目的语的形式、不同的词类、句子组合等，有利于学习者掌握这一体系。

②通过有限的语法能够生成无限的句子，这是语言的生成特征。人们可以记忆有限的语法规则，却无法记忆无限的句子，而教授语法知识正是“授人以渔”。

③尽管语法本身不等于语言，但它总结了语言本身的规律，可以帮助学习者了解语言。

④有利于学习者打好语言基础，在注重读写译的同时，为听说能力的提高提供保障。口语表达必须具备两个方面的条件，即潜在的表达素质和实际的产出能力。潜在的表达素质是一个量的积累，实际产出能力则是运用所积累量的技能问题。作为口语表达的说，如果缺少一定的词汇和语法结构，也就是相应的口语表达素质，往往开不了口。听，当然也需要一定的词汇和语法结构，我们常说的听不懂，关键的问题就是词汇量不够和语法不清。可见语法翻译教学法在培养学生综合表达能力方面，仍具有有效性。

（2）实现母语和外来语间的对比

成年人学习外语跟儿童不同。成年人的脑海里已经蕴涵了庞大的母语参照体系，他们必然要利用其母语知识去类推、理解、把握外来语。

在母语和外语有差别的地方，学习者的母语知识会干扰外语，而在母语和外语有相似之处时，母语则会对外语学习有积极的帮助。这个过程叫做语言迁移。在两种语言相似之处，迁移起正面作用，而在有差别之处，迁移便起负面作用。

语法翻译法通过比较二者在语言上的特征，有利于学习者在学习英语时利用汉语正迁移，排除负迁移的影响，引导学习者在向目的语迂回靠拢的过程中减少盲目性，少走弯路，提高学习质量。

（3）和其它教学法相得益彰

在今天的外语课堂上，语法翻译教学法依然很活跃，许多老师仍然普遍采用英译汉或汉译英的练习方式，也结合课文讲解必要的构词知识、语法知识、词汇用法和典型的句型结构这些方法比较有实效，与其它教学法交替使用可以活跃课堂气氛。而语法翻译法也正好弥补了其它教学法的不足。

参考文献：

[1]桂诗春．应用语言学[M]．长沙：湖南教育出版社，1988．

[2]冷洁．从社会、文化和民族性角度看语法翻译法盛行中国的原因及对我们的启示[J]．基础教育外语教学研究，2003，（2）：20-24．

篇2

医学信息学的教学体系应该从医学信息的上、中、下“三游”来加以组织。医学信息学上游主要是指传授医学信息的本质、特征、类型、产生机制与机构、传播等知识。医学信息学中游主要是指传授医学信息的搜集、整理、鉴定、组织与分析，以及医疗信息化背景下的医学信息的描述与信息库、卫生信息系统、医学信息的储存、检索和深加工等知识。医学信息学下游主要是指传授医学信息资源开发、利用与服务及其文化传承等知识。笔者认为医学信息学是一门应用型较强的课程，对于医学专业的学生需要根据未来所从事的职业性质研修相应的“三游”知识。如临床专业的学生需要研修病案管理学、病案信息资源管理学、医院信息系统、电子病历等课程。但是就笔者所在的南京医科大学进行调研发现，在医学学生的教学计划中，只有卫生信息管理与信息系统专业与医疗保险专业开设了医学信息学的相关课程，而作为未来医学信息的产生者——医生，临床专业的医学生教学计划中没有医学信息学的相关课程。这种医学信息学教学与医学实践需求之间的脱节，直接导致临床专业的医学生在大学期间没有培养良好的医学信息学素养，进而导致这些医学生在未来成为医生之后对医学信息不重视，甚至为医学信息产生、收集、整理而烦恼。

1．2医学信息学学科发展不深入

长春工业大学继续教育学院对开设医学信息学专业(或方向)的高校进行了排名，其顺序是复旦大学、中山大学、中南大学、中国医科大学、首都医科大学、四川大学、北京大学、南方医科大学、山西医科大学、浙江大学、华中科技大学、西安交通大学、石河子大学、吉林大学、重庆医科大学、哈尔滨医科大学、山东大学、杭州师范大学、南京医科大学、泰山医学院、河北医科大学、南昌大学、天津中医药大学、福建医科大学、武汉大学、上海交通大学、青岛大学、天津医科大学、延边大学、浙江中医药大学、新乡医学院、南华大学和大连医科大学等33所高校。笔者在南京医科大学图书馆网站利用“题名=医学信息或卫生信息，文献类型选择‘中文书籍’进行检索，返回结果为51本与医学信息相关，14本与卫生信息相关的文献。在51本与医学信息相关的检索结果中涉及医学信息检索的文献为31本，涉及到医学信息学基础教程的结果为8本。其余主要包括医学信息研究、医学信息资源组织与管理、医学信息系统、医学信息学决策与支持系统和医学信息分析等。综观这些检索结果基本上是针对不同对象的大学课程教科书。在14本与卫生信息相关的检索结果中涉及卫生信息管理的结果为8本，涉及卫生信息系统的结果为2本，涉及卫生信息化的有2本，涉及卫生信息技术与卫生信息资源的各1本。从检索结果可以得出在医学信息学学科发展过程中存在创作重复现象。如在检索结果中涉及到的知识点雷同多，书本编排应急就章，重复建设，后出版之书不仅没有超过前者，有的反而出现倒退现象。除刘冰、黄玉玲主编的《医学信息研究》之外，主要用于医学信息学专业教学教材。在这些教材中除了丁宝芬教授的《医学信息学》、罗爱静教授的《卫生信息管理概论》和《卫生信息管理学》作为普通高等教育国家级教材规划教材之外，其余教材鲜有得到国际或国内同行普遍认同。有些著作虽然注重吸收图书情报与档案管理学的学科知识，但是没有能够与医学信息学有效融合，移植现象比较明显。当然笔者在此无意于简单否定医学信息学界与出版界同行的工作，但我国33所医学信息学相关专业的高等院校应该反思，应考虑利用范式理论指引学科发展，加强知识横向与纵向的传承与发展，引进图书情报与档案管理学、经济学和管理学等理论，弥补国内医学信息学学科的空白和不足，提升学科地位。

2医学信息学范式研究是解困之举

随着全球化进程的加剧，医学信息学也将与其他学科更加相融，医学信息学的发展必将走向开放与合作，医学信息学学科发展问题将会成为一个国际性课题。因此我国医学信息学共同体利用范式理论作为研究手段，从国外学科研究成果和研究方法中汲取有益成分，使之为解决国内医学信息学的学科发展之瓶颈成为应然解困之举。

2．1范式研究有助于医学信息学学科的深化与拓展

医学信息学要想从宏观上和根本上提升学科地位，需要在元科学领域的研究上投入更多精力。元科学理论，即关于科学的科学，医学信息学元科学即是指关于医学信息学的科学。当医学信息学发展到一定阶段的时候，医学信息学共同体会对学科的本质、规律及其相关元问题进行分析与探究，便产生了“学中之学”、“科学之科学”的研究取向，笔者认为可以将这类的医学信息学分支学科称之为“医学信息学元科学”。医学信息学共同体会遵循学科发展史的轨迹，即经验研究、方法论研究和理论研究，具体发展走向为病案管理、医学信息检索、卫生信息管理学、卫生信息化、卫生法律法规、医学信息保护技术学、医院信息系统、卫生信息系统、电子病历、区域医疗合作和医学信息学史等。在此基础之上，医学信息学科分支中会产生医学信息学概论(卫生信息管理概论)——以“揭示医学信息学现象本质和规律为研究目的”的学科。医学信息学范式研究就是关于医学信息学学科自身的深化与拓展，医学信息学共同体立足于宏观抽象层面，从根本上认识医学信息学的元问题和本质规律。现阶段我国的医学信息学研究已具备一定的规模和水平，其研究领域已经从医学知识表达、卫生信息系统、生物信息学、医学信息学教育与培训l等传统领域向面向语义互操作的知识体系构建、跨系统和跨应用的互操作标准制定、网格与云环境下的应用、转化医学、人体模型建设、临床决策和认知学领域深入发展。尽管医学信息学的发展已经进入了一个全新的发展领域，具有较快的发展速度，但是对元问题层面的挖掘探讨仍对学科的发展是至关重要的。以医学信息学元科学代表“医学信息学概论”或“卫生信息管理概论”为例，现有的文献仅有一本，即卫生部“十一五”规划教材——《卫生信息管理概论》。笔者认为作为医学信息学元科学的《卫生信息管理概论》应当注重对医学信息学生存环境、发展史和共同体的研究，应从医学信息学本身的问题出发建立起本学科研究问题的独特视角，而不宜将大量的篇幅放在对“对象性事物”的描述和阐述上。基于元科学的重要性，医学信息学理应将更多的空间设定在元科学领域的研究上，才能从根本上提升该学科地位。医学信息学范式研究理应针对医学信息学自身的探讨和分析，立足于宏观抽象层面认识医学信息学基本问题和本质规律的研究。鉴于此，笔者认为医学信息学范式研究与医学信息学发展的要求是一致的，它是医学信息元科学研究的最佳切入点，它是以医学信息学发展史为研究主线，不仅涉及到医学信息学未来的发展方向，还需要研究医学信息学学科共同体主体作用、医学信息范式变迁与学科外在环境因素之间的关系等。

2．2范式研究是医学信息学汲取外学科精华的典型尝试

较之于医学信息学内部各分支学科之间的互相融合，医学信息学对其他学科理论和技术应用的吸收、引进、消化、渗透、移植等将不断推进医学信息学的发展。即使医学信息学在解谜过程中出现不可通约性，分歧未能达成一致意见，医学信息学也会在反复的推敲和质疑中逐渐成熟。因为在外学科理论引入医学信息学的磨合期中所产生的碰撞、摩擦和火花，可能为医学信息学的发展提供争论的焦点和学术的创新点。医学信息学范式研究正是基于这一思考与目的。美国社会学家米尔斯在《社会学的想像力》中论及：“将自己的领域当作独立的王国，而忽略它与其他领域，诸如经济、政治等方面的联系，造成了归纳的一般性无法演变成演绎的精确性，演绎的精确性又无法上升到归纳的一般性。最终的结果就是，个人困扰没有成为公共论题，甚至于渐行渐远。人文精神的组织力进化成为科学精神的机械性，而概念和方法则成为了问题的主导因素，这不禁有本末倒置之嫌。加之于我们对社会本身是如何形成的一无所知，而只是无意识地接受了其存在的合法性，这更容易加深身处其中人的无力和无助感。”医学信息学范式从本质上说就是社会学理论进入医学信息学领域的一大尝试。医学信息学由单一研究方向向多重研究方向发展，从病案管理学向病案学、医学信息检索、卫生信息系统、医学决策支持系统、认知学和医学伦理与监管等方向发展，医学信息学专业呈现日益增多，学科日趋分化的趋势。从医学信息学的发展趋势来看，符合人类的认识发展规律。初期关于医学信息学的知识是从病案管理实践着手，对于学科还没有一个完整、清晰的认识，随着研究活动的深入、认识的推进，与学科内外发展动力因素的影响，对医学信息学进行逐块逐层的分解研究，于是出现了整体知识的不断吸收、引进、消化、渗透、移植等，在学科组成上表现为学科不断分化成病案学、医学信息学、卫生信息系统等分支学科(或专业)。医学信息学的发展理应汲取外学科的精华充实与强化本学科内涵建设，来解决医学信息学科建设中的热点、难点与焦点问题。因此，为了医学信息学的科学发展，我们需要的是深刻剖析与之存在学科依赖关系及其运作原则，并结合其他学科的研究成果来探讨此情境下的医学信息学的学科发展问题，而不是脱离其中任何一方。我国的医学信息学发端于2O世纪80年代初的医学图书情报学，研究体系不够完整和成熟，研究领域也不平衡，例如重视文献信息管理、技术路线和微观实践，但是对于理论研究和学科RESEARCHONLIBRARYSCIENCE19建设研究不够深入，标准规范建设滞后，信息共享不足、缺乏系统规划，人才数量不足、质量有待提高、结构不尽合理。新时期的医学信息学又面临学科外的政治环境、经济环境的影响，与计算机技术、网络技术、社会学、伦理学、认知学和人工智能技术的应用与渗透，意味着医学信息学已经沿着范式理论的轨迹，发展成为一门综合各学科精华的边缘交叉学科。在医学信息学研究呈现多样化趋势的今天，借鉴社会学方法有助于分析医学信息学的发展方向、分支学科，或许会让我们发现原来的封闭视野所不能看到的演进过程与规律；也有助于当我们习惯于现有学科思维框架下的医学信息学发展之余，换之以外学科的视角重新审视和考察医学信息学的发展和演变，给学科的发展与建设输入新的血液。

3医学信息学学科范式内涵探微

“范式(Paradigm)”一词是托马斯•库恩首先在《科学革命的结构》一书中用于科学研究的，他在该书中指出：“范式通常是指那些公认的科学成就，他们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。可以用来解释科学历史发展轨迹及其科学知识增长模式的社会学概念。”“范式的主要表现为‘符号概括’、‘信念’、‘价值’和‘范例’等。”在解读与理解库恩关于范式的阐述的基础上，笔者认为，医学信息学范式是医学信息学共同体在医学信息生产和管理实践活动中所共有的世界观、方法论、理论成果和共同遵守的行为准则(即范例)等成分，是指医学信息学共同体公认的“模式”。共同体、世界观、方法论、理论成果和范例等是医学信息学范式的重要组成成分，其虽不可能涵盖医学信息学范式全部的“应有之义”，但可以把这些当作医学信息学范式的核心内容。

3．1共同体

科学共同体简称为共同体，最早运用可以追溯到1942年，英国物理学家、哲学家波朗尼(Polanyi)在其论文《科学的自治》中使用了这一概念。库恩在《科学革命的结构》中把“共同体”理解为科学范式的承载体——“一个科学共同体由共有一个范式的人组成”。学科共同体是以上一切成分元素的执行者，也是经常被忽略的研究主体。科学共同体研究在范式研究中的地位毋庸置疑，医学信息学科共同体正因为有了共同的范式才能集中在相同的研究领域内，不受时间和空间的限制，进行交流和互动。因此在研究医学信息学范式时，首先要明确医学信息学共同体的概念。传统的医学信息学学科主要研究的是医学信息学的对象、方法论、理论标准，而很少涉及医学信息学的认识主体——医学信息学共同体。医学信息学共同体可理解为发展医学信息学范式的主体，研究医学信息学范式主体，拥护同一医学信息学范式的主体。医学信息学共同体由授受相应的医学信息学教育背景和学科训I练的学者构成，他们以发展医学信息学为使命，具有共同的价值理念，遵循共同的学术规范和维护共同的学术尊严。医学信息学科共同体通常遵循医学信息学学科发展规律，致力于医学信息学科学研究、教育教学、实践，是医学信息学学科的主体。医学信息学共同体可以是相对稳定的正式组织形式，也可以是自由组合的非正式组织形式。前者具有相对稳定的组织机构、成员、规范和活动方式。如中国医院管理学会下的病案管理委员会、医学信息学会，全国33所开设医学信息学相关专业(或方向)的院校教师组成的同事式组织、导师与学生组成的师徒式组织，以及其他医学信息科研、实践机构组成的固定团队等。后者一般不具备严格意义上传统固定的组织形式、规模和稳定人员构成等内容。如因课题立项而临时组建的课题组形式，各地组织的拥有固定主题的学术研讨会、学术论坛、博士论坛，同一学科领域或分支学科的共同爱好者等。从医学信息学共同体发挥的作用来看，非正式组织形式的学科共同体不仅是学科建设与发展的生力军，也是正式组织形式医学信息学科共同体的补充力量。当他们的自身作用和地位日益得到社会及统治阶层认可时，自组织形式随时有可能转化为有组织形式。

3．2世界观

世界观，又称为宇宙观，是哲学的朴素形态。由于医学共同体所处的社会地位、观察问题的角度不同形成不同的医学信息学世界观，这种观点是共同体自身医学信息学工作、学习和生活实践的结果，往往是自发形成的，需要医学信息学的相关研究者对其进行自觉地概括和总结并给予理论上的论证，才能成为指导学科发展的哲学。医学信息学共同体的世界观是形而上的部分，是共同体对整个医学信息学学科，以及共同体与医学信息学之间的总的看法和根本观点，简而言之即医学信息学共同体对于医学信息学这一学科的总体认识，对医学信息学的共识，包括医学信息学科共同体所共有的基本信念、价值取向、思维方式等，是本体论、认识论层面的承诺，以及对自身在医学信息学学科中的地位和作用的看法。医学信息学共同体的世界观可作为指导思想，指导医学信息学共同体开展医学信息学研究。医学信息的世界观往往决定着一个学科的自身定位和发展方向，表现在医学信息学范式研究中则是要解决“如何看待医学信息学专业研究对象”的问题。当认为医学信息体现为一种历史记录属性时，要维护的是学科历史有机联系；当认为医学信息体现为一种知识属性时，要实现的是学科最大效益。

3．3方法论

医学信息学方法论是医学信息学共同体在医学信息学学习、实践和研究中所自觉沿袭的一般方法。医学信息学方法论是以解决医学信息学中的问题为目标的一种体系或系统，通常涉及问题分析、任务工具和方法技巧等方面的论述。方法论体现在世界观、自然观、社会历史观、伦理观、审美观、科学观之中，可以是由模式、方式、方法、手段等组成的经验研究成果、案例和实用技术方法。医学信息学方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为一般性的原则。医学信息学学科的发展范式按照库恩的科学范式为一般原则，即从前科学——常规科学——反常与危机——科学革命——新的常规科学为医学信息学的学科发展线索，并利用历史主义方法构建医学信息学范式理论；在经验层面，方法论是理论适用的方式，如在病案科整理病历资料时，利用来源原则与事由原则进行归档管理；在医学信息学安全和实用技术中则是一些纯事实性和操作性方法，如利用原型法指导医院进行信息系统开发建设。医学信息学方法论是用以指导医学信息学进行学术研究和实践活动的路径与纲领，解决的是“医学信息学如何从事专业学术活动”的问题。如研究方法中的历史主义研究方法、实证主义方法、论证方法、比较方法和调查研究方法等。

3．4理论成果

医学信息学理论成果是指对医学信息学范式形成并起着决定作用的共有医学信息学理论。理论需要寻求解释，而范式则提供了寻找解释的方法。医学信息学理论在成为共有认识之后可以上升到范式层面，达到范式层面的理论成果同一般的理论成果有联系，也有区别。联系在于，范式层面的理论来自于一般理论而又高于一般理论，它是医学信息学共有的概论、命题及其推理。概念是思维的基本单位，是反映事物本质属性的思维形式。作为医学信息学理论逻辑出发点的概念是基本概念。共有概念是对医学信息学学科共有基本元素的约定，而这些概念必须是以医学信息学学科的本源概念的面貌出现。如“病历”、“医嘱”和“病案”。命题是表明判断结果的陈述语句，有真假意义的语句才是命题。如病案的本质属性是原始医疗记录性——这是对病案本质属性的肯定判断，是一个可以做真假检验的语句。共有命题是指医学信息学学科理论中类似自然科学中定理、定律性质的命题。推理是指一判断借以另一判断推出的思维功能。共有推理是由共有命题中引申而来的。如从病案的原始性可能推理出病案具有凭证性。虽然范式层面的理论已经得到充分的论证，成为共同体内部约定俗成的公理，但是医学信息学共同体不会因为具体理论的不完善而影响范式共有理论的存在，对于共有理论，也不会因为研究主体的不同阐释而影响其范式指导作用。虽然处于同一学科共同体的成员往往引用同样的理论成果，得出类似的理论观点，医学信息学共同体能够同意确认一个范式，但不会同意对范式的完整诠释或合理化。缺乏标准诠释或不能得出一致同意的规则并不会阻止范式指导研究。

篇3

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主义教学设计产生的背景

方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。

在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。

二 人文主义教学设计的尝试

1 建构主义与教学设计

20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。

建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。

在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。

这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。

2 解释学与教学设计

解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。

显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]

解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]

至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。

3 混沌学与教学设计

自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]

混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。

应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。

三 人文主义教学设计的方法论反思

纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。

人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。

因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。

2 混沌无序不是教学活动的唯一特性

人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。

可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]

3 知识并非完全由人的主观意识所创造

人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。

笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。

4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握

科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。

生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。

在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。

显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。

四 结束语

教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。

参考文献

[1] 李文光,杨开城.现代教学设计理论研究的内容及方法[J].中国电化教育,2004,(4):12-15.

[2] 何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:153155.

[3] [美]Peggy A. Ertmer, Timothy J.Newby著,盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义――从教学设计的视角比较其关键特征(下)[J].电化教育研究,2004,(4):2731.

[4][16] 尹星凡等编著.现代西方人文哲学[M].南昌:江西人民出版社,2003:258261,260.

[5] 杨学功.论哲学经典的解释――解释学方法及其在哲学文献研究中的运用[DB/OL].

[6][7][9][12] 钟志贤.阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J].电化教育研究,2004,(2):914.

[8] 高文,王海澜编译.混沌学与教学系统设计[DB/OL].

[10] 吴祥兴,等.混沌学导论[M].上海:上海科学技术文献出版社,1996:38.

篇4

目的论（Skopoe Theory）是德国功能翻译理论派学者Hans.J.Vermeer所提出的学派奠基理论。它的核心概念就在于利用翻译方法及策略来实现译文的预期功能。如果将翻译作为一种转换形式和人类行为，那么我们可以说任何一种行为都是有目的性的，所以翻译也必然是一种目的。在文学中，目的论遵循连贯、忠实和目标3项法则，它体现了译者翻译文章的文学目的和交际目的，这两大目的也是译者能够做好翻译工作的根本。

一、隐喻翻译的目的和常见方法

1.目的。由于目的论认为任何一次翻译行为都是具有一定目的性的，所以译者在翻译不同文学作品时应该考虑选择不同的翻译方法。例如在广告文本与文学文本中，隐喻翻译就存在差异。广告文本的翻译目的是使得译文拥有促销产品的功能，所以它的隐喻翻译目的就是为了吸引目的语读者进行消费，其中大多数语言都会保 留源语文化的传统和表达习惯。而对文学文本来说，它更侧重于对深层内涵的表达，例如修辞手段、情感流露等等，所以不同的文本所要表达的目的性也是截然不同的。

2.常见的隐喻翻译方法。就目前来看，目的隐喻的翻译方法众多，但是它们都不具备统一标准，一般来说比较常见的隐喻翻译方法有以下4种。（1）直译。直译隐喻翻译方法可以很好的保留原文的修辞结构、内容与本体喻体形象，它的目的语能够让读者充分了解文本中所要表达的文化特色。特别是对英语文学作品而言，它的隐喻形象在某种层面上与汉语文本类似，所以文化差异较小，此时就可以采用直译方法。直译的优势就在于极大限度的保留了文化元素，如果某些词汇存在直译以外的要素需要加以额外理解，还可以利用直译配合注释的翻译方法来处理。（2）转译。转译即转换喻体形象，同时保留原文文本中的修辞内容及结构。这种转译方式可以通过熟悉喻体形象来让目的语读者理解隐喻内容。考虑到隐喻与原语译语文化是存在较大差异的，所以如果原语喻体和译语喻体所表达的喻义不同，那么就可以采用转译来转换喻体形象，实现最终的翻译目的。（3）暗喻转化。暗喻转化相对于明喻，它通过转换原文的修辞方式来保留本体喻体形象，迎合目的语读者的阅读习惯。暗喻与明喻一样，都是通过某一种事物或观念来代替另一种事物或观念。但是暗喻与明喻的区别就在于明喻更符合目的语读者的阅读习惯，更符合译语的语言表达方式，二者之间可以实现相互转换。（4）意译。意译的优势就在于它能最大限度将文本隐喻翻译中的内容传递给读者。如果无法在原文文本中找到原语隐喻的实际意义、形象或者结构，译者就可以改变隐喻翻译手法而采用意译。这种转换是基于在某种情况下，喻义要确保转译目的而做出的决定。同时它也能保证文学作品的基本交际目的。

二、《英格兰东部游记》中的隐喻翻译

1.《英格兰东部游记》中隐喻的特色分类。在这部作品中的隐喻主要分为两大类：第一类是隐藏在隐喻背后的原语文化与译语文化，二者思维概念相近，可以用隐喻手法来翻译表达；第二类是隐喻背后的思维概念，在这一点上，原语文化与译语文化是存在较大隐喻差异的。

2.《英格兰东部游记》的隐喻方法选择。在英语与汉语中，有些隐喻背后的思维概念是几乎相同的，所以我们说原语文化与译语文化存在概念相同或相近的情况，因此在《英格兰东部游记》中的某些文本片段就可以采用直译的方式将原本的暗喻转为明喻，同时也保留了文本的文化内涵，帮助读者更好的了解英格兰历史。

举例原文文本如下：

Orford was once a good town，but is decayed，and as it stands on the land side of the river the sea daily throws up more land to it，and falls off itself from it， as if it was resolved to disown the place，and that it should be a seaport no longer.

在上述文本片段中，像“stand”、“fall off”都属于典型的动词隐喻用法，而像“stand”就十分常见，这种隐喻分类被称为“死喻”，可以直译为“位于”。“fall off”则比喻将大海冲击海岸的动作来比喻人的动作。在这里，初译就采用了意译的方法，将其翻译为“骤然落下、退回大海”，从隐喻翻译角度来看对原文的改动很大，基本放弃了原文的修辞结构，不能称之为最佳的翻译方法。所以后来的修改稿中则直接采用了直译，翻译为“抛起泥沙、骤然落下”，这一翻译就基本保留了原文文本的修辞方法，同时也能凸显海浪冲击海岸的逼真意境。

总结：从本文的简析也可以看出，隐喻作为文学作品中最常见的修辞方法，它会随着文化背景的变化而改变思维方式，呈现不同的文化内涵。基于目的论角度的游记文学隐喻翻译为读者呈现了更多的翻译方式，也为译者提供了指向目的的思路，就像本文所提到的《英格兰东部游记》，它的翻译就是以目的作为引导而灵活选择正确的翻译方法的。当隐喻背后的思维方式与原语文化、译语文化相同或相近时，隐喻翻译实现跨文化的难度也会随之减小，这更有利于读者理解异域文学文化，读懂他国文学作品。

篇5

法语翻译课程为普通高校法语专业必修课程。而在复合型法语相关类专业课程的设置上，法语翻译课程也同样是必不可少的，因为无论涉及哪个专业领域，都需要掌握中法两国语言的转换技能。因此高年级的法语学习者在具备一定法语语言能力的基础上，需要通过翻译课程来锻炼自身的语码转换能力。该课程结合法汉翻译理论，注重实践技巧培养，旨在帮助学生提高法汉翻译能力，翻译技能的训练也是教学环节中的重要内容。然而，繁重单一的技能训练却在实际教学过程中很大程度上挫伤了学生的学习热情与积极性。本课题尝试在复合型专业背景下将翻译课堂上的技能训练型教学模式向文化导向型的教学模式转变。

1 以技能训练为主的语言翻译课

法语语言教学与英语等其他语言教学过程类似，听、说、读、写是语言运用的四大基本技能。而这些技能的培养，离不开大量的训练，“译”也是如此。将翻译当成一种技能，将技能训练作为翻译课的重点，即通过反复练习、总结技巧、积累经验来锻炼巩固翻译能力，这是传统翻译课中的教学要点。熟能生巧，强调的是通过实践来训练翻译技能。

法语翻译课程为普通高校法语专业必修课程。因此大多数院校对该课程的教学往往注重翻译的技能训练，通过对大量文学语段翻译技巧的分类、归纳，总结出词汇、句子及语段的翻译方式，并将此运用于实际翻译过程中。

因此，传统的法汉翻译课的授课中大致有以下两个倾向：一是以语法为主线，侧重于词类、简单句、复杂句的分析、归类及翻译。二是以技巧归纳为纲，从具体的语句出发，分析归纳翻译方法及技巧。

但不可否认的是，翻译是一项综合性的语言转换行为，其中不只是单纯的语言现象，许多信息跳出语法的条条框框，从字面意义中往往蕴含了深层次的文化信息。而且抽象归纳出来的技巧往往也不能适用于丰富的语言现象，在实际授课过程中，过多的技巧归纳，繁琐单一的句型训练往往使学生丧失了学习兴趣，缺少了对语言内涵的关注，失去了翻译过程的逻辑思考与合理想象过程，导致翻译的语言失去了生气与活力。“外语学习的结果不但是语言交际能力的提高，更可以是思维方式的拓展，价值观念的重组和人格结构的重担”。因此，单纯强调技能并不足以激发学生的主观思维探索，在字句语段意义上进行推敲，追求翻译的最高境界“信、雅、达”。

2 以文化教学为导向的法语课程改革尝试——以我校法汉双播专业背景下的法汉翻译课程为例

为改善这一状况，在法语翻译课程的教学中加大对文化的关注，培养学生从跨文化角度来理解翻译行为，是本课题的一大尝试。

语言离不开文化，文化需要依赖语言来进行传播。中国文化与法国文化之间的差异始终是法汉翻译过程中的一道鸿沟，但他们之间的共性又为翻译提供了无限贴切的可能。在翻译过程中，语言是文化的载体，语码转换的过程也是文化交流沟通的过程。要做好翻译，离不开对来源语与译入语背后文化的理解。因此，在翻译课堂上，了解翻译语句背后的中法文化背景是极为重要的。

尤其在一些复合型法语类专业中，法语语言的学习结合了一定的专业方向，更要因材施教，避免重复机械的技能训练，加强学生对文化背景的理解。

以浙江传媒学院2008开始开设的播音主持艺术（法汉双语）专业为例，该专业是为顺应广电传媒、对外传播领域对法语专业人才的需求而开设的，旨在培养既具有扎实的法语语言基础，又具备汉语广播电视播音学、新闻传播学、语言学知识的复合型应用人才。作为法汉双语播音主持艺术专业学生，理解法语语句，并用恰当的中文表述是相当必要，该课程也是学生提高实际翻译能力的重要课程。因此长期开设该课程，积极探究教学方法，旨在提高教学效果的教学法研究具有迫切的必要性，对本专业人才培养规划也具有一定的现实指导意义。

基于该课程的重要性和本专业学生的特色性，笔者认为法汉翻译理论与实践课程的教学应紧密结合该专业学生学习的特点，扬长避短，利用学生的兴趣点，将翻译的理论与实践紧密联系在学生感兴趣的文化方面，灵活使用教材和教学方法，调动学生学习的积极性。用适合学生特点的方式帮助学生切实提高翻译水平是该课程改革的重要目标。

本教改课题拟探讨如何在双播专业学生的法汉翻译理论与实践课程中完成技能型教学到文化型教学的转变。提出淡化常规技能型的教学模式，强化文化在翻译中的主导因素，引导学生重视法汉双语文化背景的培养，发挥译者主体意识，兼顾逻辑与审美，从文化角度理解翻译的技巧与方法，并使用他们感兴趣的题材，调动他们对于翻译实践活动的热情。

当然，从技能型教学到文化型教学的转化，笔者认为因遵循循序渐近的原则，并不是抛弃技能完全转向文化，而是通过教学活动帮助学生从文化上理解翻译行为，在翻译实践中提高翻译技巧，逐步提高学生对翻译的兴趣，建立翻译学习与练习共融的模式。

（1）合理选择翻译题材。传统翻译课程选取的题材往往偏向文学题材的翻译，名家名著，原语及译入语经典且典型，更适合研讨翻译的理论及技巧。但这类题材例句也通常冗长晦涩，在法汉双播班上教学时，往往碰到学生因知识结构局限，而导致兴趣缺失，难以理解翻译精髓。对翻译技巧的零零总总也是一知半解，难以吸收。如翻译中词汇的词性转换，句子中长句的分割，句序的前缀后缀，令学生总是只知其一不知其二。针对该专业学生的特点，合理选择翻译的题材例句十分关键。政治、经济、新闻类各题材的翻译在本专业学生今后的学习工作中都占了非常重要的部分。当然文学题材也十分重要，但完全可以选择都德等学生们熟悉喜欢的作家作品，而不是死啃普鲁斯特的长句。有了一定的熟知度，学生才会有兴趣去从事相关的题材翻译。

（2）在教学方法上引入文化的因素。传统翻译的教学往往关注词、句的本意、引申义，从小处细节处运用翻译技巧，处理每一个信息点。对于本专业的学生，他们将来的职业方向往往是新闻传播经贸类的法汉双语运用活动。他们并不从事严格的专业的笔头翻译工作。那么在日常翻译过程中，技巧的运用就会被相对弱化，更重要的是特定语境下，语句真正涵义的理解与解说。因此，对于他们而言，了解文化背景，理解原句，并尊重译入语的文化特性表达原语所要表达的意思，这才是最重要的。在教学活动中，培养学生的文化传播意识，在两国文化交流的高度上欣赏、从事翻译行为不失为一个好的教学方法。

（3）在指导学生从文化角度理解、实践翻译的基础上，引入翻译的理论，从大处着手，让学生从他们已进行的翻译活动中探讨翻译的本质与译者的主体性，学会从文化上尊重作者，尊重读者。理解逻辑与审美的关系，体会翻译中的直译与意译，可译与不可译。从文化教学的角度着手提高学生的翻译水平，让学生在翻译中掌握翻译技能。

综上所述，笔者主张在复合型专业背景下应从专业自身的特殊性和专业学生的特点出发，将传统的技能型翻译教学转化为文化型教学，从文化角度教授翻译课程，而不拘泥于翻译本身的技巧法则，灵活发挥专业学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣，以积极地态度从事翻译实践过程，在实践中体会理论技巧，潜移默化提高翻译能力。

参考文献：

[1]曹德明.法汉翻译教程[M].上海外语教育出版社，2007.

篇6

一、高职英语词汇教学的现状

高等职业技术教育是高层次的职业教育,是高等教育的一个组成部分,有其自身的规律。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》,高职高专学生参加英语应用能力考试的词汇量要求分别是a级3400个,b级2500个。但由于高职高专学生入学起点较低,对英语基础知识的掌握较差;学习时间相对较短,学习任务重。仅靠学生在中学阶段形成的认知策略来完成突然增大的这些词汇任务有很大难度。而且很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法,把英语单词和汉语意思笼统对应,缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解。由此而来,很多学生只能花费很多的时间和精力,依靠机械记忆的方法来背单词,对词汇的掌握无法熟练到能应用的程度。

二、有关语法翻译法、交际法研究

1.对语法翻译法的再认识

长期以来,我国外语教学远不能满足国家发展的长期需要,社会各界对有关外语教学体制和教学方法改革的呼声越来越高。wWW.133229.Com随着语言学研究的日益成熟和教学改革的不断深入,人们对语法翻译法的认识逐渐变得客观,语法翻译法在当今教育大众化背景下的外语教学中确有其存在价值。主张采取交际法教学的学者们即使在反对牺牲了语言的运用而单纯注重语言形式正确性的同时,也没有全盘否定语法翻译法。由于传统的语法翻译法存在局限性,因此,要对其进行改革和创新,在坚持它的长处的基础上,吸收包括交际法在内的一切符合我国教情学情的教学法的长处,摈弃其死记硬背、盲目灌输等做法,使之适应变化的英语教学形势,成为真正有效的教学方法。

2.交际法的误区

自20世纪70年代末交际教学法传入中国语言教学界以来,对中国语言教学的思想和实践产生了深远的影响。从专家学者到普通教师都在积极探索交际教学法在外语教学中的运用问题。外语教学也逐渐由传统的语法翻译法转向了交际教学法,使其成为我国外语教学中的主流教学法,课堂教学、教材编写和测试考核都围绕“交际”二字来做文章,“听、说”在外语教学中得到了前所未有的重视。但是,郑声衡在《外语教学法主要流派评介》中提出,我们应该知道交际教学法首先是作为一种外语教学思想而不是作为一种教学方法存在的,交际法的外语教学思想要求人们不能采取一成不变的教学模式来进行课堂教学。

三.语法翻译法和交际法结合应用于词汇教学

樊长荣(1999)在《外语教学中的折中主义》中指出,将交际教学法引进外语教学并不是否定语法翻译法。片面地强调交际法无疑就排斥了语法教学胜外语教学中应有的地位,片面地强调语言使用的功能又忽视语言知识的系统性和整体功能。根据我国外语教学的实际情况,我们应该采取“综合教学法”,不可偏激地推翻传统的教学方法,也不可完全地“照搬照抄”交际教学法。应该在教学中,综合使用交际教学法和语法翻译法,使这两种互补性很强的教学法的并存成为可能。教师在实践教学中应该把语言形式与语言功能的教学结合起来,满足社会对学生外语应用能力的要求和学生的实际需要,让外语教学的方法达到最佳合理的状态。

作者在实际操作过程中选定一年级同专业的两个高职班:一个为实验班,一个为控制班。利用高考英语成绩和前测成绩分别证明实验班和对照班在语言水平和词汇能力方面是否存在显著性差异;在一学期实验过程中,对照班采用传统的教学方法,实验班采用语法翻译法和交际法相结合的教学法,即在语言输入阶段主要进行教师控制、以讲解为中心的语言输入;在知识内化阶段进行教师半控制、以准确为目的、以语言形式为中心的语言操练;而在语言输出阶段进行学生控制、以流利为目的、以语言意义为中心的语言练习。

对调查及实验结果进行较为详细的分析和讨论之后,通过高考英语成绩和前测成绩发现:实验组和对照组在语言水平和词汇能力方面没有显著性差异;而在一学期的实验后,通过后测成绩分析实验组的学生在词汇能力方面,对照组的学生有了较为显著的提高。由此得出结论:和单一的语法翻译教学法相比,语法翻译法和交际法相融合的方法在提高高职高专学生词汇能力方面是有效的;在此基础上,对今后的词汇教学带来了一定的教学启示。

参 考 文 献

[1] allen,e.d.and r.m.valette.classroom techniques:foreign language and english as a second language [m].new york: harcourt brace jovanovich,1977.

[2] alreck,p.l.and r.b.settle.the survey research handbook [m].homewood:mcgraw-hill,1985.

[3] ausubel,d.p.learning theory and classroom practice [m].toronto:ontario institute for studies in education,1967.

[4] brown,h.d.principles of language learning and teaching third edition [m].london:pearson hall regent,1994.

[5] 韩宝成.外语教学科研中的统计方法[m].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[6] 何英玉,蔡金亭.应用语言学[m].上海:上海外语教育出版社,2005.

[7] 刘润清.外语教学中的科研方法[m].北京:外语教学与研究出版社,1999.

篇7

一、高职英语词汇教学的现状

高等职业技术教育是高层次的职业教育，是高等教育的一个组成部分，有其自身的规律。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》，高职高专学生参加英语应用能力考试的词汇量要求分别是A级3400个，B级2500个。但由于高职高专学生入学起点较低，对英语基础知识的掌握较差;学习时间相对较短，学习任务重。仅靠学生在中学阶段形成的认知策略来完成突然增大的这些词汇任务有很大难度。而且很多教师只是单纯地讲解词汇的词义、拼写及各种用法，把英语单词和汉语意思笼统对应，缺乏对构词法知识和词的文化内涵的讲解。由此而来，很多学生只能花费很多的时间和精力，依靠机械记忆的方法来背单词，对词汇的掌握无法熟练到能应用的程度。

二、有关语法翻译法、交际法研究

1.对语法翻译法的再认识

长期以来，我国外语教学远不能满足国家发展的长期需要，社会各界对有关外语教学体制和教学方法改革的呼声越来越高。随着语言学研究的日益成熟和教学改革的不断深入，人们对语法翻译法的认识逐渐变得客观，语法翻译法在当今教育大众化背景下的外语教学中确有其存在价值。主张采取交际法教学的学者们即使在反对牺牲了语言的运用而单纯注重语言形式正确性的同时，也没有全盘否定语法翻译法。由于传统的语法翻译法存在局限性，因此，要对其进行改革和创新，在坚持它的长处的基础上，吸收包括交际法在内的一切符合我国教情学情的教学法的长处，摈弃其死记硬背、盲目灌输等做法，使之适应变化的英语教学形势，成为真正有效的教学方法。

2.交际法的误区

自20世纪70年代末交际教学法传入中国语言教学界以来，对中国语言教学的思想和实践产生了深远的影响。从专家学者到普通教师都在积极探索交际教学法在外语教学中的运用问题。外语教学也逐渐由传统的语法翻译法转向了交际教学法，使其成为我国外语教学中的主流教学法，课堂教学、教材编写和测试考核都围绕“交际”二字来做文章，“听、说”在外语教学中得到了前所未有的重视。但是，郑声衡在《外语教学法主要流派评介》中提出，我们应该知道交际教学法首先是作为一种外语教学思想而不是作为一种教学方法存在的，交际法的外语教学思想要求人们不能采取一成不变的教学模式来进行课堂教学。

三.语法翻译法和交际法结合应用于词汇教学

樊长荣(1999)在《外语教学中的折中主义》中指出，将交际教学法引进外语教学并不是否定语法翻译法。片面地强调交际法无疑就排斥了语法教学胜外语教学中应有的地位，片面地强调语言使用的功能又忽视语言知识的系统性和整体功能。根据我国外语教学的实际情况，我们应该采取“综合教学法”，不可偏激地推翻传统的教学方法，也不可完全地“照搬照抄”交际教学法。应该在教学中，综合使用交际教学法和语法翻译法，使这两种互补性很强的教学法的并存成为可能。教师在实践教学中应该把语言形式与语言功能的教学结合起来，满足社会对学生外语应用能力的要求和学生的实际需要，让外语教学的方法达到最佳合理的状态。

作者在实际操作过程中选定一年级同专业的两个高职班:一个为实验班，一个为控制班。利用高考英语成绩和前测成绩分别证明实验班和对照班在语言水平和词汇能力方面是否存在显著性差异;在一学期实验过程中，对照班采用传统的教学方法，实验班采用语法翻译法和交际法相结合的教学法，即在语言输入阶段主要进行教师控制、以讲解为中心的语言输入;在知识内化阶段进行教师半控制、以准确为目的、以语言形式为中心的语言操练;而在语言输出阶段进行学生控制、以流利为目的、以语言意义为中心的语言练习。

对调查及实验结果进行较为详细的分析和讨论之后，通过高考英语成绩和前测成绩发现:实验组和对照组在语言水平和词汇能力方面没有显著性差异;而在一学期的实验后，通过后测成绩分析实验组的学生在词汇能力方面，对照组的学生有了较为显著的提高。由此得出结论:和单一的语法翻译教学法相比，语法翻译法和交际法相融合的方法在提高高职高专学生词汇能力方面是有效的;在此基础上，对今后的词汇教学带来了一定的教学启示。

参 考 文 献

[1] Allen，E.D.and R.M.Valette.Classroom Techniques:Foreign Language and English as a Second Language [M].New York: Harcourt Brace Jovanovich，1977.

[2] Alreck，P.L.and R.B.Settle.The Survey Research Handbook [M].Homewood:McGraw-Hill，1985.

[3] Ausubel，D.P.Learning Theory and Classroom Practice [M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education，1967.

[4] Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching Third edition [M].London:Pearson Hall Regent，1994.

[5] 韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社，2000.

[6] 何英玉，蔡金亭.应用语言学[M].上海:上海外语教育出版社，2005.

[7] 刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.

篇8

主管单位：黑龙江大学

主办单位：黑龙江大学

出版周期：双月刊

出版地址：黑龙江省哈尔滨市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1000-0100

国内刊号：23-1071/H

邮发代号：14-24

发行范围：

创刊时间：1978

期刊收录：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊荣誉：

篇9

 

一 关于传统教学法与任务型教学法的原理 

一般来说，我国的外语教学理论大致经历了从传统的“语法——翻译教学法”到“功能——概念教学法”，到“交际教学法”，再到“任务型教学法”的过程。 

语法——翻译教学法是指通过母语（汉语）对英语文本的解释和分析以及对译的方式进行教学。这种方法在一定程度上能提高学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但相应地会减少教师培养学生语言实际运用能力的时间与机会。 

“功能——概念教学法是1957年欧共体成立后在欧洲盛行的从语法——翻译教学法分解出来的一大分支”，采用该教学法进行教学的老师不仅介绍语法结构，更侧重于运用主题、情景、功能和概念（理念）等方式让学生实现彼此用语言进行顺畅的交流。 

交际教学法采用综合教学手段，注重提高学生的语言交际技能。培养学生提高交际能力，从学生实际出发确定学习目标，教学过程交际化。后来交际法成为我国占主导地位的外语教学法流派。 

任务型语言教学法是交际法的新发展。该教学法将语言形式融入到“任务型交际活动”中以培养学生的语言应用能力。任务型教学法主张采用任务型的教学模式，让学习者通过任务型交际活动“在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言并进行互动”。 

二 关于传统教学法与任务型教学法在大学英语精读教学中的运用对比分析 

目前仍然有许多老师由于种种原因在大学英语教学方面，比如在学生英语读写的教学过程中，过多地采用传统的语法——翻译法教学模式，对于有利于培养英语综合应用能力的交际教学法和任务型教学法利用不够。采用传统的语法——翻译法固然能增加学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但在一定程度上减少了培养学生听说能力甚至包括学生真正的语法、阅读、写作和翻译实际运用能力的时间与机会。 

任务型交际活动要运用真实的生活语言完成具有实际意义的任务。学生运用目的语进行理解、交际时他们的注意力应集中在语言意义上，而非语言形式上。交际活动以解决具有实际意义的问题为目标，在任务型教学中，教师将一定的语言形式与内容（如语法、词汇，句型，语篇等）巧妙地融入任务型交际活动之中，可以保证学习者运用语言的准确性和系统性。 

三 传统教学法与任务型教学法在大学英语精读教学中的优缺点 

第一，语法——翻译教学法是指通过母语（汉语）对英语文本的解释和分析以及对译的方式进行教学。这种方法在一定程度上能提高学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但相应地会减少学生语言实际运用能力的时间与机会。 

采用功能——概念教学法进行教学的老师不仅介绍语法结构，更侧重于运用主题、情景、功能和概念（理念）等方式，让学生实现彼此用语言进行顺畅的交流，以培养学生运用英语语言在真实生活中进行交际的能力，但模拟的功能与情景仍然与真实的生活语言有差异。 

交际教学法采用综合教学手段，注重提高学生的语言交际技能，培养学生掌握交际能力，从学生实际出发确定学习目标，教学过程交际化。后来交际法成为我国占主导地位的外语教学法流派，但有时交际与互动常显得缺乏系统性与规律性，仿佛是师生之间为了交际互动而勉强地进行交际互动。 

第二，任务型交际活动要运用真实的生活语言完成具有实际意义的任务。学生运用目的语进行理解、交际时他们的注意力应集中在语言意义上，而非语言形式上。交际活动以解决具有实际意义的问题为目标，在任务型教学中，教师将一定的语言形式与内容（如语法、词汇、句型、语篇等）巧妙地融入到任务型交际活动之中，以保证学习者运用语言的准确性和系统性。 

另外，笔者提出“探究式”任务型交际活动应在传统的以文本阅读为基础的大学英语精读课“任务型交际活动”中增加“探索与研究”的元素，不仅培养学生的语言运用能力，而且培养学生真正以语言为工具来探索、研究并解决实际问题的能力。 

四 结束语 

相对于传统教学法而言，任务型教学法设计任务型交际活动以便发展学生的探索研究型学习策略，促进学生实践能力和创新能力的提高，充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念，在英语教学中越来越显示出其优越性。 

参考文献 

篇10

 

1．引言

成为一个双语者已经流行成为一种生活方式，这也很好地解释了为何越来越多的中国人在学习英语。只要有人学英语的地方就势必有人教英语。众所周知，词汇教学在英语教学中有着根本性的地位，怎样有效的传授英语一直是众多英语教学者试图探寻的话题，而词汇教学研究就是其中的一个重要分枝。

语法在外语教学中的地位一直是颇受争议的，但是与之相反的是，词汇在外语教学中的地位似乎得到了较统一的认识，然而，如何有效地进行词汇教学还是有很多不确定性。

2．词音传授

学生对词汇掌握了多少很大程度上取决于他们对相应词汇发音的好坏，所以教师必须对语音教学有足够的重视。遇到新词时，教师都需要传授该词的发音听说教学法，可通过自身朗读的方式进行，也可以借助播放磁带或视频的方式，目的是教会学生如何正确发音相关单词。

语音传授只是词汇教学中的一部分，而词汇教学的根本性任务是教会学生如何恰当正确地使用单词，而这又得从始于单词意思的掌握。

3．词意教学

3.1 语法翻译法（Grammar Translation Method，GTM）

语法翻译法始于十九世纪，是古典法（Classical Method）的新名称。此教学法以语法为中心，强调词汇的记忆，注重文本的翻译，进行大量的写作练期刊目录。语法教学法在二十世纪之交的语言教学方法改革中经受住了考验，直到今日，此法还是教育机构所采用的标准语言教学手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了语法教学法的主要特征，其中与词汇教学联系最紧密的是以下几点：①课堂教学中以母语传授为主，较少地应用目标语；②很多词汇是单个列出来讲解的；③用语法来讲解构词原理，以词形变化和语音变化为中心。

在中国，英语是作为一门外语来学习的，根据①和②，在英语的课堂教学中，教学主要是通过汉语来进行，并不怎么主动使用英语。换言之，英语教师在呈现新单词的时候，给出单词并直接把单词翻译成汉语（1是指这是本文所讨论的第一种具体细化的词汇教学法听说教学法，下文中的2～8类同）。例如，单词characteristic：教师先给出该单词，并同时用中文告知意思为“特点，特征”（可能是直接读出，可能是在黑板上写出来，也可能是用屏幕呈现）。而根据③，又可以延伸出三种词汇呈现法：用近义词或同义词来解释意思，如用“regularly”来解释“on aregular basis”；运用词汇列，如用“fry，boil，bake，grill”来解释“cook”；用构词法或常见词缀，如“achievement 和achieve”，“possible和impossible”

目前，语法教学法还是很受欢迎。很多语言教师还是在用这个方法来传授新词汇，因为此方法对于教师本身来说没什么特殊的技能要求，但是，学生面对此方法往往表现出学习积极性不高。

3.2 直接教学法（Direct Method）

实用语言学家，特别是Charles Berlitz，通过努力创立了现在所谓的直接教学法。该方法的基本前提是第二语言的习得要跟母语习得一样：要有较多的口语交流；要自发的运用语言；不要在二语和母语间互译；不（或几乎不）分析语法规则。Richards和Rodgers总结了直接教学法的几个基本原则，其中跟词汇教学最有关系的两个原则是：

表达具体概念的词是通过演示、实物和图片来传授；表达抽象概念的词是通过概念联想的方式来传授；

仅仅教授日常词汇和句子。

具体地说，以直接教学法为基础的词汇教学法主要可归纳为以下三种：①用画图片、图表或地图来表现单词的意思听说教学法，如单词airplane，gear-box；②用实际物体来展现单词意思，如单词flowers，blackboard，basketball；③用做手势或表演来呈现，如washingface，playing cards。

直接教学法非常地受欢迎，尤其是在私立学校里，该方法被更加广泛的采用，因为私立学校里，教师很可能是外籍教师，学生有很高的积极性，很适合该教学法的要求。但是，受财政预算、教室大小、时间和教师背景的约束，直接教学法很难在公立学校中得以实施。

3.3 听说教学法（Audio-lingual Method，ALM）

听说教学法是以语言学和心理学理论为基础的。二十世纪四五十年代的结构语言学家从事于他们所谓的对各种语言的科学性的描述分析。教学方法研究者则把这种分析运用到了语言教学中（Fries 1945）。同时，行为主义者提出了学习条件和学习习惯形成模式，这两者正好与听说教学法的练习形式和模仿任务形成了完美的契合。

听说教学法的特征中，与词汇教学最有关的一点是：词汇是严格限制在语境中，并从语境中得以学之核心期刊目录。该法跟前面所讨论的教学有所区别，它强调词汇要在语境中得以传授，不能单独讲解。

4．建议

不管采用何种教学方法听说教学法，其目的都是提高教学效果。以下建议仅供外语教师们参考：

1）准备例句。例句最好是自己原创的，而不是直接从字典里抄来的，因为学生有时也会用字典查单词，如果学生发现教师很多例子都是跟字典里一样的话，学生就不愿再听教师讲解，他们会觉得，反正讲的内容自己都能查的到，所以要避免这种情况发生。

2）请学生先来解释单词的意思，若学生的回答不是很到位的时候，教师可帮助并引导学生给出正确的意思。

3）考虑如何用相关的词汇（如同义词、近义词等）来呈现单词意思。

4）想想如何来确认学生是否理解。

5）思考该单词会在何种生活实景中用到。也就是呈现一些相关单词的生活实用案例，若能把新学的东西跟实际生活联系起来，就能很大程度上提高学生的学习动机。

[参考文献]

[1]王蔷.英语教学法教程[M]. 高等教育出版社，2000.

篇11

一、引言

词汇习得是二语习得的中心任务，听、说、读、写、译没有哪一项语言技能能够脱离对词汇的依赖。词汇翻译教学法是教师解释词义的最直接的方式，但词汇翻译教学法过于重视语言知识的传授，忽视了技能的培养。目前，在大学英语课堂另外一种常见的词汇教学方法就是语义场理论指导下采取的词汇教学策略。但是实践和研究也显示以语义场的手段学习词汇，在学生还没有掌握某一生词的情况下，将该词与已学单词进行比较，比较容易混淆两个单词的用法。因此，中国学生大学英语课堂环境下最佳的词汇教学方法应当是将翻译教学法与语义场结合起来，挖掘二者的精华，融入英语词汇教学中，促进和提高词汇教学的质量。

二、理论基础

1.短时记忆的容量。感觉记忆和长时记忆的中间阶段短时记忆的突出特点是其容量的有限性。米勒（Miller,1956）在著名论文《神奇的数字7±2：我们信息加工能力的限制》中提出短时记忆的容量为7±2，在5至9间波动，一般为7个单位。

2.认知加工层次理论。认知加工层次理论是由Craik和Lockhart于1972年首次提出的，该理论从纵向角度阐释了信息加工过程。它认为大脑对信息加工的层次和深度不同，对信息记忆和存储的程度就不同，加工层次越深，信息存储就越持久，记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。

三、研究方法

1.研究的问题。（1）哪种理论指导下的词汇短时记忆效果更好，翻译法理论、还是翻译法与语义场理论相结合？（2）哪种理论指导下的词汇长时记忆效果更好，翻译法理论、还是翻译法与语义场理论相结合？

2.实验对象。本研究的实验对象为60名某大学二年级学生。这60名学生具有如下共同特点：他们都顺利通过大学入学考试，他们都具有8年的英语学习经历，他们都拥有相似的英语学习环境。

3.实验工具。实验前，这60名学生都参加了英语词汇量的测试，测试卷采用nation所设计的词汇测试试卷，根据60名学生词汇量大小，将该60名学生分成2组，实验组和控制组，确保每组学生词汇量水平相近。试验中，控制组和实验组学生分别在翻译法、翻译法与语义场相结合的理论指导下习得词汇。

4.实验设计。本文基于注意理论、信息加工模式及认知加工层次理论，对比翻译法理论、翻译法与语义场理论相结合下的词汇习得效果。60名受试者被分为控制组和实验组，分别在翻译法、翻译法与语义场相结合的理论指导下习得词汇。通过对目标词的测试来验证最适合中国大学生的词汇教学方法。

5.实验结果和分析。独立样本T检验结果显示了实验组和控制组两组学生的第一次词汇测试成绩具有显著的差异性（p=.787>.05），这表明与翻译理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有太大区别，而在10天后的词汇测试成绩具有显著的差异性（p=.000

四、结论

1.与翻译法理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有什么区别。翻译法与语义场相结合的词汇教学策略中对新单词相关语义知识的讲解是在学生掌握新单词释义和基本用法之后，因此在翻译法理论指导下的词汇教学策略与翻译法和语义场相结合的词汇教学策略下，被感觉登记器记录下来进入短时记忆的有关新单词释义和用法的质和量是一致的，因此这两种词汇教学策略对学生目标词短时记忆的效果没有什么区别。

2.与翻译理论相比，翻译法和语义场相结合的词汇教学策略更有助于学生对目标词的长时记忆。在翻译法和语义场相结合的词汇教学策略下，首先介绍新单词的释义和用法，内容不复杂，重点突出，不会超过可得到的有限注意资源数量，也不会使短时记忆超负荷，有利于目标词从感觉登记器进入短时记忆，待学生掌握新单词释义及基本用法之后，再向学生讲解新单词的相关语义知识，对新单词进行深加工，使新单词成为词汇的语义网络的一部分，有助于学生对新单词的长时记忆，此外也使学生重温了学过的词汇，有助于学生加深对已学词汇的记忆。而翻译法指导下的词汇教学策略只对新单词进行复述，并没有对新单词进行深层次的加工，因此其对新单词长时记忆的效果不如翻译法和语义场相结合的词汇教学策略。

参考文献：

[1]Miller,G.A.The magical number seven,plus or minus two:Some limits

on our capacity for processing information[J].Psychological Review,

1956,(02):81-97.

篇12

关键词：英语专业；翻译教学；辩证关系；基本原则

中D分类号： H059文献标志码： A 文章编号：16720539（2017）02010805

一、我国英语专业翻译教学法纵观

英语专业翻译教学给教师提出了很高的要求，一是因为它是语言教学，师者必须具备较高的包括本族语在内的双语能力；二是因为翻译本身同其他学科一样是一门精密的科学。“教授翻译的老师，自身起码也应该是一位译者，而译者也应该是‘有实无名’的作家兼学者，若以战争为喻，则翻译教师不但是军事学家，最好还是名将”[1]196。我国的翻译教学到目前为止虽然没有一部系统的、全面的教科书，但专业教师和学者对于翻译教学的研究已卓见成效，不仅研究出了好的教学法，而且在这些非常实用的方法指导下，自编了较为系统完善的教学内容。翻译教学法已从过去单一的语法翻译教学法向多层面、多角度教学法发展。有些学者借鉴西方教学法、教学理论和翻译理论，对我国翻译教学提出了翻译作坊式教学法、建构主义理论教学法、功能目的论与翻译教学法；有些学者利用网络和计算机技术提出了网络交互式翻译教学法、计算机辅助教学法、基于语料库的翻译教学法；还有些学者研究和创新了操作性强的翻译教学法，如语篇翻译教学法、“自主―协作”翻译教学法，等等，无不为我国英语专业翻译教学做出了重大贡献。但我们在实际教学和教改过程中，如果长期盲从某一种教学方法，会使翻译教学片面、枯燥，失去趣味性、系统性和科学性。基于他人的研究，笔者认为可用辩证关系来探讨翻译教学，进而比较以上各家长短，综合创新适合本专业特色的教学法，提炼出相应的教学原则，结合市场和社会的需要在翻译课堂和课外予以实施。

二、英语专业翻译教学中的辩证关系

好的翻译教学法必须有好的教学设计，而好的教学设计必须符合系统科学的教学理论，这就离不开辩证关系的指导。通过英语专业笔译课程的多年教学实践，笔者认为，翻译教学实践过程存在的问题，不但有迹可寻，解决之道亦有章可循，如果能运用辩证关系着重处理好翻译教学中的问题，则尤可得运用之妙。

（一）翻译理论与翻译实践的辩证关系

翻译理论来源于翻译实践，又反过来指导翻译实践。翻译理论必须密切联系翻译实践[2]73，指导翻译实践，揭示翻译活动的规律。否则，翻译理论就会失去它的生命力。翻译实践的发展，必然会牵动翻译理论的发展。在中西翻译史上，只要翻译实践出现发展，翻译理论就势必会随之出现发展[3]214。各个时期的翻译实践总是带动了同期翻译理论的发展，因而使翻译实践与翻译理论在互动共进的传统中构成一个不可分割的整体。

翻译教学既要重视翻译理论，也要重视翻译实践。翻译实践决不是毫无理论指导的盲目行为，非凡的译品来自译者的素养和才智、原则和方法――即翻译理论。翻译实践必须有翻译理论的指导，决不是单凭翻译经验。有的老师在课堂上只讲自己认为“应该怎么翻译”，不讲甚至不希望学生问“为什么只能这样翻译，而不能那样翻译”。这样就造成学生只知其然，不知其所以然。有的教师面对学生的提问只简单地回答：“这是语感问题，没有多少道理”或“一切凭经验”。这种长期止于感觉和表象的经验只是初级层次的感性认识。语感虽然是可贵的经验，但它只是一种表象，认识不能止于感觉、止于表象，必定要有超越具体经验的理性认识，才能获得理论的正确指导。

（二）文学翻译与实用翻译的辩证关系

巴黎大学让・德利尔教授在其专著《翻译研究与翻译》中把翻译划分为实用翻译和文学翻译。文学翻译注重作者的主观思想，文学文本所传达的是作者对世界的主观看法和对现实的个体认识，作者总是在表达自己的感受、自己的反应和自己的情绪；而实用翻译注重客观事实，实用文本往往不署名作者，其指称意义多于内涵意义，主要目标是传递信息。

文学翻译与实用翻译两者并行不悖，并且相互联系、相互补充。两者的翻译方法和翻译理论原则都有很多相似之处。翻译教学既要把文学翻译内容列入教学大纲，提高学生的美学鉴赏能力、语言组织能力、想象能力等，同时要兼顾实用文本的翻译教学，提高学生的逻辑思维能力、认知能力、交际能力、语用能力等。应把两者结合起来，相互比较，相互借鉴，不可使两者孤立。鉴于文学翻译难度大，笔者在教学课时设置时笔墨浓重，并补充实用文本的翻译进行比较教学；同时，对于专业性、实用性较强的实用文本的翻译，因课时有限，除进行基本翻译技能训练之外，更要鼓励学生多选择适应其志趣和能力发展的多样化选修课程，主要涉及新闻媒体、科技资讯、财经商务、法律政务等，以扩大知识面。

（三）语言教学与翻译教学的辩证关系

语言是翻译的载体，翻译是语言学习的手段。对于翻译教学而言，两者不可能独立存在，而是相互联系、互相贯通的。因此要求既重视语言教学技巧，又重视翻译理论和实践教学。

如何学会应对与翻译相关的问题不完全等同于语言本身的学习，虽然它们经常结合在一起。如修饰性语言、特殊文化术语、宗教文本和其他与功能相关的文本类型的翻译都有很多困难[4]32。为了取得语言教学和翻译教学双成功，教师应该把他们认为最好的语言教学技巧与翻译教学技巧结合起来。在揣摩翻译和语言技巧时，应注重翻译理论的回顾，忽略这一点易致学生思维混乱、缺乏动机、对课程失去兴趣。

要做到语言教学与翻译教学的辩证统一，不仅要教学生英语学习技巧、正确的表达方式、翻译理论、翻译技巧等，还要注意不同民族的思维习惯以及文化差异，这有利于翻译教学的成功实施，因为“对于成功的翻译，译者的双文化能力甚至比双语能力更重要，因为只有文化才赋予词语以真正的含义”[5]110-111；[6]75。但单靠教科书的教学是远远不够的，再好的语言教程和翻译教程也难以弥补文化及常识方面的严重不足，而且文化及常识在有限的课堂时间内是传授不了的。因此，教师在搞好课堂语言教学和翻译教学的同时，还要注意养成学生课余积累与语言和翻译紧密相关的多民族文化常识的习惯，为翻译课堂教学打基础。笔者在翻译课堂教学时，常会有意识地插入一些因文化冲突而给语言学习或语言翻译带来的尴尬，既为引发学生的学习兴趣，也为强调异域文化习得的重要性。

（四）个体思维与集体思维的辩证关系

个体思维是集体思维的构成因素，没有个体思维就没有集体思维。在翻译教学过程中，既要注意激发学生的个体思维，又要注意引导集体思维的交流与撞击。如果时间充分，最好先让学生独立思考，不可将自己的知识和技能一咕脑儿“打包”给学生或一开始就讨论。知识是需要每个人独立掌握的，掌握科学的思维过程也必须独立进行。这是其他任何人也代替不了的。有了独立性，大脑才能处于积极、主动的活动状态中，才能深入领会知识的真正奥妙。

有效的教育包括鼓励学生通过主动学习法和小组讨论法来习得。教学应该采取阅读、演讲和小组讨论相结合的形式。因此，除学生的个体思维外，还需组织学生合作学习。在翻译过程中，学生们互相交流，通过合作的方式来解决翻译中的实际问题，交换思想和看法。“你有一个苹果，我有一个苹果，交换之后各有一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换之后却各有两种思想”。小组讨论法能促进学生在比较和互助中学习，通过翻译实践学习翻译理论，这也符合“实践-认识-实践”的认识规律。教师在小组翻译活动中起主导作用，既是组织者和监督者，又是向导和顾问，而学生是翻译过程的主体，是当事人、学习者和合作者。

笔者在翻译课堂教学时，总会把教学班级（30人一个班）分成6个翻译兴趣小组，每组5人（最好每组都有男生），学生自由组合。当课堂练习需要以小组讨论形式进行时，先让大家独立思考，独立完成，再按组讨论。课堂上讲解练习时，每组自选一名代表按讨论后所达成的一致结果发言。通过个体思维与集体思维相结合的统一，学生的学习积极性高涨，有了“集体智慧的结晶”之后，课堂抢答声不断，学生的自信心和学习兴趣大增。这种教学法类似于“作坊式”翻译教学法，能大大增加学生的自觉性和自律性，通过提高翻译活动参与者的主人翁意识，使他们主动地学习翻译技能，而不是像传统翻译教学法那样用单纯由上而下的方式把翻译知识灌输给学生[7]32。

教师除了组织学生从个人到小组的课堂练习外，还要指导学生课外多参加各种翻译比赛、加入翻译协会、参加翻译资格证书考试、承接翻译实务、帮亲戚朋友翻译各种说明书等。这些课外任务由公众和市场对他们做出评价，学生更乐于接受。笔者除教学生做好以上课外活动外，还别开生面地布置了一些课外作业，如要求学生检查校园内所有中英文标识语的翻译得体性、以分组的形式利用寒暑假到大城市宾馆、地铁、公厕以及旅游景区核实中英文的翻译情况等，小组通过BBS或QQ小群把得出的最后讨论稿和他们在现场拍摄的照片做成PPT，再分组上交。收集上来的结果将作为平时成绩的一大参考，到下学期再分析讲解一些有代表性的课外作业。这种课外作业的补充无疑增强了学生的学习兴趣，扩展了学生的知识面，也使学生增加运用所学知识的机会，并锻炼和交流了翻译技巧。

三、翻译教学原则设想

翻译教学课时有限，缺乏科学性、系统性教材，正处在摸索阶段。根据上文所论四个方面的辩证关系，运用对立统一规律的原理，可以推演出以下四条翻译教学原则，以科学地、合理地实施翻译课堂教学。

（一）理论教学与翻译实践相结合原则

我国翻译教学和研究发展到现在，翻译理论与翻译实践仍然呈现“两张皮”现象，特别是科技文体教材及教学，大都是翻译实例和翻译技巧的罗列，对于各种特殊句型“不惜笔墨，具体而微，但读后给人的印象却是杂乱、零散、不得要领”[8]52，缺乏翻译理论和翻译原则的宏观指导，不注重对翻译过程的描写，不注重跨学科理论的指导，读者依然不知其所以然，只能看着所提供的译文又是羡慕，又是嗟叹。

再好的翻译教材和教师都难以从微观的角度穷尽翻译实例和翻译技巧问题，却可以尽可能多地从宏观的角度比较成熟地把翻译理论、语言学理论、语用学理论、篇章分析学理论、文学理论、文化学理论、文体学理论、教育学理论、心理学理论、美学理论以及其他边缘学科理论整合到教材中或直接传授给学生（见表1），而这些理论正是我们当今翻译教材和翻译课堂所缺乏的，翻译理论和翻译实践应该与这些跨学科理论相结合，在系统科学理论的指导下，合理地、科学地把它们应用于翻译教学实践当中去，打破以往仅介绍翻译技巧的教学模式，加强翻译教学的理论基础。笔者在翻译课堂除了介绍一般翻译理论知识和各类跨学科理论以外，国内重点介绍了严复、鲁迅、刘重德、傅雷、钱钟书、林语堂等的翻译思想，国外重点介绍了奈达的形式对等和功能对等理论、纽马克的语义翻译和交际翻译理论、韦努蒂的归化和异化策略等。同时，因材施教的实际教学过程中，还应该注意理论教学与实践活动（或例示）在整个课堂或教材中所占比重的协调合理（见表1）。

内容讲授内容约占全学期课时总数的比例理论

教学中外著名翻译理论；翻译史；语言学理论；文学理论；文化学理论；文体学理论；教育学理论；心理学理论；美学理论等40%翻译

实践文学文本翻译；实用文本翻译；翻译测试；翻译竞赛；计算机辅助翻译；网络交互式翻译等60%（二）文学文本翻译与实用文本翻译相结合原则

翻译实践课堂要做到文学文本翻译与实用文本翻译相结合，不可偏废。彭娜[9]指出，目前翻译教材和翻译课堂译例的选择大多倾向于文学文本题材，学生所学的基本上是文学翻译的基本技巧和评价标准，而当他们走上社会面对纷繁复杂的翻译实践时，他们才发现文学翻译的经验并非对任何文体都具有针对性的指导意义，他往往对实用文体翻译个案束手无策。非文学翻译在翻译技能课中也要占相当大的比重（见表2），原因很简单，包括商贸、医学等应用文体翻译在内的应用翻译“已成为翻译实践的主流”[10]49。因此，我国高校英语专业的翻译教学除了必须继续强调语言基本功训练和翻译技巧的传授以外，还要加强各类实用文体的翻译训练，多开设与实用文体相关的选修课程，加强经贸、法律、新闻、医学、广告等专业知识的培训及其翻译技能培训（见表2），扩大学生的知识面。

课程内容讲授内容约占翻译实践课内容的比例文学文

本翻译中国古典文学文本翻译；中国现代文学文本翻译；国外现代文学文本翻译等60%实用文

本翻译法律翻译；医学翻译；新闻翻译；旅游翻译；菜单翻译；商务翻译；企业产品翻译；经贸翻译；政论文翻译；广告翻译；涉外合同翻译；外宣翻译等40%（三）语言能力培养与翻译能力培养并重原则

语言水平是翻译的根本，英、汉语言水平是英汉互译所依赖的根本语言能力。要想获得一定程度的翻译能力必须先从语言能力上开始，然后以英汉双语的形式对翻译学习者分别输入广博的知识，这是培养翻译人员要遵循的基本模式。因此，要想获得和提高翻译能力，译者必须从培养双语能力这一翻译的根本做起，同时兼顾，齐头并进。

双语水平是翻译的根本，提高翻译能力首先要加强语言能力。翻译能力是一种建立在语言能力根本之上的结合行业知识发挥出来的语际言语行为，要获得和提高这样的语际转换能力，首先就要具有足够的双语运用水平，然后在翻译工作过程中积累行业和专业知识以及翻译经验，从而逐步完善个人翻译能力的职业化。语言基础训练是翻译训练的第一基本功。没有语言能力作保障，就没有翻译输出的语言质量；没有充分的行业知识与专业术语，则没有专业的准确度和翻译职业水准。因此要搞好翻译教学，除了教好理论和指导实践外，还要注意提高学生的双语能力，包括英语语言技巧和汉语水平以及不同民族文化习俗知识；同时，要多传授学生翻译技巧，多举实例进行练习、讲评、分析、对比和赏析，以提高学生翻译能力（见表3）。有了这样的充分准备才能使以后的翻译训练进行得更为顺利。

内容讲授内容约占翻译实践课内容的比例语言

技巧词汇；语法；句子；段落；篇章；修辞；语用；语义；现代汉语；文化知识；各行专业知识等50%翻译

技巧重复法；增译法；减译法；词类转译法；词序调整法；分译法；正说反译， 反说正译法；语态变换法；释义加注法；褒贬法；具体抽象法等50%（四）个人活动与集体活动相结合原则

翻译课的课时设置偏少，一般为两个学期72个课时，有的高校翻译教学课时甚至设置得更少。要想在这样短暂的时间内既让学生掌握好上文提到的翻译理论、翻译技巧、语言知识等，又做好课堂翻译实践，是非常困难的事情，因此，教师要注重运用辩证思维方法，在翻译理论的有力支撑下，把翻译教学延伸到课外，精心安排和引导学生参与大量的课外实践活动，包括个人活动和集体活动（见表4），以作为课内知识的补充，消化课内知识。同时要注意活动的趣味性、实效性，做到有的放矢。通过个人活动与集体活动相结合，学生在互动和交往中能动地学习，互动和交往能引发、保持和促进对学科的兴趣[11]189。参与各种活动以后，学生能养成独立学习和思考的习惯，也能借助工具和他人的帮助，相对独立地获得认识，并常常有可能做出创造性的、推断式的思考。其中参与“作坊式”五人组活动，学生会关注他人的想法，通过了解他人的观点修正自己的观点，同时学生之间关系密切，彼此合作，互相帮助。

内容指导内容约占学生总活动的比例个人

活动参加翻译比赛；加入翻译协会；参加翻译资格证书考试；承接翻译业务；帮亲戚朋友翻译相关资料等70%集体

活动“作坊式”五人组活动；班级活动；跨年级活动；自愿者活动；网络讨论活动；实习活动等30%四、结语

翻译教学有章可循。翻译教学存在着辩证关系，即翻译理论与翻译实践的辩证关系、文学翻译与实用翻译的辩证关系、语言教学与翻译教学的辩证关系以及个体思维与集体思维的辩证关系。专业教师、学者、编者明辨这些辩证关系无疑会给翻译教学带来长足的发展。而基于以上四种辩证关系所确立的翻译教学原则，即理论教学与翻译实践相结合原则、文学文本翻译与实用文本翻译相结合原则、语言能力的培养与翻译能力的培养并重原则以及个人活动与集体活动相结合原则能给一线教师提供很好的宏观指导，把握翻译教学的总体方向，在翻译教学原则的指导下综合、合理运用先进的教学法和教学理论，培养学生的认知能力、语言能力和交际能力，提高学生的翻译能力，从而成为“打开窗户让光线进入房间的人，敲开硬壳让大家吃到杏仁的人，拉开帷幕让大家看到更加神圣的地方的人，揭开井盖让大家取到井水的人”（钦定圣经英译本序言）。

参考文献：

[1]余光中. 余光中谈翻译[M].北京：中国对外翻译出版公司，2002.

[2]刘晓丽，温惠娟. 翻译研究中的辩证思维[J]. 外国语学院学报，2000，（1）：71-73.

[3]谭载喜. 翻译学[M]. 武汉：湖北教育出版社， 2000.

[4]Peter Newmark， Approaches to Translation [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press. 1991.

[5]Eugene A. Nida. Language， Culture， and Translation [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press. 1993.

[6]Ma Huijuan， A study on Nida’s Translation Theory [M]. Beijing： Foreign Language and Research Press， 2003.

[7]Xiao Hong. Translation Workshop： An Effective Approach in Translation Teaching， Teaching English in China [ J ]. 2005，（3）：31-36.

[8]刘季春. 加强中译外教材的研究[J].上海科技翻译，2003，（3）：52-55.

[9]彭娜. 建构主义学习理论下的大学英语翻译教学改革[C]//戴炜栋.外语教学法的机遇与挑战――第二届中国外语教学法国际研讨会论文集.上海：上海外语教学出版社，2007.

[10]n子满. 应用翻译研究[J]. 中国科技翻译，2005，（4）：48-51.

[11]钟启泉. 教学论基础[M].北京：教育科学出版社，2005.