教育制度范文

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一、充分认识当前泛滥蔓延的严峻性、危害性，切实增强预防教育的责任感和紧迫感。学校把预防教育作为学校德育法制教育工作的一项重要内容，围绕“远离共享人生”主题开展活动，以建立“无毒校园”为目标，深入、细致地开展工作，切实提高广大师生的禁毒意识和拒绝自控能力，营造一个文明、净化的学校教育环境

二、进一步健全、完善学校禁毒教育的领导、组织工作机构。建立起学校主要领导负责、学生处具体实施、班主任为直接责任人的预防教育机构，形成学校教育为主阵地、当地预防教育机构相协调、家长积极协助的全方位、多形式的预防教育网络，积极、有效组织开展拒毒、防毒教育。

 三、学校预防教育机构每年至少召开两次工作会议，研究学校禁毒教育工作新情况、新问题、新对策，部署本学期禁毒教育工作的新任务。主动与有关部门联系，及时了解禁毒教育的最新信息，积极纳入本校的禁毒教育之中。

四、把对中学生的预防教育工作作为学校德育工作的一项重要内容，纳入到学生处、教务处日常教育教学工作中，当成相关人员工作考核的一项基本内容，作为学生综合素质评价的一项基本内容。

五、加强信息的反馈和调研，及时了解学生的思想状况，积极主动做好学生的思想、教育工作，坚持“以防为主，防治结合”的方针，把可能出现的涉毒现象和危害消灭在萌芽状态。

六、把禁毒教育和树立正确的人生观、价值观教育相结合，和学生的健康成长教育相结合，和养成良好的生活习惯、文明素质相结合，和学生的全面发展相结合。

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安全教育制度

为了认真贯彻执行国家及上级各部门有关安全教育的指示，不断提高公司员工遵纪守法的自觉性，保证生产经营的顺利进行，特制定本安全教育制度：

一、入公司教育

1、新入公司员工由公司统一进行一级安全教育，具体由安全部门负责，教育内容包括：国家有关法律法规、方针、政策；本公司生产性质、安全生产的有关规定和安全知识。

2、由车间领导指定专人进行二级安全教育。教育内容主要是：本车间生产特点，安全生产操作规程和安全生产的规章制度，车间内重点部位及注意事项，预防事故发生的措施和应急实施方案。

3、由班组长负责进行三级教育。教育内容是本班组上岗工种的工作性质和特点，本岗位安全操作规程。

二、现场教育

1、从事重大危险工作的人员，必须由安全员进行系统的安全教育，内容包括从事此工作的危险状况和特点，以及注意事项和防范措施。

2、对发生事故现场进行事故分析，介绍总结经验教训。

3、推广和介绍避免事故的经验和先进的安全操作技术。

三、特殊工种教育

1、凡从事特殊危险操作的员工，如电气、焊接、压力容器、高空作业、危险品运输、易燃、易爆、剧毒、起重等操作，经有关部门进行各项专业安全技术教育考核合格后，方可独立工作。

2、新工艺、新产品、新设备、新技术投产前必须进行专业培训，并经考试合格后方能上岗操作。

3、对特殊工种，由主管部门负责经常进行专业性安全技术和灾害事故案例教育，不断提高安全技术水平。

四、日常安全教育

1、公司各级领导应对员工进行经常性的安全思想、安全知识和安全技能教育，增强安全意识，提高安全素质，使员工自觉地遵纪守法，履行安全职责，确保安全生产。

2、积极开展正规的安全教育和培训活动，并利用宣传画、安全简报等多种形式，广泛进行宣传教育。超级秘书网

3、公司组织员工开展安全生产活动，主要内容如下：

（1）学习有关的安全文件法规和安全技术、工业卫生知识等。

（2）参观安全生产展览，学习外单位的经验及教训。

（3）组织安全技术操作表演和现场岗位示范作业。

（4）检查规章制度贯彻执行情况和隐患的整改落实情况。

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    第一条  为进一步贯彻落实“预防为主，防消结合”和“谁主管，谁负责”的消防工作方针和原则，加强消防安全工作，杜绝火灾的发生，保护公共财产和师生员工的生命安全，根据国家的有关法律、法规和上级精神，结合本校实际，特制定以下消防安全制度。

    第二章  组织领导

    第二条  加强对消防工作的领导，学校安全领导小组负责全校的消防安全工作，坚持“谁主管，谁负责”的原则。各班主任对本班的消防负责。

    第三条  消防工作必须贯彻“预防为主，防消结合”的方针，实行“群防群治”。各功能室、办公室和教室要全面做好消防安全工作。

    第三章  安全教育

    第四条  加强全校师生的防火安全教育。提高师生的消防安全意识，做到人人都有维护消防安全、保护消防设施，预防火灾，报告火警的义务。要做到人人都知道火警报警电话119和急救电话120。

    第五条  利用各种形式开展消防安全教育宣传及培训，要求人人熟知消防自防自救常识和安全逃生基本技能。

    第六条  学校安全领导小组至少每年集中组织全体师生进行一次消防安全知识讲座和消防逃生演练。

    第四章  日常工作

    第七条  保障校内各种灭火设施的正常使用。做到定期检查、维护、保证设备完好率达到100%，并做好检查记录。

    第八条  教学楼、办公楼、学生宿舍楼安全出口、疏散通道保持畅通，安全疏散指示标志明显、应急照明完好。

    第九条  学生聚集场所不得用耐火等级低的材料装修。

    第十条  易燃、易爆的危险实验用品、做到专门存放、由化学实验员两人同时加锁开、关负责保管，在室内必须有灭火器等。在利用易燃、易爆化学药品做实验时，教师必须在做实验前向学生讲清楚注意事项，并指导学生正确使用，防止火灾事故发生。

    第十一条  图书室、机房等场所严禁吸烟及私自使用明火，下班后工作人员要及时关好门窗，确保安全。

    第十二条  加强用电安全检查，必须经常对校内的用电线路、器材等进行检查，如发现安全隐患，要及时进行整改、维护、确保安全。

    第十三条  办公室内严禁使用明火，禁止烧电炉、热得快、电热毯等电器，点燃蜡烛、蚊香，严禁私拉乱接电线。不准私自接用任何家用电器。

    第十四条  对因无视防火安全规定而造成不良后果者，要从重处罚，直至追究法律责任。

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现代中国教育体系的形成是在百年教育制度的更迭中形成的。教育制度是历史性的,它必须随着社会、政治、经济和社会结构的变化而变化。现代中国正处于社会转型时期,处于这个背景下的教育制度也就正处于不断的改革中。中国现代化是在地广人多,农业大国的基本国情中起步的,中心城市少,辐射能力弱,城市差别大,而没有农村的现代化就不可能有中国的现代化,如果教育单顾城市,冷落农村,必将导致畸形繁荣。因此,中国教育制度的改革不能抛开农村教育。在改革中,农村教育得到了一定的发展,新的农村教育投入保障机制不仅增加了农村教育的政府投入,而且确立了各级政府对义务教育的责任层级为主要着眼点。但是,农村教育似乎永远赶不上城市教育的发展,并且越走越远。目前,我国80%以上的文盲人口集中在农村,相反,70%左右的接受大专以上教育的公民集中在城市里,呈现出严重的两极分化。这是教育制度改革中农村教育的问题。

一、农村教育问题的由来

1.历史形成

农村教育问题由来已久,并在今天城乡差距拉大的情况下得到了更明显的体现。中国教育制度,发端于远古自然形态的教育,这种教育伴随着生产劳动和生活时间的进行而发展。那时还不存在学校教育,人人都可在实践中得到教育,是一种平等的教育。随着社会的发生,学校的产生有了可能和必然性。商周时期出现了“学在官府”,“学在官府”意味着官府在学术上享有垄断地位。这便使得一般的平民和奴隶阶级没有了接受学校教育的权力和可能。虽然这一状态在春秋战国时期随着私学的出现得到了缓解,出现百家争鸣,甚至有孔子的“有教无类”,但到了嬴秦,这变化遭到了“以法为教,以吏为师”做法的沉重打击。所谓“以法为教,以吏为师”要求以政治行为代替教育行为,他又使得教育再次被官府垄断,也压制了其他思想的发展,禁锢了人们的思想。这之后的教育在设太学,开考试制度等制度的设立中慢慢得到发展,现代中国教育正是经历了这样一个曲折的发展过程,才到现在的高考取才。

2.社会因素

经济从很多方面影响着农村教育的发展。改革开放以来,我国经济得到了迅猛发展,农村经济也得到了发展。但是,随着改革开放的深入,城乡差距拉大,农村经济得到发展的同时,也与城市越拉越远,农村相对于城市来说是越来越落后的。经济的发展不平衡使得教育资源集中分布到发达的城市地区,而较少的资源分布在农村。缺乏的和低质量的教育资源使农村的孩子上学困难并受不到良好的教育,从而使得教育应达到的培养人才的作用得不到良好的发挥,似乎在用事实向农民证明“读书无用”,因此,农民更加不愿送孩子上学,又是一个恶性循环。

二、农村教育与择校

争取把孩子送进重点学校就读,已成为举国上下的话题。重点学校一般拥有优秀的师资力量,先进的教育资源,为学生的成才提供了更为有优势的条件。为了上重点学校尤其是重点中学,行贿受贿已经成为户籍管理领域腐败,教育领域腐败,行政管理领域腐败的一个重要诱因。农村人民大多数是无权、无钱、无关系的,他们要进入重点学校最主要的办法就是自己努力。

农村孩子进入重点学校学习,必定要经过自己的努力的,而受到农村教育资源的限制,他们要付出努力远远大于城市里的孩子。这使得农村孩子承受了相当大的压力,不利于孩子的健康成长。

农村教育环境不敌城市教育环境,农村的学校是最基础的,重点学校设立在城镇之中,考入重点学校的农村孩子必须进入城镇学习。这一方面,让农村孩子开始接触农村以外的世界,认识这个缤纷的世界,使自己得到锻炼;但另一方面,农村的孩子也将面对复杂的世界,面对生活条件优越的同学,面对生活费高涨的生活,很容易产生嫉妒、封闭等不健康心理。因此,心理健康教育成为了教育必不可少的一部分。农村教育面对择校的时候,大概更多的是挑战。

三、农村教育与教育资源分布

教育资源分布不均衡是我国现代教育体制中长期存在的问题,并且已经造成了多种负面影响。教育资源分布不均衡造成了教育制度亏空和教育资源浪费。

在所有教育资源中,人力资源是最宝贵的,它是决定一所学校、一个地区教育水平质量的核心因素。但是,在农村中,教师资源长期以来存在不足的现象,更有的农村一所学校只有1～2位教师,而城市中的学校,往往是“师资力量雄厚”,这样的分布有没有造成师资的浪费呢?在农村中担任教师一是工资低,二是没有多少发展的前景,因此,更多的优秀教师选择入城。要解决农村师资力量少的问题,则必须解决以上两个问题。

教育资源分布不平衡给我们的农村教育带来了阻碍。教育资源分布与经济发展有着密切的联系。经济发达地区教育资源投入多,经济相对落后地区教育资源投入少。因此,改变教育资源分布不均的问题不仅要从制度和国家政策入手,更要从促进经济发展着力。

四、农村教育问题解决的建议

农村教育问题是一个长期而复杂的问题,是在社会转型期进行教育制度改革的必然结果。通过分析农村教育问题的由来以及农村教育问题与教育制度改革几个问题的关系,可以得出以下几点解决农村教育问题的建议:

1.教育制度建设应着眼于教育实践细节

国家提出的教育制度改革是科学的,但实施下来往往取不到应有的效果,其中一个重要的原因是政策到达农村后,往往产生了一定的畸变,再加上落实不够,通常是表面工夫。因此,教育制度建设应着眼于教育实践细节,根据实际情况,将政策落实到实处。

2.建立教育法制制度,以保障农村教育的发展

通过法律规范农村教育的发展,通过法律保障农村学子面对重点中学的平等选择权,通过法律保障农村九年义务教育的实施,通过法律调整教育资源的分配。法律是一种强制管理手段,他比其他方法更具有强制性、权威性和实时有效性。教育法制的建设,是中国现代教育制度所亟待贯彻的工作。

3.制度的建立,政策的提出与实施避免“摇摆不定”、多变

制度与政策的稳定性是让人们信服与服从的保障,多变的政策会让人们产生不安全感或产生不信任感,特别是农村百姓,由于生活条件与环境的影响,他们对于安全感的需求极大。中国教育制度正处于不断探索与改革中,他需要随着社会的变化而改进,但不应过于频繁,要在一定的时期内保持相对稳定性,从而使人们对这个制度、这项政策产生信任感,才能更好地进行改革。

参考文献:

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义务教育的要求通常可以通过送孩子上公立学校、具有州政府证明的私立学校或获得批准的家教学校去接受教育来实现。在大多数公立和私立学校中，教育被分为3个层次：小学、中学（有时称初中）、高中（有时称继续教育）。几乎所有孩子都被划分在这3个层次的所有学校中，根据年龄组的不同，孩子们被分到不同的年级，从为小学阶段里年纪最小的孩子们设立的幼儿园（接着是一年级），到中学阶段里的最后一个年级，共12年级。在这些年级里，学生的年龄范围随着地区的不同而略有差异。

在美国，继续教育更多地被称为“大学”，通常与小学和中学系统分开管理，并被划入一个独立的部分。

著名的《不让一个孩子落下》法案在美国所有小学施行。无论学生性格如何，法案负责使学生在基础阅读和数学上取得不错的成绩。责任制系统为了警醒那些“落下孩子”的学校，要求学校汇报各种族的、各民族的，以及各经济小团体的成绩报告。联邦政府定期对教师进行全国性调查。

对小学教师进行的培训强调人的认知和心理发展，以及课程的开发和传授，教师通常拥有“幼儿教育和初等教育”的学士学位或者硕士学位。教师资格的标准由各州自行制定，各高校则决定提供多大强度的大学教育给未来的教师。一些州要求进行应用学科的考试以及教学技能的考试来确定你能否拥有该州的教师资格。

美国大学中有些专业设有研究生专业学位，如法律、医学、药学、牙科医学等，这些专业学位有的要求报考者有3年以上的大学学习经历，或要求报考者具有学士学位。这些专业学位对报考者的大学所学专业没有限制，然而医学、药学、牙科医学的专业学位给报考者设置了预修课程，要求入学之前修完这些课程。

一些学士选择在进大学或学院学习之前先在社区大学学习两年。大多数州的社区大学由州立大学的分校或州级机构领导下的地方特区运营。社区大学可以给学满两年的学生颁发文学副学士或理学副学士学位。想继续深造的社区大学毕业生可以转入四年制的学院或大学学习（录取过程与直接申请就读四年制院校的学生类似）。有的社区大学与本地的四年制院校签有自动录取协议，据此协议，学生在社区大学进行最初两年的学习，剩余的学习过程在大学中进行，有的社区大学与四年制院校共用一个校区。社区大学授予副学士学位，而四年制大学授予学士学位和硕士学位。

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三、负责业务平台课件开发及乡镇一级课件审查，并及时上传市级业务平台；

四、负责业务平台信号调试，做好非法信号攻击防范工作；

五、负责培训终端站点管理人员业务，确保年度教学计划落实；

六、每年组织检查终端站点远程教育培训情况二次，适时开展调研工作；

七、配备足够人员，24小时值班，负责业务平台日常工作；

八、负责机房维护、维修,做好安全供电及设备防火和防雷等工作。

农村党员干部现代远程教育终端站点播放收看管理制度

一、收看内容必须在接收站点管理人员的具体组织下进行。

二、终端站点要制定培训计划，每年就接收培训的内容、时间等做出具体安排。

三、认真落实接收播放培训工作，保证党员每月集中收看3次远程教育节目，每次参训率应在90％以上。

四、严格审查接收内容，严禁点播和下载不健康的网络传媒内容。

五、终端站点要建立健全“三簿一册”，即《设备运行记录簿》、《播放收看记录簿》、《讨论记录簿》和《点名册》。每半年进行一次检查，接收信息和学习培训情况要逐级上报。

六、严格学习收看制度和接收纪律，收看时要点名并做好辅导，收看后要组织讨论，及时填写有关记录。

农村党员干部现代远程教育终端站点设备管理与使用制度

一、党员干部现代远程教育设施、器材，要存放在专用场所，由专人负责保管使用，人员变动时办理移交手续。

二、终端站点要建立《设备器材及资料登记簿》，并详细记录本单位设备器材的名称、型号、数量、价格、性能、启用时间、使用和维修情况等。

三、终端站点内要保持整齐、清洁，及时记录设备运行情况，认真填写《工作日志》。

四、严格按照规范要求操作，不得随意改动和调整各种连线。

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二、以“大职教观”为思维基础，推动教育制度变革

“大职教观”使我们打开了新的职业教育视野，用更加广阔的思想方式去推动职业教育制度变革。我们只有实现从“大职教观”向职业教育制度的转化，才能检验出我们是否能够真正的建立起“大职教观”，也才能真正的实现“大职教观”的思想价值。

（一）整合职业教育管理机构调整职业教育管理的职能使用什么样的组织方式以及如何将这些零散的机构有效整序为一个和谐的有机系统，并充分考虑到用什么样的办法来实现我们的需求和目的。是职业教育管理要考虑的问题，整合是“牵一发而动全身”的事情，涉及到很多方面的工作，因此我们要温和逐步推进。

（二）建立社会沟通机制吸引其他利益相关者参与“大职教观”特别重视行业协会、公会组织等多方的参与，只有充分调动其他利益相关者参与，才能使得职业教育与职业界的联系更加密切，有关职业界的信息更加透明、对其认知更加深入，职业教育的成果才能更加有效和具有针对性，也避免由于社会人才分布不均所造成职业教育人才的浪费。根据社会需求来确定职业教育的重点及方向，多方参与，则事半功倍。

（三）整合职业教育资源推动集团化发展模式职业教育集团化发展是近年我国职业教育改革和发展中的热门话题。集团化发展也已经成为了职业教育管理体制变革的重要趋势。“共建、共享、共赢”原则有效的节约了社会资源，各方联动性更强、效率也变得更高。有利于打破传统单调的职业教育办校体制，推动社会相关各个部门及行业力量的深度参与。

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中图分类号：H159 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）05-0353-03

对于享有“千湖之省”美誉的湖北来说，湖泊保护工作在构建和谐社会和贯彻可持续发展理念的过程中所具有的重要性是不言而喻的。良好的湖泊状况和科学的湖泊管理体制，不仅是提升生活环境水平的需要，更是推动湖北经济长效可持续发展的必备条件。然而，湖北省湖泊保护工作既有着一般湖泊保护工作中所存在的问题，更是具备了自身独特的省情区情。因此，我们做好湖北省的湖泊保护工作所需要考量的因素是复杂多样的，建设相对完善的保护机制也远非一夕之功。但我们不可否认的是，环境教育制度作为湖泊保护制度的根基，其顺利构建与生效会对突破湖泊保护瓶颈，推动湖泊保护事业的发展起到极大的促进作用。

一、目前湖北省湖泊保护工作中存在的主要问题

湖北地区古称“云梦泽”，在解放初期更是号称“千湖之省”。但是随着社会发展，人们对于湖泊的利用和改造力度也逐渐加大，这对湖泊的数量和质量都产生了巨大的影响。从湖泊数量上看，根据湖北省水利厅的《湖北省水资源质量通报》显示，截止到2009年1月，全省现有百亩以上湖泊仅为574个，比上世纪五十年代减少56.9%，其中5000亩以上的湖泊仅剩100余个，比上世纪五十年代减少2/3。从湖泊水质上看，《湖北省环境质量状况（2010年）》表明，湖泊水质总体不容乐观：11个省控湖泊的15个水域中，水质为Ⅱ类的占20.0%；水质为III类的占26.7%；水质为Ⅳ类的占26.7%；Ⅴ类的占13.3%；劣Ⅴ类的占13.3%。水质符合功能区划标准的水域仅占40.0%。总体上来说，目前湖北省湖泊水质恶化，水生态环境破坏，湖泊保护情况着实不容乐观。

我们必须承认严酷的现状背后存在着多种原因：立法者、管理者在经济发展与环境保护之间的取舍矛盾；行政管理体制不明晰，形成了“九龙治水”的混乱管理局面；湖泊保护治理综合协调机制未得到有效建立，难以从整体管理的层面达成一个目标管理的优先次序等等。但是在笔者看来，多种原因共同作用下看似复杂的局面，其实根本上主要是与环境教育制度的缺失有着密不可分的关系。也即，环境教育制度的缺失这一容易被人忽视的问题，恰恰是形成上述各种原因合力作用的主要因素：

1.立法、执法和司法欠缺科学性。法律目的得以实现离不开科学的立法、司法和执法工作，然而从湖北省的湖泊保护立法来看，立法上欠缺的专业人才和立法技术，更欠缺对于现实的了解和发现问题的渠道和方法；司法、执法上来看，由于其特殊的环境属性和经济属性的结合，加之污染问题、水事问题的复杂性，当前的执法司法体制无法满足湖泊保护事业对于专业高素质的工作人员的需要。从本源中来看，正是因为系统环境教育的缺失，湖泊保护法律政策在制定和实施的过程中，往往只能依靠生活经验和有限的科学知识去判断。总体上说环境教育机制的缺失严重的限制了立法的水平和执法、司法的效果。

2.环境管理理念落后，使得管理体制的科学构建得不到保障。从湖泊保护的角度来看，作为内在动因的科学理念和价值观，在湖泊保护立法、执法、司法的环节中都是欠缺的。立法时立法者在保护经济和保护环境两方间举棋不定，在立法条文中不得不顾及政府对于经济发展的要求以保全实施效果，更要考量公众反映以保全社会效果，这往往导致立法条文的价值混乱，使得法律的科学性大打折扣。从执法和司法上看，由于其人员编制设置和资金来源都与政府密不可分，所以司法机关行为往往有着强烈的行政色彩，加之执法者本身即为政府工作人员，所以执法、司法人员对湖泊环境保护总是采取选择性忽视，而转向的积极追求其经济价值，可以说这种忽视和取舍正是湖泊保护工作长期不尽如人意的症结所在。

3.公众环境素质较低，为湖泊保护各项工作的顺利落实造成不利影响。对湖泊进行保护一方面是为了充分发挥湖泊的经济属性以推动经济发展，另一方面是为了发挥湖泊的环境属性以提供良好的生活环境。但无论从哪个方面来说，社会公众的利益都是其最终指向。而且从湖泊保护工作的开展和落实状况来看，湖泊保护的效果很大程度上会由公众参与的情况所决定。但现今实际情况却是公民环境素质的低下，无论是理解环境政策、落实保护措施还是监督环境状况，现今民众的环境素质状况都是无法适应湖泊保护工作需要的，可以说环境教育最基础和最终的落脚点，也是在于提升公民的环境素质上的。

二、环境教育制度构建对于目前困境的解决作用

从以上分析我们可以得知，环境教育制度的构建是被现实所迫切需要的，更是突破当前湖泊保护工作困境的有效方法，所以我们有必要自此引入环境教育的概念。希望可以通过对于环境教育理论和环境教育制度的探索，去思考未来环境教育制度的构建，希望可以以此作为当前湖北湖泊保护事业所处困境的起点。

所谓环境教育就是致力于培养人们的环境意识、环境道德情操和行为，使人们养成面对环境问题进行明智决策和采取负责行动的素质，树立可持续发展的现代环境观和生态观，形成保护环境、建设环境的自觉性。而环境教育机构则是指立足于通过向受众普及环境知识，宣传环境政策以提升公众环境素质和促进环境政策的落实来推动环境保护事业发展的职能部门。狭义的环境教育机构是指专门立足于教育职能的机构，而广义的环境教育机构还包括为环境教育提供基础资料，制定并促进环境政策贯彻落实的职能部门。现实中，环境教育机构大致可以分为教育科研机构和行政职能部门。教育科研机构比如高校的环境科学研究机构，环境法律研究机构，环境知识普及团体，而行政职能部门包括，环境行政主管部门，农业行政主管部门，林业行政主管部门等与环境保护事业有关的行政主管部门中涉及的环境法律、环境政策制定与修改的分工部门。

环境教育对于环境保护知识的宣传，环境保护人才的培养，环境保护政策的落实，以及整个环境保护事业的发展，都是至关重要的。现实中的环境保护事业进展的不尽如人意，除了常见的经济发展和环境保护之间的矛盾心态所致以外，这更是与社会公众环境素质偏低、合格的立法和司法人才缺失所分不开的，而在此方面，环境教育机制的作用便突显现出来了。

环境教育制度在湖北省湖泊保护工作中起到的作用主要体现在以下几个方面：

1、构建环境教育制度有助于实现绿色立法、执法、司法。环境教育制度可以通过直接提升法律职业者的素质，直接提高立法、执法、司法的水平。丰富的环境教育内涵，使得立法拥有了更立体科学的环境立法知识技术，在立法时做到科学合理，切实可行；使得执法者得以掌握更科学合理的执法手段，拥有宏大的视野和远见，做到有效执法和科学执法；更是使得司法者充分领会环境司法的公益特性，推动环境司法的绿色化。

2、构建环境教育制度是实现经济和社会可持续发展的现实要求。通过湖泊保护工作的开展实现经济和社会的可持续发展，不仅需要培养高素质的人才以及构建科学合理的制度，更需要我们树立科学的环保理念，而环境教育制度的建立正是为这一要求服务的。环境教育制度的建立，可以扭转过去重经济轻环境的错误理念，有助于推动树立正确的环境价值观，使我们充分认识到环境保护和湖泊保护的意义不仅在于实现经济价值，更是在于实现其深厚的环境意义。

3、构建环境教育制度是提升公民环境素质的重要方式。公民环境素质的提高是环境教育制度构建的最终目的和最终落脚点，更是湖泊保护工作顺利开展的基础所在。现今社会公众环境素质之所以无法满足湖泊保护工作的需要，主要原因就在于环境教育制度的缺失。而环境教育制度建立之后，可以通过提升公民的环境素质，明确公民的环境监督责任和公民的享受良好环境的权利。使得湖泊保护工作的制度得以更加完善、目的得以更加清晰、效果得以更加良好。

三、环境教育制度的科学内容

现实中往往对于环境教育与“自然教育”“知识普及”等相近概念有着混乱的使用，然后环境教育作为一项专门的制度有着自己独特的含义和内容：

1.从时间维看，包括基础教育阶段、职前教育阶段和职后教育阶段。基础教育阶段的环境教育，主要是开展普及环境保护知识的教育和环境意识的培养。职前教育阶段又分为专业性和非专业性的环境教育。对高等学校非环境类专业应增加一门环境必修课，至少要作为指定选修课，尤其是师范院校。如果环境教育不落实，当今的大学生不了解环境，今后难免会好心办坏事。这是素质教育的一个内容，也是时代的要求。职后教育阶段可根据工作岗位分为决策者、管理者和实施者的环境教育。决策者处于各个部门的重要位置，其环境意识直接影响到环境与经济的协调发展，他们对环境产生的影响也最深远。因此，环境教育的对象应在普遍涉及的基础上，突出强化对政府决策管理者的教育。这对于预防环境问题的产生、 协调环境与发展之间的矛盾，起着至关重要的作用。

2.从空间维看，包括家庭环境教育、学校环境教育和社会环境教育。家庭是人成长和生活的重要空间。对儿童来说，家庭环境教育对其日后环境意识的形成至关重要；对成人来说，家庭成员的生活习惯和环境道德水平也是相互影响的。社会环境教育就是面向大众的教育，对于不同层次、具有不同文化背景的人，应采取不同的方法，其中对农民的环境教育急待加强。我国有8亿农民，农村环境形势日趋严重，农药、化肥、地膜的使用造成对土壤的污染；森林的乱砍乱伐，造成水土流失；乡镇企业的快速发展造成农村环境污染和生态破坏。因此，提高农民的环境意识，增强农民对保护环境和资源的责任感，是一项艰巨的任务。

3.从知识维看，包括基础知识、专业基础知识和专业知识。环境基础知识教育是面向中、小学生和大众的。环境专业基础知识和专业知识是面向从事环境专业或相关专业的人而进行的职业性教育，具有很强的针对性。

四、环境教育机制构建中应注意的问题

对于环境教育机制的构建，应当注意以下几个方面：

1、丰富环境教育内涵，建立立体的教育体系。环境教育不仅包括提升公众的环境素质，更包括对于立法司法执法等与湖泊保护工作直接相关的人员的环境素质教育。后者更是具有见效快、专业性强的特点，从而能够迅速起到缓解湖泊保护管理混乱、成效不高等尴尬状况。从构建环境教育机制的过程来看，完善环境教育理念，要秉承以下几个理念：第一，教育模式科学立体。环境教育的模式要做到科学合理，立体有效其主体不能仅仅局限于高校、研究所等教育机构，社区、政府机关的宣传机构、组织机构更应当是环境教育的应然主体。第二，教育体制切实可行。新制度的构建应当尊重当前现有情况，环境教育制度更是应当把目前的教育和行政制度现状作为建立制度的前提所在。只有充分的结合现实，环境教育制度才能真正的将自身的功能落到实处。

2、创新环境教育手段，贯彻环境教育全民化。环境教育由于内容的特殊性和受众的广泛性，其手段必然不能拘泥于传统的学校式的教育，而更应当结合社会性的手段，通过创新教育思维，以社会化的宣传手段来提高受众的环境素质。由于立法工作成效如何是环境保护工作能否顺利开展的前提，这就决定了环境教育的对象更不能仅仅局限于社会公众，对湖泊保护法律政策的制定者和执行者实行深入全面的环境教育，使之具备高精尖的专业化知识，更是环境教育机制的应有之义。

3、推进环境教育立法。为了使环境教育制度的构建不单单停留在理论层面，对环境教育制度提供强有力的法律支撑，更是当前我们所应当重视的问题之一。只有做到“有法可依”，以行政法规或者法律的形式确定环境教育的主体、对象、机制等各个方面，环境教育制度才能真正的落实到实处。各级政府更应当在行政法规中明晰自己的环境教育职能和任务分配情况，充分发挥现有的法治功用，落实环境教育制度的构建工作。从立法实践来看，地方立法已经了相关的法律实践，如2012年1月1日起施行的《宁夏回族自治区环境教育条例》已经填补了环境教育专门立法的空白。

4、高度重视大学生环境教育工作。在我国推行全民教育的今天，大学生作为重要的国家后备人才，其环境素质的高低很大程度上决定了我国未来环境工作的成果如何。从实施可持续发展战略的角度来看，高等学校的一切课程设置和课程体系的内容，都应当适当注重“环境保护”这一内容的体现。高等学校的职业技术行为教育，都应当依照有关环境保护的国际条约、国家的法律法规和社会惯例进行培养和训练。有些高等学校试开了《生态伦理》，《环境道德》等选修课程，这都是些有益的尝试。

总之，环境教育制度对于改善现今湖泊立法状况，提升执法、司法效率，提高公民环境素质都有着巨大的推动作用。而当前湖泊保护工作陷入困境之中，可以说与环境教育制度的缺失是直接相关的，因此环境教育制度的构建既是突破目前困境的有效方式，更是环境问题解决的最终归途。

参考文献：

[1]王学雷、吴建农等，《湖北省湖泊保护与管理存在的问题及对策》，人民长江，2 0 0 9（19）：11

[2]范天森等，《大学生环保意识与环保行为的现状与对策》，中国科技信息，2008年第5期。

[3]郭霞，《谈环境教育》，北方环境，2011年3月。

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［作者简介］张立圃（1972-　），男，天津人，天津职业大学基础课教学部数学教研室，副教授，硕士，研究方向为职业教育。（天津　300410）

［课题项目］本文系天津市教育科学“十二五”规划课题“面向国家职业教育改革创新示范区的高职教育社会评价体系的创新研究与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：VE4041）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0026-01

我国自20世纪80年代以来，高职教育进入快速发展时期。与之并行，关于职业教育的政策法规也陆续推出，有力地促进了高职教育的有序成长。然而，在发展中也出现了许多亟待解决的新问题，而这些问题在某种意义上说是制度缺失导致的。应该对高职教育制度的缺失做一个深刻的解读，并且去挖掘其背后的根源是在现有制度安排基础上寻找新的制度创新的关键。

一、高职教育的制度缺失

总体来看，新时期以来，我国高职教育制度方面取得了很大的成就，但由于高职教育历史较短，在制度建设方面还不够完善。基于制度的视野，高职教育制度在运行中的核心问题是制度失灵、制度缺失，总括说来其主要表现在如下方面：

1.高等职业教育相关的法律架构不够完善。我国的《教育法》《职业教育法》与《高等教育法》于20世纪90年代相继出台。虽说上述三法的相关条文均适用于高等职业教育，但是三个法侧重不同，例如，《高等教育法》主要规范普通高等教育，《职业教育法》主要规范中等职业教育。三个法中涉及高职的部分不多，而且少数论及的内容多为号召或原则，致使高职教育在发展中出现的有些问题无法可依。高职教育的存在与发展急需制度性的规制，而我们的教育制度体系并没有提供完整的制度安排。

2.高职教育的投入缺乏制度刚性。《高等教育法》规定对普通高等教育是“以财政拨款为主”，而《职业教育法》没有规定对高职教育经费的财政拨款与比例，致使对高职教育的财政性教育经费投入及额度缺乏刚性要求，挫伤了高职教育的发展。高职学生由于实验、实训与顶岗实习等实践性教学比例的增加，仪器、设备等需求的增长，其经费的生均耗费大过本科。但现实是，高职生生均拨款低于本科。高职院校为基本运行只好提升学费标准，学费高过本科，显然这些不符合公平原则，更不利于高等职业教育的健康发展。

3.高职教育的相关政策法规滞后。目前，我国高职教育发展迅速，以示范校建设为引领的改革取得了卓越的成果，许多带有规律性的教育规律业已形成，但缺乏总结并上升到制度层面。在广泛的高职教育实践中，问题还很多，急需制度性的规范，但我国制度建设显得跟进不够，在一定程度上影响了高职教育的健康发展。例如，由于缺乏高职教育的指导性的办学制度，导致有些高职院校把握不准培养模式、培养目标与质量标准，沿袭专科模式或本科压缩型，丧失了高职应有的特色。

4.高等职业教育制度缺乏罚则，监督保障不力。审视相关高职教育制度规章发现，更多的是规范要求，缺乏责任条款，更缺乏罚则。大凡职业教育发展得好的国家，其监控体系都比较完善。在这种体系中利用经济杠杆是一个重要方面。譬如德国的《职业培训规章》规定“判处关押”或“处以不超过一万马克的罚金”对违反规章加以惩戒。日本的《学校教育法》设有罚则章节来规定在职业教育中政府监督与惩罚的方法。另外，许多国家建立了教育审议制度，以强化对职业教育的监管。

二、高等职业教育制度缺失的诱因浅析

从社会环境来观，就与普通本科比较而言高职教育的认同度还较低，许多社会群体甚至领导层面还存在着不同程度轻视高职教育的现象，这形成了高等职业教育制度完善的理念屏障。另外，依法执教的观念还很淡薄，客观上影响了教育制度的执行与完善。如前所述，《职业教育法》偏重于中职教育，而《高等教育法》主要涉及普通高等教育，而且两法立法时间距现在已经十多年了。高等职业教育的现状与发展已今非昔比，因此，高等职业教育继续健康发展亟须制度法制的外部环境配套。从教育内部来看，高职教育的发展路径已显示出明晰的脉络，而这些需要制度加以固化，发展中的各种关系需要制度加以调节，由此就暴露了十多年前制定的《职业教育法》等制度体系的缺失或失灵。具体说来，高等职业教育的发展路径几个关键点包括：（1）政府可通过投资与制度供给等手段引领高职教育发展；（2）调控与重构劳动力市场机制，疏通毕业生就业管道；搭建高职教育与行业企业联系的平台，使行业企业参与办学。一方面，国家通过优惠政策，吸引社会参与高职教育，促成办学主体多元化格局，使教育资源集成呈多渠道化态势；另一方面，通过法规或财政手段规定企业承担部分教育经费，以确保教育经费有稳定的来源。基于制度变迁理论的分析。制度科学指出，制度演变是包括两个动态过程：一个是旧体制逐渐丧失作用过程，另一个是新体制与机制建立与巩固过程，前者为后者提供必要的条件与环境。在我国，高职教育规范体制的实现需要一个转型期、生成期，以及新制度固化过程，因此在制度变迁过程中可能会出现不同程度的混沌与制度失灵的现象。

三、高等职业教育的制度创新

现实地看，我国高等职业教育制度安排滞后的状况与高职教育发展很不相符，这必将影响我国高职教育的发展。所以，有效的制度创新是非常之必要的。

1.完善教育法制体系，使高等职业教育真正有法可依。大众化的高职教育类型，目前尚处于成型过程中，同时鉴于我国人口众多、劳动者素质低、区域发展不平衡的实际情况，高职教育所出现的问题可能会纷至沓来，其中有些问题亟须用法律法规来进行规范。因此，应尽快完善教育法制体系，使高等职业教育真正有法可依。省市地区也要根据国家高等职业教育制度制定符合本地实际、针对性与操作性更强的实施规则。

2.制定配套的政策法规，使实施上更具有可操作性。一个完善的国家层面的教育法制系统，无疑对高等职业教育起到规范推动作用，但我们也不能奢求能将事关高等职业教育发展的所有问题都阐述、规定得十分明确，因此要制定配套的政策法规及其实施办法。从国家到省市各级政府与相关职能部门，须对高职院校的结构布局、办学条件、专业设置方法、人才培养模式、培养目标、教学实习基地建设、工学结合、招生与毕业生就业等问题做出具体的政策规定。

3.加强政策法规对高职教育的监督作用。用新制度经济学的观点来看，新制度最终目标是为了使主体获得更大的收益，而新制度的运行需要付出社会成本。因此，缺少约束机制的建构，就不能发挥新制度的效能。《职业教育法》其中的“罚则”只有两条，其中一条是　“企业未按本法第二十条的规定实施职业教育的，县级以上地方人民政府应当责令改正，拒不改正的，可以收取企业应当承担的职业教育经费，用于本地区的职业教育。”其实“责令改正”根本不在行政处罚种类之列，且“拒不改正”后，法律也没有规定具体措施和标准来收取企业应承担的经费，因此等于没有处罚，《职业教育法》的“罚则”几乎形同虚设。所以，与高职教育相关配套的政策法规，在制定过程中就要加强它的监督功能的体现，这样才能充分发挥制度的约束与激励作用。

4.高等职业教育制度设计遵循的准则。高等职业教育制度作为制度，它的建立当然要遵循制度科学的规律。主要的规律有两条：其一，从方法论上制度设计须遵循系统要义，进行全面的系统开发。特别是制度系统的规则、对象、理念、载体四元素要有明确的设计，且要相互匹配。其二，制度设计要遵从制度变迁的“路径依赖”特征。高职教育制度不能萌生在“处女地”，要“筑巢引凤”，将不合理的传统高职教育制度去制度化，这其中包括理念、体制机制等，从而为新制度创建良好的外部环境。

［参考文献］

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在文化中，起决定作用的是思维方式。思维方式是人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其综合，按一定的方法和程序表现出来的、相对稳定的定型化的思维样式，即认识的发动、运行和转换的内在机制与过程。正如有些学者所说：思维方式是人类文化现象的深层本质，属于文化现象背后的、对人类文化行为起支配作用的稳定因素。[1]对于一个民族、一个国家来说，思维方式已经成为衡量一个民族、一个国家的创造力、成熟度以及偏向的重要尺度，是精神素质和科学素质的具体体现。不同的国家和民族由于生活的地理环境不同、历史文化传统不同，形成了不同的思维方式，而思维方式的不同使职业教育制度的价值取向产生了很大的差异。

价值取向是一定社会主体基于自身的价值观而持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[2]。从构成来看，职业教育制度价值取向包括三个方面：一是教育价值主体的取向。职业教育的价值主体主要有国家、集体和个人三类价值主体，这三类价值主体的体现情况直接决定着职业教育制度主体的价值取向。如果个人的价值主体占主导地位，那么职业教育制度的主体价值就是个人本位；如果国家主体、集体主体占主导地位，那么职业教育制度的价值主体就是社会本位。当然，某一国家某一时期职业教育制度的价值主体往往是国家、集体和个人主体价值在某种程度上的统一。二是教育内容的价值取向。当教育主体的价值取向确定后，就会选择一定的内容来实现主体的价值取向。三是教育目的的价值取向，即将受教育者培养成什么样的人的设定[3]。

从本质上来看，职业教育制度的制定过程实际上就是代表政府行使权力的制度主体的价值选择的过程。价值有元价值、隐价值和显价值之分，元价值是主体最深层、最高层的价值，反映了相关主体关于职业教育的理想和愿望，体现了职业教育的公正、公平、合法、有效、以人为本等理想标准；隐价值是相关主体个人真实而具体的价值表现形式，是制度相关主体在思考、决策和行动中所秉持的、习而不察的价值观，对教育制度的制定、执行等具有决定性的影响；显价值是教育制度表现出的外显的、人人皆知的价值观。教育制度的制定过程就是代表政府行使权力的制度主体的元价值、隐价值和显价值彼此冲突、斗争、妥协、选择的过程，经过三种价值观的博弈，制度主体的价值取向最终以整合后的价值形式表现出来。

因此，职业教育制度制定主体的价值立场、价值态度直接决定着职业教育制度的价值取向及其发展方向。对于职业教育制度的制定主体而言，不管这个制定主体的团队如何强大、团队成员的选择如何科学、团队成员在制定制度时的态度多么端正，也不论制定职业教育制度的过程多么科学合理，由于团队成员即制定职业教育制度的主体是活生生的、在一定时代与一定区域长大的一些人，那么这些人必定要受到该国文化的影响，进而产生不同的思维方式、价值观念、生活态度、文化信念等。而这些一旦形成，对人以后的价值选择具有非常重要的影响。同样，职业教育制度制定主体在制定职业教育制度时，其从小生活的文化氛围及其在这种文化氛围中形成的价值取向，对职业教育制度的价值取向具有决定性的影响。任何职业教育制度在制定之初都会有不同的意见和建议，有的甚至是完全相左的。此时，作为职业教育制定主体的价值选择非常关键，直接决定了该国职业教育制度的走向。

中国人和美国人的思维方式不同：中国人善于形象思维，美国人善于抽象思维；中国人是曲线式思维，美国人是直线式思维；中国人偏重整体性认识，美国人偏重个体性认识；中国人的概念具有模糊性，美国人的概念具有精确性，等等。由此可以看出，中美两国人的思维方式存在很大差异。再加上我国长期受儒家文化的影响，不管是制度制定的主体还是作为职业教育的直接主体（如职业学校教师和学生），甚至是更广的人民大众，基本上都有很强的权威化和官本位的价值取向，集体利益重于一切，使个体的价值选择让位于国家和集体的价值选择。因此，导致建立在文化基础之上的职业教育制度的价值取向也有很大的不同。美国的职业教育制度重视实用主义，以人为本位，注重个体价值的发挥。而我国职业教育制度的价值取向以社会为本位，注重的是职业教育的工具性价值。我国职业教育制度更关注制度的社会功能，强调职业教育培养的人才要为社会服务，而在某种程度上忽视了人的需要和发展。不过随着国家的大力倡导和职业教育改革的深入推进，职业教育制度也开始关注教育过程中的人，对人的关注力度逐步增强，试图在社会本位和个人本位之间寻找一个平衡点，能兼顾二者的需要。

二、文化影响职业教育制度的形态

文化与制度是相辅相成的，不同的文化催生了不同的制度形态，不同的制度形态又反过来强化了文化的不同。同样高效的制度必定是与文化相适应的制度，这样的制度也必定能促进文化的传承与创新。当制度与文化不能协调发展时，要么是在制度的强制下倡导新的文化，如每次大政治变革后的文化倡导，要么是在文化的压力下改革制度，而改革后的制度能否生存发展下去，能否发挥应有的作用，与文化的适应程度高度相关。如清朝末期的实业教育运动，在当时的情况下，发展实业教育的目的是好的，其制度设计也存在一定的合理性，但是为什么实业教育运动却最终失败了，成为了失业教育？当然，实业教育运动失败的原因是多方面的，既有政治因素的制约，也有经济发展水平的限制，但关键是教育观念的改革不彻底、制度实行所需条件不具备等与文化相关的条件不具备所致[4]。可以说，某种职业教育制度形态能否产生与发展，跟当时的文化背景有很大的关系。职业教育制度在一定的文化背景下产生，当文化发生变化时，这种制度也必须跟着发生相应的变化，只有这样才能不断适应文化的需要。如随着欧洲中世纪城市的兴起、手工业发达和行会的建立，使技艺学习和技能培训成为必需，英国学徒制职业培训便应运而生。当外部条件发生变化后，英国中世纪后期的学徒培训出现了三个发展趋势：一是从行会的规章管理向国家法令管理过渡，二是从纯粹的技艺学习向最低的读写算学习过渡，三是师徒关系从父子亲情向雇佣帮工转变[5]。之后，学徒制式的职业教育被制度化的学校职业教育取代，但学徒制因其具有学校职业教育无法传授的知识与内容，因此在经过历史巨大变迁后，英国的学徒制又与学校职业教育紧密结合，形成英国独具特色的现代学徒制[6]。

由此可以看出，文化影响着职业教育制度的形态，不同的文化形成不同的制度形态，如德国的双元制、美国的合作教育、英国的现代学徒制、澳大利亚的新学徒制等等，这些职业教育制度形态各具特色，而且有其植根的文化土壤。这些在其发源地国家成效显著的独具特色的职业教育制度，如果离开其产生的文化基础，则成效甚微。如我国先后学习借鉴过日本、美国、苏联、德国的职业教育制度，但由于缺乏相应的文化根基，导致移植过来的制度成效不佳。在全球交流日益频繁的现代社会，制度的学习很容易，只要借鉴其制度文本，按照本国的情况适当变化即可。但是在产生国成效非常显著的制度，移植到了借鉴的国家后，却很难产生出预期的效果。究其原因，就在于借鉴国缺乏制度生成的文化，缺乏制度根植的文化土壤，同样也缺乏制度实施所需要的文化氛围。

三、文化影响职业教育制度的效度

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从清末第一所师范学校建立到1922年“壬戌学制”颁布的20多年间，我国师范教育一直是独立建制，由国家统一办理，初高等师范教育同时并立，培养不同层次的教师。师范生的在校学习实行公费制度，就业实行服务制。

“壬戌学制”颁布后，受美国模式的，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制曾发生过几次大的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。

建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育学院等层次。

1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所，及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人；中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学；第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校，在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。

师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。

然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外部环境中市场体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。

二、我国高等师范教育制度面临的问题

对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如下：

问题之一：在培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。”[2]

问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多，能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结合，走面向办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制，必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整？

问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省（直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”

在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，造成培养和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训上的重复。另外，教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。

问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上，数量上还严重不足，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与《教师法》中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。

以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。

三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路

我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪教育改革和发展的走势，体制变革应采取的基本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的发展需要，适当调整层次、类别结构，重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。

1.关于高师教育培养体系结构的调整

目前在我国相当部分地区，小学教师学历基本达到中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教大专班”，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之过急和莽撞行动，否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地区经济发展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。

层次上重心上移代表了今后整体的趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度，有效地利用已有的高师资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的。

2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制

该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；传统观念的，等等[5]。长期以来，中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养教师是可行的。

从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55.2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专历甚至本科学历过渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。

实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此，并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：

（1）就目前及今后很长一段时期内，我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允许综合性大学参与教师培养，就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；

（3）高师院校根据社会需要和自身条件，在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；

（4）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；

（5）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变革。

3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革

如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。

我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系，对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教育优势[9]。

实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。

资料：

[1][6]《教育事业统计年鉴（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]叶澜：“转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》，1995年第5期。

[3]马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”，《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期。

[4]马钦荣、范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育研究》，1997年第5期。

[5]参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，1991年第2期

篇12

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学.2002，11．