语文阅读论文范文

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篇1

根据中心句的相关因子作答

根据中心句的相关因子作答就是说在文段阅读中，只要中心句是明确的，就一定要充分使用好中心句，利用并逐一在文段中落实中心句的相关因子，这样，我们的理解就会比较踏实。因为一般的情况下，中心句与它所在的文段中的每一个句子，有一种融洽的关系，也就是说，中心句既不应该大于文段里的支撑句，也不应该小于支撑句，更不会游离于支撑句。根据中心句的这一特点，我们在对文段进行阅读分析时，逐一落实了中心句的相关因子，也就全面准确把握了文段的真正含义。

如：1989年高考语文试题现代文阅读所选的关于朱自清先生新诗现代化理论的文段，其后第五题：这段文字的中心意思作者是从几个方面论述的？把每层意思概括成一个句子，每句前用序号标明。

这道题考查对文段内容的理解，并要求用准确的语言加以概括。回答第一问，要弄清楚这段文字的层次结构：第一句提出论题，然后展开论述，这时如果注意寻找文中提示层次的关联词语，就会发现“……首先注意到的……”、“……还以十分明确的语言……”和“……他也着重于……”中的“首先”、“还”、“也”，它们所在的位置正是文段分为三层的语词标志。因此，第一问的答案为“三个方面”概括层意，在这里主要表现为考查考生选取中心句的能力和摘取关键词语组成句子的能力。也就是说，中心句的相关因子在这里就是本题目所要求作答的内容了。第一层首尾都有中心句在相互呼应，因此，把它们摘出来就是答案，即“①新诗与时代及时代先进思潮之间有血肉联系”。第二句首句是中心句，可以直接拿来就是所需的答案，即“②从新诗运动开始，就有社会主义倾向的诗”。第三层没有明显的中心句，需要我们摘取关键语句，把它们联缀成为一句话就是：新诗人所表达的国家观念是一个现代化的理想的完美的中国。标准答案为“③新诗中的‘爱国诗’所表达的国家观念是一个现代化的理想的完美的中国”。

根据对中心句的逻辑分析解题

在考场阅读题中，常常会有根据某一文段进行解答的试题。解答这一类的试题，常常需要我们对整个文段有一个比较清晰的认识和准确的把握，在这种情况下，充分利用中心句的逻辑分析进行解题是极为重要的。如果一个文段有比较明确的中心句，就一定要认真分析中心句的内容要素，分析它与整个文段的逻辑关系，有了这一个文段分析的坚实基础，再来解答针对该文段所设计的题目，又有何难可言呢？

如：1993年高考语文试题现代文阅读所选的“创造思考教学”一文后面的第四题：第二段引述了《学会生存》中的一些话，作者引用这些话要说明什么？用自己的话概括为两点。

再读文章的第二段可以看出，该段后半部分是要求打标点符号，而前半部分是引用以及引用的强调，后半部分是分析。文段的中心句在哪里？文段第一句“指出”，文段第二句“强调”，文段第三句“因此”而进行分析，根据这一逻辑关系的分析，可以看出，文段的第二句为中心句：“开发创造精神和窒息创造精神这样的双重力量是并存的”。它揭示了本文段论述的两个方面的内容。根据“人们越来越要求把所有人类意识的一切潜能都解放出来”一语，可以概括出答案的第一点“①社会的发展越来越要求培养创造能力”。根据中心句后的“因此”的内容，即“有必要警惕教学中妨碍创造性思维发展的因素”一句，就可以概括出答案的第二点，即“②当前存在着扼制创造力的因素”。

根据中心句的关联度判断解题

有的题目，要求我们就某一文段的内容进行解答的题目，往往可以根据中心句所涉及到的以及相关的方面进行解答。

如：1988年高考语文试题现代文阅读所选的“红山文化”一文后面的第二题中的第二小题：第四段主要说明了：

A.以龙和花（华）为标志的两种古文化的结合。

B.以龙和花（华）为标志的两种不同文化真正结合到一起的证据。

篇2

教学性阅读是指与课程教学直接相关的阅读，包括课前的预习阅读，上课时边听讲边进行的课堂阅读和课后的复习阅读。教学性阅读的主要对象是教材。但是在过去的应试教育体制下，为了应付考试，学生往往只注意课后的复习阅读，而忽视课前的预习阅读，最终导致上课只能被动地接收，被动地“听”，完全依赖于教师的讲解灌输，无法做到主动学习、积极参与，结果“读”了十几年的书，却仍然不会读书。因此，在教学性阅读中，应强调课前的预习阅读。强化课前的预习阅读，可以让学生熟悉新课内容，消除听课的盲目性，从而做到主动学习、积极参与教学活动，也有利于听课时积极思考、深入理解、重点记忆、难点突破，这将大大提高课堂阅读和课堂教学的效率。同时，也可有效地锻炼和发展学生的自学能力。实践证明，有了良好的、充分的预习阅读，可以将师生从满堂灌的桎梏中解脱出来，也可让课后的复习阅读从低效进入高效，真正做到“温故而知新”。

教学性阅读固然重要，但相对而言，它的阅读范围比较狭窄，更由于课堂教学时间所限，所学到的知识有限，学生的自我发展空间也受到限制，学生的学习潜能不能得到充分的发挥。因此，将有效的教学性阅读与自觉的专题研究性阅读结合起来，才能让学生成为有发展前途的、能适应社会发展需要的人才。

在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第23条规定“开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力。”由此可见，设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，培养创新精神和实践能力。为此，在不少省市的学校开展了研究性学习课程的教学，如何在语文的阅读教学中进行研究性学习，是语文阅读教学的重要课题。正是在这种大环境下，我们提出在语文阅读教学中要进行专题研究性阅读。

专题研究性阅读是指为了解决某个课题而进行的有计划、有选择的研究性阅读。专题研究性阅读的主要对象是教材以外的阅读材料。专题研究性阅读是学生认识世界、扩大视野、丰富知识、修养品性、培养能力、提高素质、自我发展的重要途径。

专题研究性阅读教学是一种以专题为中心的合作探索型阅读教学模式。它的基本环节是：

1、提出专题。由学生在预习阅读及课外自由阅读中，发现可行性的研究专题，确立研究性阅读目标；或由教师提出有一定涵盖性、综合性的专题，为研究性阅读定向。这是专题研究性阅读的关键。专题研究性阅读必须有明确的目标，即通过阅读要解决什么问题，研究这个专题有什么意义，都必须事先明确。对中学生而言，专题的确立不宜过大，应选择开口小，周期短，便于占有材料的小专题，要让学生通过阅读能独立或合作完成。确立专题后，应在教师的指导下，设计好一份具体的专题研究计划，以确保专题研究性阅读有序、有效地进行。

2、收集资料。由学生自主独立或在教师的指导下进行相关资料信息的采集、筛选、分析、综合、提炼和重组。专题研究性阅读必须在资料信息方面有一定量的积累之后才能进行。蜜蜂酿蜜必须博采，专题研究性阅读同样需要广博的知识基础。而资料信息的收集需要有广泛的阅读，它们的来源可以是教材的内容，也可以是报刊杂志，也可以从网络上获取有关信息。专题研究性阅读是开放性的阅读，它将打破传统语文阅读教学中从书本到书本、从书本到作业的封闭性阅读模式，给学生以更多的获取资料信息的方式和渠道，将为学生以后获取信息、解决问题奠定良好的基础。

3、合作探究。在收集、占有一定量的资料信息后，由学生针对专题进行切磋，分组讨论，让学生互相争辩、互相启发。专题研究性阅读将充分体现学生在教学中的主体地位，让学生从传统语文教学中被动地掌握知识转变为主动地发现并研究解决问题，而教师将从传统教学中知识的传授者转变为专题研究的指导者甚至合作者。这种既要求学生独立思考，又要求学生互动合作的学习方式，将培养出学生团结协作、科学求实的优秀学习品质，有助于他们以后的终生学习及自我发展。

4、交流评价。经过合作探究之后，要求学生独立或合作完成小论文。形成小论文是总结专题研究成果，进行交流的基本方式。写小论文也是一种综合素质的体现，是一项非常重要的语文学习能力。然后由学生主体发言，其它同学补充、反驳、完善，教师做出评价。这一环节的主要目的是反馈学生阅读质量，对于学生在研究中未能发现的问题进行适当的点拨，对学生研究中有失偏颇或偏激的地方进行适当的纠正。为了让学生对专题研究性阅读保持盎然的兴致，在评价中要注意保护学生研究的积极性，要让学生始终感受到发现的快乐，要让学生始终尝到研究的甜头。

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一、问题提出

许多研究表明，小学儿童早期阅读中最重要的特征是他们在字词识别方面存在缺陷［（1）］，在一些拼音文字体系的国家，加速儿童早期阅读的关键是帮助他们解决好书面字词的形－音转换问题，由于儿童在学前期已熟悉了大量口头词汇，一旦儿童掌握文字系统的形－音转换规律，便获得了将大量口头词汇转化为书面词汇的工具［（2．3）］。但是与拼音文字不同，汉字体系不具有真正的形－音转换规则，因此生字词障碍对汉语儿童早期阅读的影响尤为严重。探讨如何帮助儿童克服早期阅读障碍具有重要的理论和实践意义。已有一些汉语儿童的研究表明，利用多种线索，如汉字结构、语境、拼音等，克服阅读中的生字词障碍可能是汉语儿童的一个特点，但研究发现，由于低年级儿童掌握的汉字数量很少，汉字知识有限，在独立阅读中可以利用的书面线索是很有限的：他们很难利用汉字结构提供的线索推测生字的读音和意义［（4）］；也很难直接利用书面语境推测生字词的意义［（5）］。然而，低年级儿童具有利用拼音学习生字词的能力，尤其是儿童可以较容易地学习那些他们在口语中熟悉而书面上不熟悉的词，这种能力在一定程度上可以帮助儿童克服生字词障碍［（6．7）］。本研究的目的是进一步探讨拼音在低年级儿童阅读句子时的作用。本研究中，我们给低年级儿童阅读一些句子，其中有些句子是汉字写的并带拼音注音，有些是纯汉字写的，有些是纯拼音写的，试图探讨低年级儿童是否能在拼音的帮助下进行阅读，克服阅读中遇到的生字词障碍。另外，儿童阅读的句子中有些提供了较多的有关生字词意义的信息，有些则较少提供有关生字词意义的信息，本研究也希望进一步探讨低年级儿童是否能在拼音的帮助下利用书面语境线索推测生字词的意义。

二、研究方法

（一）被试：

北京市一所普通小学一年级、二年级共150名学生参加了实验，其中，一年级学生68名，二年级学生82名（如果一人多个题目未答，未对其数据进行统计）。所有的学生按其语文老师的评价被分成语文能力高、中、低三组。

（二）实验设计与实施：

实验中包括难度不同的两个多重选择测验，分别适合一、二年级，每个年级的测验中有24个句子，每个句子中包括1个生词，其中12个生词是概念容易的，即词是儿童口语中熟悉的，如“划船”；另外12个是概念难的，即词是儿童口语中不熟悉的，如“棕榈”。句子分成语境强和语境弱两种，在前者中，句子中提供了较多的有关生词意义的线索，例如，“他在小河里划船”；在后者中，句子中较少提供有关生词意义的线索，例如，“我看见他划船”。另外，每个句子以三种方式呈现：用汉字写、不带拼音注音的，用汉字写并带拼音注音的和用拼音写的。根据24个生词所在句子语境的强弱及呈现方式（即只有汉字、只有拼音、既有汉字又有拼音三种方式）的不同，每个生词可以在六种句子中出现，共产生出144个句子。在此基础上，按拉丁方式排列，产生出六种不同形式的测验，每个被试接受其中一种测验。每种测验中包括含有24个生词的24个句子，其中12个词在语境强的句子中，12个在语境弱的句子中，每种特定语境的句子中，三分之一是用汉字写、不带拼音的，三分之一是用汉字写并带拼音注音的，三分之一是用拼音写的。每个词在不同的条件下只出现一次，每种测验中的24个句子是随机排列的，每个句子中有一个划线的生词，句子下面有四张图片，让被试从中选择出与句子中生词的意思相符合的那张图片，例如，对句子“他在小河里划船”，供选择的四幅图是：“他在游泳”、“他在上船”、“他在拉船”和“他在划船”。

测验在每个自然班中集体施测，每个被试被随机分配接受一种形式的测验题目，每个班中接受六种测验材料的被试数目大致相等。主试在指导语中告被试，测验的句子中划线的词都是他们课堂上还没有学过的。我们想知道他们在认真读完句子后是不是能了解生词的意义，做出正确的选择，实在不知道词的意思时，可以试着猜一猜。对儿童给出正确选择的题目记1分，作出错误选择的记0分。

三、结果

结果使用多元方差分析（MANOVA）统计，其中因变量是每个儿童在每种实验条件下正确选择的百分率，自变量包括：词的概念难度（概念难和概念容易）、句子中的语境强度（语境强和语境弱）、句子形式（汉字不带拼音、汉字带注音和纯拼音）、学生语文能力（能力高、能力中等和能力低）。结果发现，句子形式的主效应是显著的（F（2，292）＝8．62，P＜0．01），而且主要差异在于儿童在汉字带注音的句子（0．56）及纯拼音写的句子（0．52）的条件下的正确率高于在不带拼音的句子条件下的正确率（0．48）（F（1，146）＝18．14，P＜0．01）。它表明，用拼音注音或纯拼音写句子都会在一定程度上帮助低年级儿童的阅读。

词的概念难度的主效应是显著的（F（1，146）＝369．24，P＜0．01），即儿童对口语中熟悉的生字词的选择正确率（0．68）远远高于对口语中不熟悉的生字词的正确率（0．35）。这个结果与我们前一个实验的结果是相似的。

这个实验中还发现了句子语境的主效应是显著的（F（1，146）＝23．88，P＜0．01），即对同样的生字词，儿童在语境强的句子中的正确率（0．55）高于在语境弱的句子中的正确率（0．48）。这表明低年级儿童阅读时在一定程度上是可以利用语境线索的。

另外，儿童语文能力的主效应也是显著的（F（2，146）＝14．09，P＜0．01），即测验中能力高的儿童的正确率（0．59）高于能力中等（0．52）和能力低的儿童的正确率（0．42）。总之，研究中的四个因素都不同程度地影响儿童早期阅读。

研究中还发现拼音与词的概念难度的交互作用是显著的（F（2，292）＝5．79，P＜0．01），进一步的分析表明，主要的差异在于，当词的概念较难时，儿童对有拼音注音的句子（0．340）和不带拼音的句子（0．349）的正确率都很低，且统计上无差异（F（1，146）＝0．45，P＞0．05）。然而，当词的概念容易时，儿童在带有拼音的句子上的正确率（0．72）远远高于在不带拼音的句子上的正确率（0．61）差异非常显著（F（1，146）＝23．78，P＜0．01）。这个交互作用表明，拼音对儿童学习生字词帮助是有条件的，它主要帮助儿童学习口语中熟悉的词，对口语中不熟悉的词几乎是没有帮助的。

（附图{图}）

图1拼音对低年级儿童学习概念难度不同的生字词的影响

（附图{图}）

图2词的概念难度对能力不同儿童学习生字词的影响

（附图{图}）

图3句子形式和语境对能力不同的儿童学习生字词的影响

另一个统计显著的交互作用是语文能力与词的概念难度的交互作用（F（2，146）＝9．29，P＜0．01），简单效应检验表明，对概念难的词，能力较高的儿童与能力较低的儿童的正确率之间没有显著差异（F（2，146）＝2．45，P＞0．05），然而对概念容易的词，能力较高的儿童的正确率远远高于能力较低的儿童的正确率（F（2，146）＝17．97，P＜0．01）（见图2）。它表明，能力较高的儿童能够更好地利用拼音和自己的口语词汇学习生字词。

实验中还发现了显著的能力×拼音×语境三次交互作用，从图3中可以看出，对能力高的儿童，拼音和语境的影响是有交互作用的，（F（4，292）＝2．42，P＜0．05），即能力高的儿童在有拼音注音且语境强的句子中的正确率显著高于在其他句子中的正确率，表明他们能够结合来自两方面信息更好地学习生字词。对中等能力的儿童，拼音和语境的影响也是有交互作用的，不同的是这种交互作用表现为他们在不带拼音且语境弱的句子中的正确率远远低于在其他句子中的正确率。这表明，中等能力儿童能够利用拼音学习生字词，也能利用语境学习生字词，但他们还不能够把两种信息结合起来，因此在有拼音注音且语境强的句子中的正确率没有明显高于在其他句子中。对于能力低的儿童，拼音和语境的影响很小，而且两种影响是相互独立的。可以看出，能力不同的儿童利用拼音和语境的可能性是很不相同的。

四、讨论

目前，许多研究者都同意，阅读是儿童上学后获取知识的最重要的一个来源，但与一些发达的拼音文字国家的儿童相比，我国儿童开始阅读的时间较晚，阅读的数量较少［8］，因此，如何促进、帮助儿童提早阅读、大量阅读、有效阅读是我国心理学家、教育学家应加紧研究的一个重要课题。本实验结果表明拼音在一定程度上可以帮助低年级儿童克服阅读句子时的障碍，这个结果与我们前一个实验的结果是一致的，与我国大面积的“注音识字，提前读写”的教育实践研究结果也是一致的。但是我们研究发现拼音的作用是有条件的，即拼音主要是对儿童口语中熟悉的词的识别有帮助，对儿童口语中不熟悉的词，拼音的帮助是很小的。这表明拼音的作用主要在于帮助儿童转化口头词汇为书面词汇，一旦超出口头词汇的范围，拼音是很难起作用的。因此，如何充分、有效地利用拼音在儿童早期阅读中的辅助作用是值得研究的。

阅读发展研究表明，儿童学习阅读不是从上学开始的，学前儿童已获得许多有关阅读的知识，他们已掌握大量的口头词汇，已有从口语环境中推测生词意义的能力［9］，他们能否将这些已有的知识和能力迁移到早期阅读学习中？即当他们在阅读过程中遇到生字词时，他们是否也能够利用书面语境学习、推测其意义？以前的一些研究表明低年级儿童几乎不能在阅读中利用书面语境推测生字词意义，然而，本研究发现，低年级儿童在一定程度上是可以利用书面语境的。根据我们的分析，造成研究结果不同的原因可能与实验条件不同有关，与低年级儿童字词识别的特点有关。由于低年级儿童识字量小，字词识别的能力很差，在测验句子是纯汉字时，字词识别占据了儿童阅读中大部分注意，从而大大影响了阅读中的理解、推理等高级过程，他们一般表现出不能利用语境线索。但当儿童阅读有拼音注音的句子、拼音帮助了他们的字词识别时，他们在语境强条件下的分数高于在语境弱条件下的分数，表明低年级儿童在一定条件下可以利用书面语境，他们可能将学前已有的知识和能力迁移到早期学习中。

本研究还发现在要求儿童独立阅读、克服生字词障碍时，不同能力的儿童表现出极大的差异。首先，能力较高与能力较低的儿童对阅读材料中拼音和语境线索的利用程度不同。能力较低的儿童字词识别能力很差，并且在阅读句子时利用拼音、利用语境推测生字词的可能性都很小；能力中等的儿童的字词识别能力也较差，然而，他们阅读语境弱的句子时可利用拼音，在阅读无拼音的句子时可利用语境线索去推理生字词，但当句中同时有拼音和语境时，他们却没有做得更好。能力高的儿童则不同，他们的字词识别能力较好，因此当句子中只有拼音或只有语境时对他们只有较少的帮助，而在句中既有拼音又有语境时，他们能结合来自两方面的信息以得到更好的分数。本研究结果提示，使用线索，特别是结合多种线索进行推理可能是能力高儿童的特点。另外，能力较高和能力较低的儿童在概念难的词上的分数都很差，并且没有差异，这表明，在儿童独立阅读的条件下，词的概念难度是一个非常重要的因素，概念难的词几乎是低年级儿童独立阅读中不可逾越的障碍。与概念难的词相比，不同能力的儿童在概念容易的词上表现出更大的差异，能力较高的儿童在概念容易的词上的得分远远高于能力较低的儿童。对这个结果有两个可能的解释：（1）能力高的儿童比能力低的儿童能更好地利用已有知识－口语词汇和拼音去学习和推理阅读中遇到的概念容易的生字词；（2）能力高的儿童与能力低的儿童可能在掌握的口语词汇量上有差异。这是值得进一步研究的。

参考文献

［1］Gough,P.B.,Juel,C.＆Griffith,P.L.(1992).Reading,spelling,andtheorthographiccipher.In

P.B.Gough,L.C.Ehri＆R.Treiman(Eds),ReadingAcquisition,LawrenceErlbaumAssociatesPublishers.

［2］Aann,V.A.(1989).Phonologicalawareness:Acriticalskillforbeginningreadersofalphabeticsystems.InIn-MaoLiu,Hsuan-ChihChen＆MayJaneChen(Eds),CognitiveAspectsoftheChineseLanguage(Vol.1),AsianResearchService.

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2.画面烘托。小学生正处于形象认知阶段，他们对直观的图片与形象的画面更加感兴趣，为此在教学中我们要充分利用课本插图，并收集相关的图片、视频等，将文本转换成图片与图像，以刺激学生的视觉，激发学生的想象，引起学生强烈的阅读动机。

3.语言吸引。语言是一门艺术，如果只是用不变的语气与语调，即使是再优美精彩的内容也无法表达出来，只会让学生感受到干瘪而空洞。相反善于运用肢体语言、语气语调等就可以起到很好的渲染效果，使得文字更感人、更煽情。为此我们要讲究语言艺术，要学会运用语言来调动学生阅读的主动性与积极性。

二、确立学生阅读的主体性

个性化阅读并不是教师对学生的主观臆断，而是建立在学生主体参与基础之上。实现学生的主体参与，确立学生的主体地位是实现个性化阅读的核心环节。因此在教学中要实现个性化阅读首先就必须要改变以往以教师为中心的对文章的讲读式分析、填鸭式教学，而是将课堂的主动权还给学生，让学生成为课堂的主人、阅读的主体，为学生营造一种平等、和谐而融洽的教学氛围，这样才能激起学生的主体参与，才能真正实现个性化阅读。我们要深入落实新课标所提出的以学生为中心的教学理念，要从高高在上的教者、不容质疑的师者转换成与学生平等的学习主体，与学生真正站在平等的位置上，将学习的主动权还给学生，强化学生的主体意识。要让学生明白，自己并不是教师的附属，而是与教师有着平等权利的共同参与者，是阅读的主人，是主动的行为者，而不是被动的追随者。这样学生才能真正参与到阅读中来，不是教师要我们读什么，怎么读，而是我们需要读什么，应该怎么读。这样学生才能以主体身份展开阅读，才能真正地走进文本，与教师、文本进行积极的互动。

三、保证学生思考的独立性

孔子提出：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孟轲提出：“尽信书，不如无书。”这些都指出了思考在阅读中的重要性。阅读是大脑对知识的存储过程，思考是大脑对知识的筛选过程。如果只“存储”而不“筛选”，就只能成为“书袋”也就是装知识的容器，对文本根本谈不上深刻理解，只是局限于文字表面的肤浅记忆，这又如何实现个性化阅读呢？要实现学生对文本的个性化解读就必须要让学生将阅读与思考结合起来，保证学生思考的独立性与思维的积极性，这样学生才能不仅获取文本的基本信息，而且还有更多意想不到的收获，能够将书本知识加以灵活运用，促进学生知识的真正内化。因此在教学中我们不仅要让学生有更多阅读的时间，而且还要发挥好教师的引导与启发作用，不要让学生的阅读只是浮于文字表层，而是要为学生的思考留有充分的余地，让学生展开独立的思考与思维。在具体的教学中我通过巧设疑问，以富有探索性与启发性的问题来拓宽学生思考的深度与广度，让学生能够真正将读与思结合起来，将文本与生活结合起来。在设计时要突出问题的开放性、探索性。开放性就是说问题的答案不能拘泥于文字表面，而是要打破文本的限制，能够将文本与实际结合起来。这样更能开阔学生的思考，能够将学生的思考延伸到宽广的现实生活，引导学生展开创造性阅读、探究性阅读，这样才能依托文本、超越文本，既可以让学生加深对文本的理解，同时又可以真正将学习与生活结合起来，让学生学会用文字来表达，用所学来指导行为。

四、体现学生阅读的独特性