汉语培训总结范文

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【摘 要】笔者通过对重庆地区IPA，ICA，IMCPI等对外汉语师资培训机构的调查研究，总结出三种主要师资培训模式，即：打造双语教学师资，引入“5P”汉语师资培训模式，半工半学在岗培训模式。这三种师资培训模式为对外汉语教学提供了宝贵的经验。

【关键词】双语教学师资培训；“5P”汉语师资培养模式；“半工半学”；在岗培训模式

Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.

Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode

不断升温的“汉语热”使得对外汉语师资培训市场具有很大的发展空间和市场潜力，随着世界不同国家孔子学院办学的兴起，国内对外汉语师资越来越紧缺。因此，如何能更快更高质量地输出对外汉语师资已成为国内汉语教育的热点之一。但自从国家汉办在2005年停办了对外汉语教师资格证考试后，相关机构推出的各类证书如雨后春笋般相继冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）对外汉语教师资格证；ICA（International Chinese Language Teachers Association）对外汉语教师资格证；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）对外汉语教师资格证等。其中，IPA和IMCPI两所培训机构近几年来在重庆地区发展较快。

笔者通过实地走访，主要以问卷调查与口头访谈的形式调查了重庆地区对外汉语师资培训服务机构的对外汉语教师技能和重庆地区高校学生参与“对外汉语教师培训”的意向，走访了重庆IPA国际注册对外汉语教师培训中心与重庆工商大学文新学院合作培养机制的现状，以及重庆IMCPI考试中心师资培训模式的情况，总结出以下三种主要师资培训模式：

一、着重打造双语教学团队

对于各培训机构而言，汉语教师的培训分为“请进来”和“送出去”两个阶段。从“请进来”开始，其最终的目标还是要“送出去”。培训机构一般通过短期培训和长期培训两种方式进行，从三个月到两年时间不等。重庆工商大学文新学院为IPA认证培训中心提供了从讲师到教授，从中级到高级阶段，有层次，有梯度的古代汉语、现代汉语、中华传统文化、中华历史文化的专业知识培训，同时，培训中心为每位学员配备了每周两次的英语口语培训，聘请了一批英语国家的外教来上课。由此得出，培训机构对外汉语师资培训的最佳教学模式可以选择为“以汉语教学”为主，适当渗透英语表达能力的培训，这样的师资才能更好地达到“送出去”的理想效果。

二、引入“5P”汉语师资培养模式

“5P”汉语师资培养的提出来自于刘骏的《5P项目概述》（北京首届国际汉语教师5P培训资料）。2009年7月，国家汉办和全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会在京联合举办了为期一个月的“国际汉语教师5P培训班”。IMCPI培训机构在2011年正式引入此法。

“5P”是一种教师培训法，即用五个主要环节（previewpresentation

problem solvingpracticeperformance）来组织培训，主要着重学以致用，学成有用，强调教学效果的有效性，相关性和应用性。

从社会语言学方面看，“5P”培训以学员为中心，运用交际型学习理论，为学员提供了真实的教学环境，选取海外授课经典案例，鼓励互相学习，取长补短，达到互相促进的效果。

从心理语言学方面看，“5P”的设计让学员从完全依赖，逐渐摆脱依赖，选择性独立再到完全独立的过程，更好地锻炼了学员独立思考和独立教学的能力，更好地为海外授课打下基础。

三、“半工半学”的在岗培训模式（in-service training）

这种模式在重庆IMCPI培训机构都得到了广泛的应用，IMCPI独创的汉语角让每一位学员都能得到充分的实践机会，机构挑选的外国学生来自各行各业，各个国家。这种一对一或一对几的汉语教学交流模式不仅能让学员充分了解来自各个国家不同人群的习俗，也使得学员不断地学以致用，由用知需，由需再到学的反复演练，使得学员的教学能力迅速提高，同时，学员到海外也能很快地适应下来。

以上三种是重庆地区对外汉语师资培训目前的主要模式。正是这些模式的应用，对外汉语培训减少了许多语言沟通的障碍，教学任务，教学目的更为明晰可行。对外汉语师资的输出既促进了重庆地区外经贸的发展，同时也为国内对外汉语师资的输出贡献了力量。

参考文献：

[1]马玲.海外华文教师培训之本土化培训模式[J].考试周刊，2011.49期

[2]虞莉.美国大学中文教师师资培养模式分析[J].世界汉语教学，2007（1）

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本文所述新疆少数民族双语教师培训的现实状况包括两点：一是受训教师汉语水平的基本情况，二是承训院校的工作情况。

1.教师汉语水平的基本情况

近十年来，我们接收的参训教师的汉语水平参差不齐。按照相关规定，参训教师都应具有专科以上学历，3年以上教龄，并具备一定的汉语听课、备课能力，但实际情况相对复杂，具体有五点。

（1）以汉语为母语

在参训教师中，有少数人以汉语为母语，他们一般以回族、蒙古族和锡伯族为主。由于他们或没有自己的民族语言，或自祖辈起就使用汉语，并自幼与汉族人一起生活，所以，把汉语作为自己的母语。虽然，在参训教师中，他们的汉语水平较高，但为数较少。

（2）习惯使用汉语

在参训教师中，有些人生活在汉族人口比例较大的地区（例如，乌鲁木齐、石河子和伊犁等地），或是自幼与汉族学生一起上学，毕业后在汉语环境中生活和工作，虽然他们以自己的民族语言为母语，但他们已习惯使用汉语表情达意，并且，他们汉语的听说读写能力较强，这样的受训教师占10%左右。

（3）受过汉语教育

在参训教师中，有些教师具有较高的汉语水平，他们一般以某种民族语言为母语，但由于某种特殊条件，较多地使用汉语，从而具有较高的汉语能力。例如，在新疆的一些大中专院校，医学和某些自然科学的专业课程使用汉语授课，就读于这些专业的学生的汉语水平一般较高。另外，一些教师在工作和生活中，因为某种需要，或亲朋同事的某种影响，而努力学习，不断提高，最终具有了较高的汉语水平，这样的受训教师占10%左右。

（4）汉语水平一般

由于历史、地域、民族和宗教等原因，即使在北疆，能在大学毕业后使用汉语自由表达的少数民族教师也并不多。例如，在受训教师中，有相当一部分人虽然接受过与汉语学习相关的系统教育和各种培训，但汉语水平依然一般，这样的受训教师约占70%。

（5）汉语水平较低

在参加新疆少数民族双语教师培训的学员中，听不懂汉语日常用语，不会说汉话，更不具备汉语书写能力者约占2%左右。

总之，在受训教师中，其档案记载级别与实际水平差异较大。具体有两种情况。其一，一些学员持有的汉语考试证书的级别往往高于他们的实际水平，其原因可能是：汉语级别考试结束后，长期不用汉语表达与交流，导致汉语水平下降。其二，一些汉语水平较高的学员，或因从未参加过相关考试，或因不熟悉汉语考试程序而无成绩或级别较低，他们经过培训能很快提高汉语水平，并达到相应级别。

2.承训院校的工作现状

2002年，国务院办公厅《关于支援新疆汉语教师的工作方案》。2003年10月，南京师范大学接收第一批新疆少数民族双语参训教师。此后，北京、上海和天津等地的院校先后加入培训工作。总之，十多年来，各地承训院校的情况虽略有不同，但大致遵循同一模式开展工作，即把为期一个学年的培训时间分成两个阶段。具体有两点。

第一，第一阶段是学员入学后的第一学期，这一阶段将集中进行汉语教学。具体操作方法是：首先进行汉语水平测试，然后根据测试成绩将学员编入不同的教学班，选择适合的教材，开展10至12周的汉语基础教学，同时开设听力、阅读、语法和写作等课程。经过一段时间的培训，组织学员参加相关的汉语水平测试。在考试后，为参训教师开设现代教育技术、计算机应用等课程。

第二，第二阶段是学员入学后的第二学期。这一阶段将开设与教育理论、专业知识相关的课程，并进行8周左右的教学实习。这时，须把学员按不同专业编入不同教学班，并由专业学院开设专业课程。教学结束，经专业考核后，须将他们分派到中小学和幼儿园实习。最后，全体学员参加结业考试，并由任课教师评定学业成绩。

二、成绩与不足

十多年来，新疆少数民族双语教师培训工作成绩斐然，不仅培养了数千名少数民族双语教师，更促进了双语教育在新疆的不断发展，为提高新疆教育水平作出了重大贡献。

十多年来，承担培训工作的内地院校，不仅锻炼了教师队伍，积累了丰富的汉语教学经验，更培养出一支熟悉双语进修教师管理、善于团结民族学员、爱岗敬业、积极奉献，并能赢得学员高度认可的管理队伍。

当然，在新疆少数民族双语教师培训工作中，也存在不足之处，需要不断改进和逐步提高。具体有三点。

1.缺少明确的入学标准

由于没有明确的入学标准，所以参训教师的汉语水平参差不齐，于是，面对整齐划一的教学内容，他们难以适应。例如，水平较高的学员缺乏成就感，缺少学习的动力；水平较低的学员不适应学习环境和课程，进步缓慢，所以影响了专业知识的学习，甚至带来实习的困难，最终未能达到双语教师的考核标准。

2.考核标准不明确、不全面

双语教师的考核标准不明确、不全面。一方面，汉语培训没有明确的考核标准，只能以中国汉语水平考试的考核标准为依据；另一方面，口语、专业词汇和教学用语以及教育技术、专业知识等的考核标准不明确、不全面，这在一定程度上背离了双语教师培训的初衷，而且在实际工作中存在达到汉语考核标准但不能使用汉语授课的情况。

3.培训队伍的水平有待提升

十多年来，各承训院校的培训队伍成绩卓著，但仍存在三个问题。

（1）专职管理人员匮乏

由于新疆少数民族双语教师培训工作具有特殊性，所以承训院校原有的管理体制、方法和经验几乎无法适应其相关的管理要求。另外，由于人员编制、用工政策等的制约，承训院校不得不聘用编外人员参加受训教师的管理工作，而使用编外人员，必然带来一些问题。例如，他们是否有足够的责任意识、专业水平和管理能力等。

（2）培训教师缺乏专业性

的确，双语培训是一项长期的工作，但就目前而言，承训院校的培训教师缺乏专业性。例如，由于受训教师需要突击语言课程，因此，需要专业的培训教师，但承训院校的语言课教师（他们的教学对象原是在读的本科生、硕士生，他们的教学课程是现当代文学、外国文学、古典文学、文艺理论和教学法等）既无法满足这一需求，又难于全身心投入受训教师的教学工作。

（3）培训教师没有积极性

对培训教师而言，培训工作仅仅意味着完成教学任务，因此，难以调动他们工作的积极性。具体而言有两点：一是培训院校只为培训教师提供微薄的薪酬；二是培训教师的培训工作在晋升职称、考核表彰等教师评价中显得无足轻重。

三、工作设想

2011年，国家教育部批准启动新疆少数民族双语教师培训改革试点项目，作为项目参与单位，我们认为欲提高培训质量，除严格把好学员入学关口外，还须制定相关的标准与规范，以总结工作经验，弥补工作不足，提高培训质量。具体设想有三个。

1.制定全面、明确的培训考核标准

新疆少数民族双语教师培训工作是国家开发建设西部地区的战略部署的一部分，是一项长期的综合性工作，是维护国家统一、民族团结和促进少数民族地区经济文化建设的重要步骤，是建设较高水平的少数民族教师队伍、提高少数民族地区教育水平和人民文化水平的伟大战略工程，因此，务必制定全面的双语教师培训标准，以构建成熟的双语教师培训评价指标体系。

（1）语言考核标准

少数民族双语教师，即应在其母语和汉语的使用和教学方面达到相当的水平。对少数民族双语教师来说可通过他们的学历考查他们的母语水平，而相关的教师管理机构主要应考查他们的汉语语言水平。为适应民族地区的需要，国家相关部门已为他们制定了相应的考核标准，并于2007年启动了中国少数民族汉语水平考试，经过几年的运作，效果比较理想。

2010年，新疆维吾尔自治区调整了少数民族汉语学习和考核标准，规定自2013起不以汉语水平考试的考核成绩作为评价标准，而以中国少数民族汉语水平考试的考核成绩作为评价少数民族双语教师汉语水平的唯一标准。另外，自治区教育厅也及时调整了参加双语教师培训学员的考核标准。

的确，明确语言考核标准是一项积极的改革措施，但它还不能完全体现双语教师培训的要求，尤其是他们的专业语言、课堂教学用语以及口语表达还缺乏明确的标准。我们认为，既然是教师培训的语言标准，就应具有不同于其他人员培训的鲜明特色，即教师特色，因此，在这次双语教师培训改革试点项目的研究中，除细化双语教师参加中国少数民族汉语水平考试的评价标准外，还积极进行了教师专业语言、课堂教学用语以及口语表达等标准的研究和制订，以便使其适合双语教育对教师的要求。由于这一部分内容目前尚无可直接使用的材料，所以，需要我们这些项目承担者从搜集第一手材料做起，选择适当的语言资料，制订适宜的考核标准。另外，关于学科知识的专用词汇，我们设想至少应包括语文、数学、物理、化学、历史、地理和生物等学科。

（2）专业知识考核标准

由于历史的原因，新疆维吾尔自治区原有中小学和幼儿园教师的来源比较复杂，学历层次参差不齐，专业水平有高有低，因此，双语教师培训工作须制定翔实的专业知识考核标准。

（3）教学能力考核标准

教学能力考核标准是双语教师培训的重要组成部分。由于各地差异及学科迅速发展的现状，双语培训工作开展以来，一直没有统一的要求，因此，在这次研究中还需要规定一个适用范围较广，权威性较强，既具有明确考核目标，又适合操作的、统一的双语教师教学能力标准。当然，作为短期培训的承训院校，确实难以承担上述考核标准的制订工作，而参训学员也难以在短期内达到考核标准，但我们认为，这些考核标准务必落实于文字，也就是，既明确双语教师的必备条件，又制订分步、分级的落实计划，希望经过一段时间的试行后，可正式实施。

2.强化培训队伍建设

新疆少数民族双语教师培训工作是一项长期的、规范的工作，它需要一支比较专业的管理队伍和教师队伍。目前，各省市的承训院校在这方面进行了大量的工作，并取得了较为理想的成绩。例如，2010年，天津师范大学成立了援疆工作办公室，组建了专职的培训管理队伍，负责培训课程方案的制订与实施，并且专业课教师所在的院系也已把新疆少数民族双语教师的培训工作纳入他们的本职工作进行管理。当然，管理人员队伍建设和任课教师的评价、奖励以及职称晋升等应纳入相关的研究范围，并制订切实可行的管理规范。

3.相关的规章制度建设

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【中图分类号】G644 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）17-00-01

近年来，中国的对外援助发展很快。这些援外学员在华培训期间，对中国文化和语言的热情，让援外培训中自然而然地增加了对外汉语这方面培训。

比较发现，针对中国援外项目中的来华援外学员的对外汉语教学与普通的语言类院校或语言培训单位不同的是：援外学员的汉语培训以兴趣为主，不以系统的汉语学习为目的。

一、教学原则

教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。

在零起点短期对外汉语教学中应当注意以下原则：

（一）教师的引导与学员的自觉相结合的原则

作为有目的、有计划的教学活动，教师在任何情况下都应当起到引导作用。按照信息论的观点，教师不仅仅是信息的传递者，还是信息源。在短期班教学中，教师承担导演的作用，课程的进度、授课的方式、内容的选择等方面都是在教师的指导下进行的。另一方面，教师的一切教学引导，都必须符合学员的需求，需要学员主动的配合，自觉的学习。所以这一原则就显得尤为重要。

（二）培训目的与因材施教相结合的原则

援外项目中的对外汉语培训目的是听说为主，培养兴趣，为推广汉语做努力。根据培训目的，我们希望通过汉语培训增加学员对汉文化的兴趣，但同时考虑到学员个体差异性，他们往往来自世界各国，各自学习态度、学习能力等都不尽相同，所以也应遵循因材施教的原则。

二、教学要素

（一）教学对象

零起点短期班的援外学员，主要有以下特点：

1.学习时间短。一般在2周-3周。

2.来华目的不是学习汉语。

3.构成不同。学员来自不同国家，母语不同。

4.年龄不同。学员都为成年人，但年龄差异也不同。

5.学习态度不同。有的学员学习积极，有的比较随性而行。

（二）教学主体

作为引导作用的对外汉语教师，在教学活动中必须具备扎实的基础知识，没有扎实的功底，教师就不能灵巧自如地讲清楚知识点，无法帮助学员答疑解惑。另外，在这些知识结构的基础上，还要具备一些特别的教学能力。作为零起点班的一名对外汉语教师，必须具备演员和导演的双重角色。在学习的最初甚至未来很长一段时间，起点班的学员对授课教师的观察、模仿、学习都是进行时的，教师通过各种丰富的表情、动作与学员沟通交流，课堂气氛的活跃将势必带动学员的学习热情，有助于提高教学效果。

（三）教学方法

“零起点”、“短期”、“援外”等特点决定了这样的汉语培训的重点一定是偏重某项技能，而不是完整的语法系统和听说读写各项技能。综合教学对象的特点和要求，我们提出了具体的教学建议：

1.听说是重中之重。援外学员的主要目的是在短期内接受中方的技术培训为主，而汉语学习只是辅修。笔者通过实践发现，大多数学员希望在短期内能与中国人进行简单的会话，非常愿意开口说汉语，也非常愿意在实际生活中运用已学的汉语，他们不仅在课堂上表现活跃，在课后也时不时在操练，这对语言学习者来说，将大大提高学习者的听说水平。

2.适当的语法教学是必要的。我们说完整语法系统不是能在如此短时间内就学习和掌握的，也没有必要，因为当我们在运用传统的那套复杂语法体系教学时，学生并不感兴趣。经调查发现，学员认为的真正语法是重点操练一两个句式，然后通过不断的替换练习来掌握它，而这种操练正是一种更为直观的语法表现形式，对短期学员来说，更实用也容易掌握。

3.声调是语音教学的关键。汉语拼音是外国人学习汉语的重要工具之一，汉语的声调有区别意义的作用，声调错了就容易造成交际困难。之所以学员会出现洋腔洋调，主要原因也是因为声调不对。所以在对外汉语教学中，尤其声调教学应作为语音教学的重点。实践发现，教师在示范发音时，要有一些夸张，要让学生看清楚自己的口型。

4.汉字的认读可以暂时不作要求。对援外学员来说，一方面，他们学习汉语的时间很短，而且他们的母语大多和汉语相差甚远。另一方面，他们对于汉字的认读，学员的需求不高，因此学习的动力也不足。

5.词汇教学是抓常用词为主。语言教材往往涵盖内容过于丰富，其生词与功能信息之大，不是学员能在短期内接受的。这将影响学员学习的信心。所以，在处理词汇方面，我们采取有所讲有所略的办法。有些词语是非常必要的，在生活中常见，在交际中常用，可以不正式地讲，甚至不讲。这是一种教学方法，更是一种教学智慧。援外学员都是心智成熟的成年人，他们能非常敏锐地捕捉到那些对他们的表达和交际有用的词语。

三、教学新模式

根据以上教学原则和教学要素的特点，我们创造性地提出以“重视听说，兴趣为主”的针对短期零起点的援外学员对外汉语教学新模式。

课堂学习主要以拼音为媒介，不以汉字为要求；词汇教学为主，常用句式为主，而不以语法为主；以课堂操练为主，不以课后作业为主；以培养汉语兴趣为主，不以学成为主；以听说为主，不以书写阅读为主。

认知语言学认为，人们在已有知识的基础上构成认知结构，人们总是通过触发和有限度地激活这些已储存的知识体系来通往未储存的新知识。所以当我们面对这样的学员时，学员可以通过存在的旧知识学习新知识。这也为我们的对外汉语短期教学提供了方便。

参考文献

[1]刘询.对外汉语教学引论[M].北京语言大学出版社，2005.

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国际汉语教师，即传统意识上的广义的对外汉语教师，不仅指在中国境内对来华留学生进行授课的汉语教师，也包括由国家公派至海外的汉语教师、志愿者以及海外本土的汉语教师。国家汉语国际推广领导小组办公室（以下简称“国家汉办”）于2008年推出《国际汉语教师标准》，把教师标准分为五大模块，即语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得、教学方法、教师综合素质。[1]在前四个模块之内包含了六项标准，其中，标准一和标准二对应的是语言知识与技能，分别是汉语和外语的；标准三和标准四对应的是文化部分，即中外文化比较和跨文化交际能力。标准五和标准六涉及汉语教学法。对外汉语教学是一门跨领域的涉及范围较广的学科，掌握一定的语言学、教育学、心理学、民族学、跨文化交际学的知识，是国际汉语教师顺利开展教学和科研工作的有力保证。国际汉语教师的知识结构和能力结构涵盖面很广，其基本的专业素养应包含以下几个方面。

1.扎实的语言知识技能和广博的文化知识

把汉语教好是国际汉语教师的首要任务。每一位国际汉语教师应掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识，并具备较好的汉语读、写、听、说能力。教师除了要有扎实的汉语言学知识外，还应熟悉教学对象母语的语言特点。掌握至少一门外语知识与技能是合格国际汉语教师的必要条件。

文化可以分为四个层次：物质文化、制度文化、行为文化（习惯和风俗）、心态文化（价值观念、思维方式）。不同种族的人在不同的生存生活环境下，创造和传承着不同的文化。对外汉语的文化教学从内容上来说，可以分为“小文化”教学和“大文化”教学。“小文化”是指日常生活中的价值观念、话语方式、风俗习惯、行为模式和态度。“小文化”在对外汉语教学的初级阶段出现较多，贯穿整个语言交际和课堂教学中。“大文化”是指一个国家或民族的政治经济制度、历史、地理、音乐、舞蹈、文学、建筑等，在对外汉语教学的中、高级阶段会引入“大文化”的教学。

要成为一名合格的国际汉语教师，首先就应该热爱和了解中华文化。教师应掌握中国历史文化、中国文学与艺术、中国民俗、中国主要哲学与宗教、中国国情等基本知识，并用之于教学。教师还应了解中外文明的特点及历史，中外政治体制、法律体系的主要异同，世界主要宗教派别与世界主要哲学思想流派。此外，国际汉语教师还应该了解和尊重各国文化，不可盲目排斥他国文化。

2.出色的跨文化交际能力

国际汉语教师的教学行为本质上是一种跨文化交际行为。跨文化交际中常因交际双方的思维模式、交际策略不同，谈话的内容、时机、方式不同，非语言交际手段的不同而造成交际误解，合格的国际汉语教师除了具备以有限的语言手段成功地开展交际的能力之外，还应能够用深层次的文化因素来解释交际行为和现象，澄清交际误解。国际汉语教师应该具有正确的跨文化交际观，即对汉语言以外的语言和文化有着充分的尊重和理解，要懂得各民族的文化多元共生的道理，并且在交际中做到、平等对话。

3.精通并熟练运用教学法

除了具有扎实的汉语言专业知识以外，国际汉语教师还应精通第二语言尤其是汉语的教学法，并依此来安排和开展教学活动，充分调动学习者的积极性和实效性，使教学实践更具规范性和科学性。教师应掌握第二语言习得者的学习规律和特点，掌握和能够熟练运用各种教学方法，并且具备根据不同学习者、不同教学环境、不同课型对汉语教学方法加以综合、发展和创新的能力。在知识、经济全球化和互联网高速发展的21世纪，计算机网络是人们日常生活中不可缺少的便利工具。多媒体教学得到越来越广泛的运用。教师应熟练掌握运用多媒体设计、编排课程及开展教学的技能，教师还应了解基于网络开展教学的方法。

4．具有自尊自重和进取向上精神

国际汉语教师要自尊自重，具有时刻维护国家尊严的意识。举止要大方，行为处事要实事求是、不卑不亢，以良好的举止和学识展现中华文明的美德，吸引更多的外国朋友学习汉语。此外，国际汉语教师还应注意增加亲和力和个人威信，创造和谐的师生关系。

在知识和技术快速更新、日新月异的今天，国际汉语教师应该不只擅长教学，还要具有较强的科研能力，有开展调查研究和撰写学术论文的能力；能及时了解本行业研究的前沿问题，善于学习和自我反思，正确评价自己的教学质量和教学效果。优秀的对外汉语教师应该有自我完善、进取向上的精神素质，积极主动参加各种在职培训和学术交流会议，并对自己的教师职业进行合理规划。

二、当前国际汉语教师专业素养方面存在的问题

1．师资水平参差不齐，科研能力较弱，整体素质有待提高

目前，国际汉语教师的队伍成员比较复杂，其中有接受过正规的国际汉语专业教育的毕业生，也有外语专业或中文专业毕业后转而从事国际汉语教学工作的，也有很多人只是出于爱好中国文化或仅仅是以汉语教学作为谋生手段的。我们发现，教师队伍中的很多人，在语言学知识层面，基础理论并不扎实，比如普通话不达标，汉字书写不规范，汉语语法特点不熟悉。在外语能力上，不能较为顺畅地与汉语学习者进行沟通，无从了解双语学习者的真实困难。在教学法方面，很多教师教学没有章法，有的人把国内面向中国人教授语文的方法挪过来套用；有的人将一种外语教学法当做普适的方法应用到各种课型。这些教师缺乏根据不同学习者、不同教学环境、不同课型对汉语教学加以综合和创新的能力。此外，由于各种客观现实原因，如课时多、工作强度大，很多教师的科研能力较弱，对于教学中出现的问题，缺乏科学的方法进行归纳和总结，对于新的外语教学理论疏于学习，因而教师的专业发展能力大大受限。

2．跨文化交际能力较差，文化教学的意识尚显薄弱

在对外汉语教学中,教师只有熟悉跨文化交际的特点、功能及相关理论,才能提高汉语文化自信心。那些容易得到留学生肯定和信任的教师，往往是跨文化交际能力强的汉语教师。然而，在教学实践中，有的教师只关注语言的讲授和操练，而对于语言背后更深层次的文化，却没有足够的重视，在课堂教学中也没有充分体现，对于语言背后隐藏的深层级的文化内涵缺乏应有的敏感度。有的教师面对交际过程中出现的交际误解，不知道以何种策略应对和解决。在学生对汉文化现象提出问题或质疑的时候，有的教师仅凭个人生活经验简单作答或者避而不答。美国外语教学学会制定的《美国21世纪外语学习标准》是当前被普遍认同的外语教学标准，提出了五大外语教学目标，它们是“沟通( Communication)、文化(Cultures)、贯连(Connections)、比较(Comparisons)、社区(Communities)”，简称“5C”标准。从事对外汉语教学的国际汉语教师，如果缺乏“沟通”和“文化”等外语教学的重要意识，那就不能成为合格的教师。

三、国际汉语教师的专业成长

国际汉语教师应该怎样学习或者以何种方式学习才能更加有效地提高自身的专业素养，从而能够胜任在多元文化环境中独立工作的汉语教师的工作？教师的专业成长既受到教师的需要、动机、兴趣、态度等主观因素的影响，也受到教师群体、教育政策、组织文化、校长等客观因素的影响。[2]国际汉语教师的专业成长不仅有赖于教师个人对自我职业的规划、对自我知识的管理和自我反思，而且也有赖于教师个人之外的其他因素。为此，我们尝试从以下几个方面提出改进建议。

1.做好专业发展规划，积极参加各种专业培训和专业领域的会议交流

教师首先要从个人努力出发，对自己进行职业规划设计，要了解自己的需求，如充分认识自己还需要掌握哪些学习、提高应用知识的能力，以及在教学方面还需要哪些方面的提高。国际汉语教师应积极参加学校或社会机构举办的专题讲座、教学演示。国际汉语教师可亲自或者利用网络观摩微格教学课程，以快速获取优秀的教学经验和教学模式。作为汉语教师，还要积极参加国内外的学术会议，通过聆听同行专家的研究汇报，与同行教师分享探讨，通过交流不断总结分析自己的教学经验和科研成果，取长补短。另外，应加强对跨文化交际策略的学习，提高跨文化交际能力，充分利用对外交往的机会，如利用在孔子学院工作、到国外大学访学等机会增进对多元文化的了解。

2.做好个人知识管理，加强自我反思

国际汉语教师可应用Blog工具，采用反省杞记法、教学档案法、经验学习法，对个人的学科教学知识、教学环境知识、学习者特征知识进行管理。通过反思，国际汉语教师要能发现每次教学活动中出现的问题，根据问题，适时调整教学。通过对学生学习效果的评估和分析，客观评价自己的教学质量。

3.完善教师资格认证体系，建立科学的国际汉语教师准入制度

对教师所具有的专业水平和教学技能的认定，国家汉办颁布了《汉语作为外语教学能力认定办法》，并且对通过考试认定并达到相应等级的教师，颁发初、中、高三级的《汉语作为外语教学能力证书》。然而，此证书一方面并没有成为国际汉语教师从业所必须具备的资格证明，另一方面在国外也还没有被广泛认可。全球视野看，目前还没有独立完善的汉语教师标准和资格认证体系，因此，参照其他国家外语教育和推广的经验，完善我国国际汉语教师资格标准和准入制度并加快推广，是有关部门需要解决的一个重要议题。

4.优化培训体系，搭建专业发展平台，整合专业发展资源

首先，要尽可能多地让教师有机会接受进修与培训。其次，培训要因材施教，有针对性地安排培训课程。比如针对不同的教师群体开设不同的培训课程。再次，重视培训成果的整合和转化。可以通过编辑论文集、利用网络平台开展网络论坛、网上培训课程共享等方式，在总结汉语教师专业发展的优秀成果的同时，为更多的教师提供交流和学习机会。在国内，世界汉语教学学会就是一个汇集汉语教师的很好的组织。国内高校和汉语研究机构联合举办的常规化的各类汉语教学研讨会也是汉语教师互相交流的很好的平台。在海外，孔子学院和孔子课堂应当为本土汉语教师区域平台的构建发挥主导作用。

参考文献: