教师的职业幸福感范文

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篇1

社会的巨变带来了教育的改革，也给教师带来了压力和挑战。无论在哪个国家，教师都是承受着巨大职业压力的群体。在巨大的压力下，教师的职业幸福感悄悄溜走了。

1.从社会层面看

社会对教师的期望很高，要求教师在工作中扮演多种角色：传道授业解惑者、受教育者的朋友和心理保健者、学生的保护者和榜样示范者，等等。作为教师，要在工作中努力实现这几个角色的内在统一是很难的。这种角色的多样性、变化性是造成教师工作压力的主要原因之一。另外，“望子成龙，盼女成凤”是每个家长的期盼，于是，他们把对子女的一些过高的期望转移到教师身上。家长对教师的一些不切实际的期望使得教师在工作中常常感到力不从心。现在的孩子娇生惯养，缺少挫折教育，受到批评，动辄离家出走，甚至放弃生命。一旦出现学生放弃生命的问题，学校、教师无疑成为家长和社会特别是一些媒体口诛笔伐的对象。因此，教师在当今社会成了不折不扣的高危职业。

2.从学校层面看

学校竞争与复杂的人际关系是形成教师压力的两个主要原因。一方面，教学竞争并未随着新课程改革的实施而减少。学校之间、班级之间和教师之间的竞争时刻存在，学生考试成绩的好坏意味着教师教学水平的高低，而这些又会影响到教师的考核、升迁和聘任。另一方面，教师在学校中，需要处理多方面的人际关系。这些人际关系处理得好与坏直接影响了教师的工作绩效，一些教师因为无法很好地协调各方的人际关系而给自己的工作带来了负面影响。

3.从教师个体层面看

教师群体的自尊程度比较高。有的教师过分追求完美，经常给自己设定一些不切实际的目标，使自己处于一种自我挫败的状态不能自拔。有的教师对自己要求过于苛刻，把人人都会出现的问题看做是自己不完美的表现，懊恼不已。有的教师选择职业的目的只是为了得到社会的认同，这就使其在工作中的主动性差，在教学中容易受到外界因素的影响与制约，丧失自主性，一旦得不到外界的认同与好评，便容易在工作中迷失方向，从而对自我产生怀疑和否定。还有的教师由于长期不进修，对专业方面的新知识、新技能不了解，没掌握，当一些客观状况有所改变时，便显得措手不及，一时不容易转换过来。

二、教师如何提高幸福感

虽然在当今社会多数教师很难轻言幸福，但这并不意味着就没有教师的职业幸福感。事实上，很多教师在享受着教育、体验着幸福，他们以多元、多姿和多态的幸福观诠释着什么是教师的幸福。那么，怎样才能在平凡的工作和烦琐的事务中不断地体验幸福和享受快乐呢？

1.树立正确的职业价值观

教师的职业价值观就是人们对教师职业所赋予的一定看法、意义的总和，是教师自己或他人对教师职业的意义和价值的认知，是人们对待教师职业的一种信念和态度。在“拜金主义”“享乐主义”思潮横行的今天，作为教师，树立正确的职业价值观尤为重要。教师的职业价值观分为生存型、享受型、奉献型和发展型四种。“生存型”教师职业价值观认为,教师仅仅是为了谋生和养家糊口而从事教师职业。“享受型”教师职业价值观认为，教师是为了体验人生和品味幸福而从事教师职业。“奉献型”教师职业价值观认为，教师是为了服务社会和奉献自我而从事教师职业。“发展型”教师职业价值观认为，教师是为了服务社会和完善自我而从事教师职业。就群体而言，在一个学校、一个地区,乃至一个国家中可能持“生存型”“享受型”“奉献型”和“发展型”四种以至多种职业价值观的教师并存，这体现了教师对其职业价值的不同认识水平。这种不同的认识水平决定他们对待职业的不同态度、不同的行为选择，也由此决定教师不同的职业发展水平。把教师工作当做一种事业，把学生的茁壮成长当成自己的人生追求，具有这种价值观的教师对平凡的岗位始终充满热爱，工作带来的成就感、幸福感会经久不衰。把教书仅仅当做解决生存问题的谋生手段，或将自己的职业当做寻找“更好”职业之前的跳板，这是低标准、低层次的价值观，也是最难体验职业幸福的价值观。

2.关注自身的专业成长

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的幸福的道路上来。教师的专业化成长和教师的职业幸福感是相辅相成的。教师职业不仅是一个生存的岗位，更是一个公众关注的文化形象。面对新课程改革的洪流，要想满足学生，教师必须有“一泓清泉”。因此，针对教师的专业性培训必不可少。它可以帮助教师准确理解和把握新课程的理念、目标、结构、内容定位和教学要求，了解新课程实施的情况，学习借鉴成功经验，促进教学观念和教学行为的转变，提高教师实施新课程的能力和水平，为顺利推进实施新课程提供师资保障。及时到位的培训，使教师在新课程背景下不至于迷失方向。

3.科学的自我定位

教师的成长包括：适应期、发展期和成熟期。处于不同时期的教师面对的任务是不同的。对处于适应期的新教师来说，要尽快完成由学生向教师的角色转换，逐渐熟悉备课、上课、辅导、批改作业和考试测验等教学常规性工作，多听资深教师的课，能够很好地把握教学的重点、难点。处于发展期的教师要逐步树立现代教育观念，研习名师、特级教师的教学技巧和教学风格，结合个人的教学实际情况，从语言风格到课堂结构、设计思路等进行创造性的改革，形成自己的教学设计、教法和学法指导等教学方式，构建自身的教学经验体系。处于成熟期的教师，要在实践中不断提升、积累经验，形成自己的教学特色和风格，对学科教学有独到的见解，不断学习现代教育理论，并能够应用于自己的教学实践。科学的自我定位很重要，只有定位准确，才能形成正确的心理预期，不至于迷失方向。

4.为自己建立社会支持系统

教师也是凡人，也有七情六欲、喜怒哀乐。工作之外的时间可以多和亲朋好友聚聚，交流情感和思想。作为社会中的普通一员，我们都应该为自己建立社会支持系统。当我们困惑、不如意的时候，不妨与亲朋好友聊一聊，把自己的想法说出来，亲朋好友们往往能给出恳切的建议。即使得不到实质性的帮助，在倾诉的过程中也能使消极的情感得到渲泄，对于舒缓压力、增强幸福感是非常必要的。

5.及时转换思维方式

所谓思维方式，就是思维主体在实践活动基础上借助于思维形式认识和把握对象本质的某种手段、途径和思路，并以较为固定的、习惯的形式表现出来。每件事情都有两个方面，这就要求我们在工作生活中辩证地看待遇到的各种问题，及时转换思维方式。

有个故事大家都不陌生。一个老太太，她有两个儿子，大儿子卖鞋，小儿子卖雨伞。老太太每天都愁眉苦脸，晴天的时候，她发愁：“哎哟，谁来买我小儿子的伞哟！”下雨的时候，她也不高兴：“哎哟，谁来买我大儿子的鞋哟！”所以不管是晴天还是雨天她都不快乐。后来有人开导她：“老太太，您真是好福气。晴天，您的大儿子有钱赚，雨天您的小儿子有钱赚。”从此以后，老太太天天都很高兴。同一件事，换一种思维方式，感觉完全不同。

篇2

高度的自治权

一位在芬兰当大学教授的中国同行对我们说：“在芬兰，同样是硕士毕业，当教师的薪酬只能算中等，但是大家愿意当教师，因为当教师‘自由’。教师的自由不是对规范与法律而言，而是体现在教师的高度自治权上，教师可以决定自己怎样去教学生。”

芬兰教师得到教育制度的最大信任，他们做的一切都是为了善待学生，对学生有益处，而不是为了让学生或自己的教学成果拿第一。教育行政部门给予学校的是指导而非批评，他们不会对学校进行排名。芬兰学校没有职称评比，没有省市级公开课选拔比赛，没有严格的考勤制度，也没有任何的督导和年度考核，教师被给予充分的教学自由，可以自由选择教材、制订计划。在这种宽松的评价体制下，教师对自己的教学工作充满创造力和热情。

从上世纪90年代开始，芬兰开始赋予学校更大的自，教师聘任、教科书审核、学校管理、预算分配等权限陆续从国家下放到地方和学校一级。在课程规划方面，国家统一的课程模式被抛弃，学校在国家教育委员会的指导下自主制定校本课程。教师专业权力获得认可，教师能够自主选择教学内容和方法。

芬兰不给学校排名次，不办重点校，不设尖子班，不把学生分成优生、差生。他们认为，教师无权挑选学生，每个教师有义务和责任教育好不同类型的学生。教育局与所在地的学校，根据教学大纲共同设计本地的各门课程，并在对课程进行自我评估的基础上逐步改进。每月召开校长会议或举办培训班等，不断提高校长的管理水平。大多数学校有董事会，由家长、教师、学生和部分社会成员组成，讨论课程安排、与当地社团合作等事宜。

芬兰虽有教学大纲，但十分宽泛，教师和校长可以商量开设课程。给我们讲课的教授是一位哲学教师，他对7~9岁的孩子进行哲学教育很感兴趣，他以自己为例说明课程设置的自主性。他的妻子是一名小学教师，在一个小村庄的学校教书。为此，他们决定对村庄小学的孩子进行哲学教育。在芬兰全国统一的教学大纲中并没有哲学课程，为此，他们去找校长申请开设哲学课。校长问清楚他们开设哲学课程的原因后同意了他们的申请。

强烈的责任感

芬兰有着先进的教师教育体系，有着尊师重教的优良传统，这些都是芬兰教育成功的主要原因。但是，芬兰教育的成功，更是与社会对教师的高度信任和教师强烈的责任感密不可分的。

芬兰教师都能意识到，自治权意味着有一个发展学校和发展学生的空间，自治须要对自己、对学生、对学校和社区更加负责。教育自治和教育道德是相互制约的，真正专业的教师都是具有很高职业道德的，对他们来说，自治就是时刻准备成为一名更好的教师。

篇3

追求幸福是人的生活动力，倘若不能追求幸福，生活似乎毫无意义。

教师职业幸福感是教师对其教学、工作、生活等各个方面的自身感受。教师职业幸福感不仅与教师的工作积极性有密切关系，影响教师的身心健康发展以及教师队伍的稳定，还同时影响学生健康人格的形成，当今，我国高等教育中的职业教育已获得了长足的发展，高职教师已经成为了高等教育大军中一支不可忽视的力量，与是否能够培养出既有动手能力又有一定理论基础的高职应用型人才具有直接的关系，因此，我们需要关注高职教师的职业幸福感。

一、高等职业教育教师的现状

近年来，中国经济迅速发展已经成为世界经济中的重要力量，经济发展需要高素质的人才，不仅需要由高等教育培养出高水平的理论研究型人才，更需要大量动手能力强又有一定理论基础的实用型人才，为此，自八十年代末，我国就大力发展了高等职业教育，涌现出了一大批具有较高办学水平的职业特色院校，高等职业教育展现出蓬勃发展的朝阳之势。现在高等职业教育在招生就业方面均已能支撑起高等教育的半壁江山，但是由于高职教育在我国发展毕竟只有几十年的时间，理论不成熟，认识不完善，管理各个方面还只是普通高等教育的翻版，因此也给高职院校教师造成了诸多的压力，严重影响着教师的职业幸福感。

二、影响高职教师幸福感的内部因素

（一）教师的专业发展

首先幸福来自教师的专业发展。教师是答疑、授道、解惑者，提高教师的专业水平直接影响着人才培养的成功与否。随着中国加入WTO，世界范围内的交流与合作日益增多，英语已普及为一种全面的教育，但英语在我国仍然是一门“外语”教学，长期以来外语教师的短缺，外语教学发展的历史短，高职院校的英语教师现状更不容乐观，首先学历相对低，高职称教师相对较少，高职院校中的英语教授简直凤毛鳞爪，且有一部分英语教师只是自己的英语水平还不错转专业而来的，而非专业的英语教师，对于语言教学、语言教学理论知之甚少，再加上大部分教师教学工作繁忙，所以造成了很多高职院校的整体科研气氛差，对于什么是英语教师发展，大部分英语教师认为专业发展就是提高学历和职称，提高自己的英语听、说、读、写、译的能力。

（二）自己能力的实现――学生的成长和发展

传统上人们往往以“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”来形象概括教师职业，教育是培养人的事业，教师教育的对象是学生，还有什么会比“桃李满天下”更让教师感到幸福呢！学生的成功就是教师最大的成就，教师自然也会获得满足和成就感，但是反之，如果学生在学习上没有成就，得到的都是负面信息，就会降低教师的自我期望水平，自然也就感受不到职业的幸福感。

可如今在高职英语课堂上，由于学生的基础太差，并且缺乏信心和热情，表现在英语课堂上大部分学生反对纯英语教学，教师有时不得不先说英文，然后再用中文翻译，久而久之，就造成了高职英语课堂上听到的更多是中文，而非英语，教师和学生均无法得到发展。

另外，目前高职院校学生要通过高职高专英语水平测试，其通过率也是考核学院英语教学有效性的一项重要指标，可是由于一些学生的基础太差并对英语学习没有兴趣，表现在教学上可真的就是“皇帝不急太监急”，学生对其根本不重视，教师反复强调讲解的重点、注意事项仍然是屡纠率错，甚至在学院组织的模拟考试中，一批学生缺考，教师的职业幸福感每逢此时大大受挫。

（三）自主性的实现

高职院校由于发展历史短，各种制度尚不完善，有些高职院校都是由以前的中专学校升级而来的，不可避免地将管初中生的那一套应用到高职院校管理中来；另外职业教育强调动手、实践能力，所以就形成了教学中的各种条条框框，再加上高职院校学分制度执行得不彻底，免修等奖励政策不明朗，更加阻碍了教师自主性的实现。

三、影响高职教师幸福感的外部因素

（一）物质条件

收入与人的职业幸福感有着最直接的联系。自古人们总以“穷教书匠”来称呼教师，在经济迅速发展的今天，高职院校的福利、退休制度得到了大部分教师的认可，好像人们一提到教师总会提到“稳定”二字，但在薪酬方面，大部分教师认为自己的薪资待遇未能合理体现其工作的付出，低于社会其他职业领域中年龄相仿、教育程度相近的朋友。目前，高职院校的薪酬与普通高校存在明显差异，课时费、每学期完成的标准课时量、科研在日常工作中的比例均相差甚远。另外平行比较，众多高职院校分属于不同的上级主管部门，有的属于教委，有的属于行业，这两种院校在住房、福利待遇上也有很大的区别。

（二）社会条件

高职院校虽然是高等教育的半壁江山，但由于其发展的不完善以及并没有多少年的历史，并未得到社会的真正认可，在许多人看来，高职是考不上大学的补充，还有人会将高职和职高、中专混淆，造成了教师的社会地位不高，面临偏见。

（三）工作条件

1.在高等教育大扩张时期，学生人数急剧上升，造成了高职院校师生比过低，教师工作量大，而且有些教师还得管理班级，做班主任工作。

2.管理制度僵化，目前高职院校的人力资源管理制度仍旧参照的是本科院校的要求，管理效率低下。

3.高职院校对英语教师的要求高，不容易满足，由于职业教育的特点，院校既要求教师英语水平高、科研能力高，又要求教师能够与专业结合起来，要求教师学习某些专业的相关知识，可人的精力毕竟是有限的，高职英语教师也是茫然的。

参考文献：

[1]戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查.外语学院学报，2004（2）.

[2]Elizabeth Holmes.Teacher Well-being Looking After Yourself and Your Career in the Classroom.北京：中国轻工业出版社，2006.

[3]李秉德.教学论.人民教育出版社，1991.

[4]吴一安.优秀外语教师专业素质探究.外语教学与研究，2005（6）.

[5]杨采莲.高校教师工作满意度的影响因素分析.高教论坛，2006（4）.

篇4

长期以来，考试制度等客观因素的存在给历史教师的心理带来很大的冲击，对于教学真正价值的模糊，使得历史教师的职业幸福感迷失，其教学状态亦影响了学生的听课效果，长此以往，也直接影响到课堂教学质量的提升。

首先是应试教育的影响。在应试教育的压力下，教师和学生都背负着升学考试的压力，在这种情况下，历史教师往往只好回归传统的教学模式，将历史知识用一种简单的灌输式的方式传授给学生，这样一来，学生便以一个被迫接受物的形态出现，不能很好地对知识进行咀嚼、消化、升华。由此，历史学习就成了单纯的知识记忆，其价值和意义都被强硬地削弱了，而教师的创新思维也受到了压抑。

其次，完善的激励机制的缺乏。一些优秀教师为了将教学内容绘声绘色地展现在学生的面前，可谓是“台上十分钟、台下十年功”，在一盏明灯下，熬到深夜认真备课，只为让学生能透过历史知识看到比历史更为广阔的天空。但是学校更看重教师教学的短期效益，无视教师教学对学生长远的影响，对于教师的钻研精神也采取无视的态度，这就削弱了教师教学的积极性，泯灭了教师内心的职业幸福感。

最后，受客观因素影响，部分历史教师缺乏主动钻研的热情。虽然客观因素无法改变，但是教师完全可以通过主观努力去克服。但一些教师，虽然在教育的大环境下经历了各种的阻碍，仍然坚守自己的岗位，默默地奉献，我们从他们对教育执着的坚守中看到了从内心迸发出的幸福意味。就像曾经登上中央电视台“百家讲坛”的中学历史教师纪连海，他认为对于教师来说，最幸福的事情是自己人格学识可以给学生的人生增添光亮的一笔。但是有些教师几乎不考虑自己的因素，只是一味地去抱怨客观原因，在推卸责任的过程中，教师所能感受的只能是心烦意乱，而不是幸福感和满足感，这些教师只是为上课而上课，没有用真心与学生交融在一起，与岗位合二为一。

二、历史教师职业幸福感的外溢

一切行为都是内心情感的表征，我们从历史教师的教学行为中，就可以发现其职业幸福感的外溢。这种幸福感是教师对教育教学意义价值正确理解后体现出来的，它包含着教师的世界观、人生观、价值观。真正享受职业幸福感的教师能被课堂上的每个学生吸引，能以一个朋友的身份满足孩子的所需，而不是高高在上，真正了解这种幸福的教师的课堂是充满生命力和活力的，而对于享受这种幸福感的教师来说，他们会用知识不断武装自己。

首先，教学设计中蕴含历史教师职业幸福感的外溢。拥有职业幸福感的教师不会将教学看成是一种任务，而是将其看成是舞台，可以展现自己光彩和价值。拥有职业幸福感的教师不会对学生的成绩要求苛刻，他们会将目光放长远，重视对学生未来的考虑。