小数乘法教学反思范文

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篇1

数学教学要与学生的身心发展特点相结合，同时结合他们已经掌握的知识和生活经验等，探究并开拓新的教学方式，将其生活实践与教学内容有机地结合在一起，通过对富有情趣活动的设计，使学生能够更好地进行学习内容的掌握与运用。

一、鼓励学生进行自主探索，实现数学乘法学习的多样化

学生的数学乘法学习不能单纯依靠模仿和记忆，而应该通过猜测、验证、观察和推理等方式进行教学活动。教师可以采用分组讨论的方式，使学生在讨论的过程中能够更加主动地发现更多问题，并且能够借鉴其他同学的思考方式去思考问题，这样不仅有利于学生知识的牢固掌握，更有利于学生创新能力的提高。比如，在“3堆木头，每堆有20根，那么一共有多少根”这道算术题里面，教师可以在进行教学的过程中，向学生提问有哪些计算方法，让学生与同桌进行探讨，学生通过探讨会得出两种方法，一种是加法，即20+20+20=60，另一种是20×3=60。这样老师再进一步对这两种不同的算法进行分析，让学生明白加法和乘法之间的关系，这样能够使学生的数学知识系统化。

二、设计富有情趣的情景，激发学生的学习兴趣

“情景教学”与学生的数学学习有直接的相关性。教师在教学过程中，要根据小学学生对于生活实际的认识，巧用生活资源，捕捉生活中的数学原型，将数学乘法知识与生活实际中富有情趣的情景应用结合起来。比如，将小学生最喜爱的“海绵宝宝”这一卡通人物加入到小学生的数学乘法情景创设中，“派大星每天给海绵宝宝2颗糖果，给了3天，海绵宝宝一共有多少糖果”与“派大星每天给海绵宝宝20颗糖果，给了3天，海绵宝宝一共有多少糖果”，这两个问题相结合，使学生探索整十数乘一位数的口算方法，引导学生开展观察、猜想、推理、交流等活动，学生在轻松、快乐的氛围中理解了算理，掌握了算法。当教师精心创设的情境把数学与生活融为一体时，学生的数学学习过程将变得生动有趣。学生在获取数学知识的过程中，也会获得积极的情感体验。

小学教师在进行乘法教学的课堂设计时，不仅要注重对学生知识获取的指导，更重要的是要引导他们对所掌握的知识进行灵活运用，学会如何运用所学到的知识解决现实生活中的实际问题，帮助学生实现乘法运算和应用的多样化和最优化的统一。

篇2

师：（出示购物场景图）请看屏幕，从图中你知道了什么？

生：铅笔，每支0.3元；橡皮筋，每根0.06元；羽毛球，每只0.8元。

师：（出示问题“买2支铅笔要多少元？”）

师：你会算吗？

生：0.3×2=0.6（元）

（出示问题：买9根橡皮筋需要多少元？买3只羽毛球要多少元？学生口答算式，教师板书）

师：为什么这三题都用乘法算？

生1：第一个问题，买2支铅笔要多少元，也就是求2个0.3是多少。

生2：第二个问题、第三个问题分别是求9个0.06是多少，3个0.8是多少。

师：请大家观察这三道算式，有什么相同的地方？

生：三道算式都是小数乘整数。

师：在这三道算式中，一个因数是小数，一个因数是整数，都是小数和整数相乘。（板书课题：小数和整数相乘）

师：请看屏幕，我们在正方形中涂色表示3个0.8。

师：通过涂色我们知道，求3个0.8用乘法算。从图中可以看出：0.8×3=2.4。刚才同学在口答算式时，也说出了这几道算式的结果，能说说你们是怎样算的吗？

生1：第1个问题，先算整数乘整数，3×2=6，0.3×2=0.6。

生2：第2个问题，我也是这样算的：9×6=54，0.09×6=0.54。

生3：8×3=24，0.8×3=2.4。

师：从同学们刚才交流算法的过程中，我们可以发现，在计算小数乘整数的时候，都把它先看作是整数乘整数。

赏析计算教学应引导学生主动建构算法。在建构中提高学生的计算能力。贲老师深知这一点，在上课伊始时，他通过对话交流引导学生理解了小数乘整数的意义。然后又在观察交流的过程中引导学生构建了小数乘整数的计算方法，这就既解决了实际问题，又产生了新的计算方法。学生在交流计算方法时，思维能力便得到了发展。

能力在思辩中提高

师：我们再看一个问题。（屏幕出示）看图，你知道了什么？

生：妈妈买了一个西瓜，正好是3千克，每千克2.35元。

屏幕出示问题：5元，够吗？10元呢？

师：你能口算这题，不简单！如果估算，可把2.35元看作是3元。

师：也就是说，买3千克西瓜的钱数，比6元多，比9元少。

师：要用多少元，能不能用竖式计算？请大家试着在作业本上用竖式计算2.35×3。

（生试算，师巡视。出现两种写法：一种是末尾数与3对齐，一种是小数点与3.00对齐）

师：请大家比较，两种写法的计算结果相同，都是7.05，但两个竖式有什么不同？

师：说说你们在写竖式时是怎么想的？

生1：因为小数加、减法的竖式要相同数位对齐，所以小数乘法的竖式也要相同数位对齐。

生2：我在课前预习时，看到书上的竖式是末尾对齐。

师：你认为小数和整数相乘的竖式应怎样写呢？

（学生争执不下，双方谁也说服不了谁。 ）

师：我们一起对照竖式，口述回顾刚才的计算过程。（学生说“三五十五、写五进一、三三得九、加一得十，写零进一、二三得六、加一得七”，教师示意学生“暂停”）这一段计算过程，我们特别熟悉——

师：对！刚才口述的这一段内容，是按照整数乘法的算法在进行计算。所以在写成竖式时，末位对齐。当成整数乘法计算后，还要在积中点上小数点。

师：这题积中的小数点在什么位置？

师：联系之前我们的估算，7.05元，比6元多，比9元少。积是两位小数，小数点在7的右下角。关于在积中点小数点，你有什么想法？

师：大家的想法也就是说，积有几位小数，要看因数。积的小数位数和因数的小数位数相同。这是大家现在的猜想，也与先前所算的3道题是一致的。

赏析在教学过程中应善于制造认知冲突，引导学生在思辨中提高能力。当学生在笔算的过程中出现两种不同的写法而产生分歧的时候，贲老师并没有扮演救世主的角色，把方法直接告诉学生，平息争执。而是让学生充分表达各自的观点，再引导学生回顾计算过程，发现小数乘整数和整数乘法的内在联系，从而形成对小数乘整数竖式写法的正确认识。在表达不同观点的过程中，对自己已有的知识经验进行了重组，既提高了学生的语言表达能力，也提高了学生的逻辑思维能力。

能力在反思中提高

师：再看几题：

师：这几题，算完了吗？

生：没有。还要在积中点上小数点。

师：对！按照大家刚才的猜想，这几题在算得的积中如何点上小数点呢？

结合学生的回答，课件闪烁显示所点的小数点，因数和积中小数部分的数字添加底色。

（学生用计算器验证计算结果）

师：请大家看屏幕。（出示：14.8×23）

师：你能直接说出得数吗？

生：纷纷摇头。

师：需要帮助吗？希望告诉你哪一个算式和得数，就能直接说出这道算式的得数？

有学生抢答：148×23。

屏幕出示：148×23=3404。

学生口答出14.8×23的得数之后，教师依次出示：148×2.3=________，0.148×23=____。学生口答出得数，教师追问学生是怎样想的。

结合学生的回答，屏幕出示：1.48×23=34.04。

师：继续看屏幕。这三题不要计算，你能说出它们的积各是几位小数吗？

屏幕出示：

学生当堂独立完成竖式计算。

生反馈，师析因。

赏析在教学过程中，教师要不断引导学生对学习过程进行回顾反思，在反思中提高学生的能力。在本节课中，理解积中小数点的位置是教学的难点。贲老师设计了三个不同形式的练习，引导学生进行了三次反思：（1）“按照大家刚才的猜想，这几题在算得的积中如何点上小数点呢？”；（2）“学生口答出得数，教师追问学生是怎样想的。”；（3）反馈学生做错的题目，引导学生反思错因。使学生在反思中对如何确定小数点位置形成正确的认识，提高学生确定小数点位置的能力。

能力在练习中提高

师：接下来，我们再做一组口算题。题目出示之后，请根据题目直接写得数。每行3题，就写3个得数。

（屏幕逐题、逐行出示。学生写得数。指名报得数核对。）

师：0.2×5的积为什么是整数？是怎样算的？

师：这组口算题，每题0.5分。你能用一个算式来描述你能得到几分吗？

生：0.5×9=4.5（分）。

师：从这个算式中，你知道他做这组题的情况吗？

生：他9道题全对。

师：请学生用算式描述各自口算题做对的情况。

篇3

对于解决问题，小学生往往热衷于精确思考，而不太习惯于估算判断。他们对解决问题策略的选择总是萌发于特定的问题情境中。据此，本课教学时，首先应唤醒学生潜在的估算意识，这就要求教师不应急于出示估算例题，而应变直为曲，强化学生对估算意识的感知。可先呈示“妈妈带100元去超市购物。妈妈买了 2袋大米，每袋30.6元。还买了0.8 kg肉，每千克 26.5 元”等基本信息，然后提出不同的数学问题：（1）再买一盒10元的鸡蛋，一共要付多少钱？（2）剩下的钱还够买一盒 10 元的鸡蛋吗？让学生思考：“哪个问题需要精确计算？哪个问题只需要估算就能解决？”学生对同一情境背景下的不同数学问题进行比较、思考与抉择，明白问题（1）需精确计算，而问题（2）估一估就可解决。从而引导学生突破解题思维定势，变“要我估”，为“我要估”，感受到选择估算是解决具体问题的自然需要。教师再呈现问题（2），引导学生通过数学化提炼、表格式梳理等，对问题加以阅读与理解，厘清数量关系，为估算解题奠定基础。

二、探究辨析，培养合理的估算策略

根据问题情境特点，选择恰当的估算策略加以推理与判断，是运用估算解决问题的难点所在。本课教学中，若直接让学生套用教材呈示的特定估算方法进行估算与推理，学生易因缺失过程性体验而难以理解算理，不利于学生正确地选择估算策略。因此，教师要变“教师讲”为“学生探”，鼓励学生运用已有的估算经验，大胆尝试估算，并结合情境作出选择、思考与判断。在理解“妈妈带100元去超市购物。妈妈买了 2袋大米，每袋30.6元。还买了0.8 kg肉，每千克 26.5 元。剩下的钱还够买一盒 10 元的鸡蛋吗？”的题意后，教师不应做过多的暗示或强制思考，而应鼓励学生自主探究、辨析交流，深化对不同估算方法的认识。

1. 估小法：把30.6估小成30，那么30.6×2≈60；把26.5估小成25，那么26.5×0.8≈20，60+20+10=90。教师引导学生交流，认识到这三件商品总价尽管不少于90元，但不知总价最多是多少钱，无法对“带上100元是否够”作出判断，所以不宜用估小法的估算。

2. 估大法：把30.6估大成31，那么30.6×2≈62；把0.8估大成1，26.5估大成27，那么26.5×0.8≈27，62+27+10=99。教师引导学生再次交流：“通过估大法估算，这三件商品总价最多不超过99元，带上100元钱，能作出判断吗？”从而让学生明白本题用估大法估算，可作出准确判断。

在此基础上，教师把问题变式成：“剩下的钱还够买一盒20元的鸡蛋吗？”再次放手让学生进行尝试、估算、辨析与说理，明白运用估小法估算总价不少于105元，即比105元多，所以可作出“带上100元，不够”的判断。

让学生尝试以不同估算方法对小数乘法进行估算，不仅训练学生的估算技能，而且让学生经历了结合具体情境对估算策略加以交流、辨析与选择的教学活动，体验了由粗及精、有理有据地作出数学推理与判断过程，有利于深入理解估算算理，提高学生的分析解决问题的能力。

三、比较沟通，提炼理性的估算经验

学生能运用小数乘法估算解决问题，并不意味着他们对实践应用形成了理性的知识经验。这就需要在学习了本课例题后，适时组织观察、比较、沟通等多层面的回顾反思活动，促进感性估算经验向理性经验提升。

1. 反思估算背景。学生只有掌握了以估算解决现实问题的结构特征，才能主动生成估算意识。所以在学生解答完例题后，应引导学生思考：“本道数学问题与常规的数学问题相比，有什么不同点？怎样的数学问题需用估算解决？”从而让学生了解估算问题的背景特点，即不需求得具体数量，仅需做出性质判断。教师进而让学生联系生活实际，举例说一说哪些问题也可以用小数乘法估算加以解决，进一步强化估算现实问题的结构特征。

2. 沟通估算技能。让学生学会估算小数乘法，形成多样化的估算技能，也是本课的重要目标之一。因此，教师要对小数估算技能加以反思。教师可以结合30.6×2≈60、30.6×2≈62等板书的具体算式，引导学生思考：“小数乘法的估算与整数乘法的估算相同吗？有什么不同点？”从而沟通小数、整数估算乘法之间的联系，实现估算技能的同化。同时，认识到小数乘法估算是将小数看成整数来估算，不必拘于整十、整百数，有利于学生形成多样化的估算技能。

3. 比较估算方法。让学生回顾比较不同的估算方法，有利于学生对不同估算策略的本质作出沟通。因此，教师要注意引导学生回顾小数估算乘法的解决问题过程，让学生思考：“例8第（1）题的估算方法和第（2）题的估算方法有什么不同？为什么需选用不同的估算方法？”从而让学生学会具体问题具体分析，懂得根据情境需要灵活选择估算策略，培养灵活的小数乘法估算的应用意识。

四、用活习题，培养灵活的估算能力

尽管是高年级学生，但他们对于估算解决问题的能力并不强，这就需要教师精心研读教材，用好教材习题，组织多层面的练习，培养灵活的解决问题的能力。在本课练习中，要特别注意以下三个层面练习。

1. 基本性练习。如教材第17页练习四的第3题，练习时，不仅应让学生能正确估算解决问题，而且要让学生充分交流、阐述算理，深刻理解估算策略选择的思考过程。

篇4

中图分类号：G623.5 文献标识码：C 文章号：1672-1578（2017）02-0170-01

1 小数乘法意义的教学

小数乘法主要可分为乘数为整数（小数的整数倍数）与乘数为小数（整数或小数的小数倍数）两类。前者可视为整数乘法经验的延伸，因此学生在运算符号的选择上比较容易。但后者由于不能以累单位量意义来解释，对学生而言比较缺乏类似经验，因而在学习上就产生问题了。由此，我们建议教师们应循序渐进帮助学生建立小数倍数的乘法意义，并通过很多的小数乘法经验协助学生掌握小数倍数的意义。

配合对比整数乘法的线段图让学生了解乘以整数与乘以纯小数意义的差别。当学生能将小数倍数问题以乘法算式表示后，教师可配合对比整数乘法的线段图让学生了解乘以整数与乘以纯小数意义的最大不同在于：前者以单位量为主向外累单位量，而后者是先将单位量向内十等分成更小的单位量再累小单位量。前后二者的差异如下图

题目：”哥哥有20 元，妹妹的钱是哥哥的3倍，妹妹有多少钱？”“哥哥有20 元，妹妹的钱是哥哥的0.3倍，妹妹有多少钱？”

由上图可充分说明乘以整数所得的乘积数会比被乘数大，而乘以纯小数所得的乘积数会比被乘数小。

有些教师认为学生已学了那么久的整数乘法，在判断小数乘法情境上应该没什么问题，所以甚少协助学生理解小数倍数应用题的题意。但试着协助学生理解题意的一些教师则又多教导学生：你只要把问题中的小数换成整数来想，如果是乘的，那就是用乘的这样的解题技巧。小数倍数意义的教学往往就这样被忽略掉了。由于无此部分的基础，等学生学了小数除法后就更分不清何时该用乘的，何时该用除的。当学生无法区分整数乘法与小数乘法的差别时，就极易产生疑惑，如认为乘法会使结果变大，除法会使结果变小。而此疑惑就会影响学生解应用题中运算符号的选择，预期结果变大就使用乘法而结果变小就使用除法。因此，纯小数倍数乘法意义的教学一定要小心处理喔！

在小数乘法意义的教学方面，教师可先明确指出有小数倍数的题目，通过整数倍数的引导，让学生熟悉小数倍数的意义。其次，配合对比整数乘法的线段图让学生了解乘以整数与乘以纯小数意义的差别。

2 小数乘法计算的教学

从学生的表现来看，学生学习小数乘法的困难有二：计算时该如何对齐，以及乘积数小数点该如何处理。由于小数加减法是对齐小数点后计算，而小数乘法是向右对齐后来计算，两者间的差异容易让学生感到困惑，因而混用。此外，在小数加法中，和数的小数点是与被加数和加数对齐；在小数减法中，差数的小数点也是与被被减数和减数对齐；并且小数乘以整数、整数乘以小数计算时，乘积数的小数点也是与被乘数或乘数对齐（如下图）。如再遇上教师仅仅教授乘积数的小数位数是被乘数与乘数小数位数的和的规则，却未让学生了解背后的原理，学生仅知其然而不知其所以然，虽暂时记忆了规则，但时间一久，所学得的一些规则便容易张冠李戴了。建议教师在教授相关课程时，除了加强学生乘法的计算能力之外，更应强化小数乘法的概念性知识，使学生了解乘积数的小数点位置与被乘数和乘数小数位数的关系。

由上述教学历程可以发现，教师应先复习整数乘法，等学生熟练后再进入小数乘法教学。而教师在导出乘积数小数点的处理原则后，也应多鼓励学生随时反思这个原则背后的原理，详见解法1-解法5。

知识的增长点就在将小数乘法看做整数乘法计算，然后弄清小数点位置移动的意义，对于小数点末尾的0应该去掉化成最小数即可，在小数乘法的教学过程中，牢牢地把握住这节课的重点和难点，促进学生们的数学能力的提升。

3 结语

在对学生放手之前，教师一点要有扎实的教学功底，对知识的把握不应停留在浅层次上，应当做到透析教材，抓住知识的增长点，进行精准的点拨。只有这样才能使我们的课堂充满活力，才能使学生更加聪慧灵敏，才能促进学生学习能力的提升和数学学习效率的提升。

参考文献：

[1] 陈日铭.小数乘法错例分析[J].读写算（小学高年级），2014年09期.