项目式学习范文

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记 者：在我国中高考改革的背景下，项目式学习作为一种面向未来的创新教学方法，被广泛关注和应用。项目式学习在教育教学实践中形态各异，不同的学者也有不同的理解与研究，请问您是怎么认识这种教学方法呢？

董 艳：项目学习并不是近些年提出来的新事物。但我们可能需要重新认识项目式学习：师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，属于行动导向的教学方法。项目是指生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或完成一件可展示的作品，包括方案、图纸。在技术领域里，几乎所有的产品都可以作为项目，如模具、小电视机、测量仪器以及简单的工具制作等；所有具有整体特性并有可见成果的工作也都可以作为项目，如不同场合的商品展示、产品的广告设计、应用小软件的开发等。通过体验这样一些项目的整体性、综合性、探究性，学生解决与生活相关的、具有挑战性的问题或任务，完成并展示相应的作品，从而提升了他们的多种学习技能。

新时期的项目式学习，看重的是学生如何在技术的支持下，通过完成具有挑战性的项目而得到的收获。“做中学”正是项目学习的核心，通过学生的实践，学生真正有所得；在这个过程中，教师把学科知识融入到项目的设计与实施中，项目的完成依赖于学生对学科知识的理解与应用。单纯地完成项目或者只选择完成一些学生感兴趣而和学科没有关系的内容，可能只是开展了表层的项目式学习。然而，要想通过项目式学习达到更深层的认知目标，或通过项目式学习提高学生的21世纪学习技能，发展学生核心素养，还需要将项目学习与学科知识进行通整，甚至需要跨学科设计。传统讲授方法，很难培养学生面向未来社会所需要的综合能力，甚至跨学科综合素养。而在项目式学习中，学生有参与、有探究、有合作的过程，才有利于其能力的提升。

之所以重新提起项目式学习，有两个主要缘由。一是当代社会对人才的要求不断提升；二是信息技术在教育中的普及。但项目学习的成功，依赖于师生自身观念的转变。学校其实存在着很大的“浪费”，学生在学校的学习不能完全运用他在校外获得的经验；同时，学生又不能把在学校所学的知识运用到其日常的生活中去。统计数据显示，通过让学生“听+看+做”或“亲身实践”等类型的学习，记忆效果可达90%，远远超过“听”“看”“听+看”的学习效率。项目式学习就是这样一种知行合一的学习方式，将学习和生活联系，通过提出和生活相关的、有挑战性的、比较复杂的问题，让学生亲自去探究、去合作、去走入社会生活，促进他们愿意去学习，从而完成项目作品要求或完成最终的任务。

相比之下，传统学习就是不断的读、练，通过这样的训练形成刺激―反应。认知心理学强调如何发挥学生内在的学习主动性，学习就是不断同化和顺应。当前在移动互联的网络时代背景下，学生获取信息和数据的渠道更加容易，VR技术为学生带来了丰富学习环境的可能，学生可以在教室中“走”进博物馆，“走”进大自然，感受虚拟的社会职业情境。这些新技术也为课堂教学提供技术情境的支撑提供条件，也有利于项目式学习的开展。

现在的教育生态中还存在另一种融合：项目式学习与STEAM教育的融合。学科融合在中小学教育中愈来愈受到重视，这不仅表现在学校层面，孩子喜欢、家长欢迎、产业追随。通过项目式学习的方式来开展STEAM实践，学生参与到跨学科项目的情境之中，通过驱动式项目的合作探究完成，来实现工程能力和综合素养的提升。

记 者：刚才您提到了项目式学习与STEAM的融合，项目式学习和STEAM教育融合的要义是什么？二者之间有什么样的联系？

董 艳：项目式学习是一种以学生为中心设计执行项目的教学和学习方法。STEAM教育则是一种跨学科的教学理念，以突破传统的分科教学带来的对学生培养的不足。但在某些方面，两者存在一些相同的地方，比如都强调让学生在真实的学习任务或情境中，通过小组合作来完成学习的任务。前者更强调学习即参与的一种隐喻，而后者更加强调通过跨学科的知识渗透和整合来促进学生对知识的理解，并形成创造性作品的教育过程。STEAM教育不一定按照项目式学习的规范流程来操作，但项目式学习的教学思想经常会在STEAM教与学中得到体现。

随着中国经济的发展，社会发展逐渐要求我们的学习者具有科学精神、创新精神。国内现在倡导的“社会大课堂”为学生提供了一种接触社会、融入生活的实践方式。美国也在很多年前提出营地教育的旅行研学模式，呼吁学习者走出课堂，走入自然，通过临时组建的学习共同体，在精心设计的项目活动中，让学生去体验学习，获得提升。这些都为学校教师设计学生的项目式学习或STEAM教育提供一些基础。教师要敢于迎接这样的新挑战。

项目式学习对教师提出更高的要求

记 者：项目式学习回归教育者的视野，被越来越多的学校和教师欢迎。在设计与实施中有哪些关键步骤需要注意呢？

董 艳：项目式学习的实施有这样几个关I步骤：一是规划探究主题。通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。二是形成项目学习小组。三是确定项目任务。学生选择探究主题，明确探究任务。四是制定主题探究计划。由学生制订项目工作计划，确定工作步骤和程序，并最终得到教师的认可。五是实施计划。学生收集资料，开展主题探究，分析、总结资料，制作作品。六是展示与评价。预定展示作品的时间，进行成果展示，进行多元化评价。七是归档或结果应用，项目工作成果应该归档或应用到相应的实践中，例如作为项目的维修工作应记入维修保养记录，作为项目的工具制作、软件开发可应用到生产部门或日常生活和学习中。

在这个过程中，需要注意探究主题，一方面要结合教学要求，另一方面可以结合学生的学习兴趣，由教师和学生一起讨论来形成。特别是对于高年级的学生，他们有一定的探究需求。总之，要考虑到学生的声音。此外，探究主题或任务，不一定选大而全的，有时可以在一节课内选择小而美的项目工作来完成。对于项目成果的展示评价来说，可以扩展更大的范围，让学生感受到他们被关注，同时能够得到更多的反馈意见。在评价过程中，教师要制定明确的评价规则或标准等。

记 者：在开展项目式学习时，对教师提出了更高的要求，教师的角色被重新定位。这样的变化给教师带来了哪些挑战？

董 艳：项目式学习不同于传统的讲授式教学，传统授课主要完成知识传递，授课结束以后学生完成相应的作业以巩固学习任务，每节课之间没有特别多的关联。但项目式学习有时需要更长的时间，可以是一周或一个学期，为此对教师的过程性指导和督促就有较高的要求。教师在项目式学习过程中，主要扮演好四主要角色。一是做好项目规划：综合考虑学生知识技能背景，设定项目目标并给出驱动问题。二是提供关键指导：就学生的调研方法、采访技巧、数据分析、知识解惑、专题指导等。第三，促进或协助学生做好管理：方案制作过程中给予团队管理、时间管理、专家引进、修正建议等。最后，教师要给予积极反馈：给学生提供展示创造机会并给予反馈、提供评估。

希望运用项目式学习的老师可以先从以下一些小的工作做起，比如尝试运用一些项目式学习的具体策略；在课堂上更加以学生为中心；在课堂教学中加入小组学习的设计；至少在学期内做一次项目学习；改进教学中的一个专题项目；将技术整合在课堂学习中。但在实践中发现，较多教师都认同项目式学习，但在实施过程中却或多或少存在一些不足，比如不能完整实施一个项目流程。项目式学习要求教师有很强的实践和组织能力，要求学科与实践有深度结合，如此，教师才能很好地设计规划项目和督促项目的完成。此外，项目式学习对教师如何监督项目实施和评价项目完成成果均提出了高要求。为此，从学校管理来说，需要学校有一种组织或倡导。比如开展项目式学习的教师组成一个实践共同体，形成研究团队，通过交流解决项目式学习开展过程中遇到的问题或困惑，也可以分享经验，促进其他老师的工作。

项目式学习评价主体从学生到过程和作品

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协作式项目学习教学是以学习小组为学习活动的基本单位，通过小组内成员的分工协作达成小组共同目标，并以小组活动的整体效果为主要指标的教学活动。有关协作式项目学习教学的定义主要有两种：一是指学习小组完成各种预定的项目，所取得的学习或训练效果是等值的；二是指学习小组通过项目所进行的活动，所需要的工具和资源是共享的。这两种定义侧重于不同方向，但都指出了协作式项目学习教学的本质是通过合作、交互进行教学活动，共享学习资源，共享学习成果，进行协作，获得共同提高。

（二）教学特征

1.课堂探究强调学生互助。

在协作式项目学习教学中，通常采用“互助伙伴式”的协作学习模式。在协作中，参与者以平等、互信的伙伴式人际关系为基础，以民主、和谐的氛围为特征，以伙伴互助的学习方式为载体，开展协作学习。这是一种以合作双赢为目标的符合人本理念的教学方式。

协作式项目学习教学除了能让学生在相互合作中有效、迅速地完成项目任务外，更重要的是让学生学会如何与伙伴相处，改变唯我独尊的习惯，在协作过程中接受伙伴的意见，积极发展自我。

2.任务安排体现角色扮演。

角色扮演指的是以演练的方式来组织教学，寓教学于演练中；学生在角色中学习科学知识，培养与人交往的能力。每个成员都有机会担当不同的角色，角色间的关系既有相互制约的，也有相互关联的。比如，在黑板报协作项目任务中，角色分别有板报设计人员、选稿人员、总编、执行等。学生扮演角色，调配分工，在模拟情景下进行协作式项目学习，适当的时候还可以根据需要进行角色互换。

显然，如果在教学中能充分利用角色扮演的方法，那么就能激发学生的兴趣，可以使他们的学习更加生动活泼和丰富多彩，甚至让他们感受到同学之间不只是竞争的对手，更是促进学习的帮手。

3.项目突破加强有效竞争。

竞争是使人们更发奋工作和学习的主动力。社会各行各业的发展离不开竞争，协作式项目学习同样需要竞争。心理学研究表明，竞争能使人的求胜动机更加强烈，注意力更为集中，思维更加活跃。协作式项目学习的竞争主要体现为小组间的竞争，这种竞争可以使学生在各自的小组活动中竭己所能，尽心尽力地为小组争取更好的成绩，以此培养学生的集体荣誉感和责任感。

二、协作式项目学习教学策略

（一）创建开放、多向、共享的沟通氛围

萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”同样，在协作式项目学习教学中，我们要充分利用共享资源，将组内资源利用达到最大化。另外，学生间、师生间的沟通非常重要，我们倡导建立开放、多向、共享的沟通氛围。“开放”指的是学生在协作中突破空间、时间、年级的束缚，充分利用有限的资源，开拓不同的学习思路。“多向”主要是要求学生从多角度思考问题，培养发散思维，多听取协作伙伴的意见。哪怕是组外人员的意见，也要学会尊重，不随便打断，不急于下结论。只有善于倾听来自方方面面的信息，才能做到全面准确地把握信息，筛选正确的信息。“共享”是指资源分享，是学习者把自己收集的资料通过平台与大家共享，使资源利用率得到最大化，以达到互通有无的目的。

（二）教师由主导者向引导者的角色转变

协作式项目学习教学中虽然有团队力量的支持，但仍离不开教师的引导和管理，项目学习常常会因为缺乏教师必要的指导而失败。值得注意的是，教师的“引导”并不能取代学生的“主导”。教师的引导主要是为学生提供学习支架，让学生了解学习的基本流程和方法，引导学生合理分配任务与科学管理时间；在一定情况下，适当地为学生提供必要的技术工具，帮助学生顺利完成项目任务。若学生遇上难题，教师也只能以引导者的身份，为学生指明方向；真正动手、动脑解决问题的还必须是学生自己。

（三）加强集体凝聚力以促进协作进行

在协作式项目学习教学理念指导下，集体凝聚力成为影响教学成败的一个重要因素，和谐的师生关系、同学关系是进行协作学习的基础。集体关系的和谐是一种学生之间相互交流、相互喜爱的心理情感关系，要求全体师生在教学中本着真诚、平等、宽容、互助等原则开展教学。协作学习需要集体凝聚力，集体凝聚力也可以通过协作的方式进行强化。在协作小组实现项目任务的过程中，每一个小组目标的实现，都是全体成员共同努力的结果。他们共同分享协作的甜酸苦辣，在不知不觉中形成集体荣誉感和责任感。

三、协作式项目学习教学实践

（一）实践阶段

协作式项目学习教学实践应有阶段性，这是为了让整个教学活动有一个系统管理，通常分为动态准备阶段、项目协作阶段和评价激励阶段。

1.动态准备阶段

动态式协作指的是教师根据不同的课程阶段，关注学生不断变化的学习状态，以制订适应变化的协作项目计划的一种教学手段。基于动态式协作，教师不能一成不变地按着固定的模式开展项目教学，而要在事前充分考虑各个知识点的相互关系，将知识进行分类，制作多个后备方案，为学习过程中可能出现的动态变化作好应对准备。

2.项目协作阶段

协作式项目学习教学比一般的项目教学要求更高，由于学习的主导权大部分掌握在协作小组手上，因此，教师在开展教学的过程中首先要以公平、公正、方便开展课堂的方式编排座位。另外明确小组任务，根据教学需要以及各组学生的水平分配不同的项目任务，最后让学生在各组的汇报成果中整合知识，真正通过协作达到整体了解、掌握知识的目的。

3.评价激励阶段

“激励”是学生进步的重要外在动力。无论是哪种教学都要注意多通过激励来提高学生参与教学的积极性。激励的形式应多样化，比如个体激励、群体激励、物质激励、精神激励等。教师要善于从多方面发掘学生的优点，通过激励来增强他们的自豪感、成就感。特别是在教学过程中，只要积极参与的学生，不论其成果如何，都应得到激励和认可。

（二）实践案例

项目：探究的影响。

1.协作项目任务

促进学生融入集体活动，发扬团队协作精神。学生在学习过程中，能不断体验到协作的乐趣和交流的重要性。提高学生收集材料的能力，完成协作任务，学会分享学习成果，培养学生综合运用已学知识分析问题的能力。

2.介绍项目背景

在历史上的影响是深远的，而且是多方面的。由于它在教材中不是集中在一课，而是散布在多本教材的多课中，因此通过科组教师的精心协商，一致认为的影响这一内容需要采取协作学习的方式，分小组让学生去整理。同时教材内容比较简单，需要学生在课外收集资料，并进行重新整合。

3.明确分组方式

要求学生根据在不同方面的影响分成许多小组，例如，经济组、政治组、思想组、社会组等，让他们结合教材上所学的知识和在课外收集的资料，分别整理出在不同方面的影响，最后请各组阐述他们归纳的内容。

（1）经济组：

讨论、归纳：了封建帝制，建立了中华民国，有利于中国资本主义经济的发展。问题：探究在经济方面的影响。

（2）政治组：

讨论、归纳：是中国历史上一次伟大的资产阶级民主革命。问题：探究在政治方面的影响。

（3）思想组：

讨论、归纳：从思想史的角度看，也是一场深刻的思想启蒙运动，它使民主共和观念深入人心。问题：探究在思想方面的影响。

（4）社会组：

讨论、归纳：“新礼服兴，翎顶补服灭；剪发兴，辫子灭；爱国帽兴，瓜皮帽灭；天足兴，纤足灭；阳历兴，阴历灭；鞠躬礼兴，跪拜礼灭……”

4.学习成果交流

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PLC其实是一种专用的计算机，其硬件结构与PC机基本相同，包括电源、中央处理单元（CPU）、 存储器、输入输出接口电路、功能模块、通信模块等。PLC是一种可编程的控制器，执行逻辑运算、顺序控制、定时、计数与算术操作等指令，并通过输入、输出接口电路控制各类机械或生产过程。PLC可靠性高、编程简单，使用、维修方便，实践学习性较强。本文针对中职学校学生学习能力和兴趣，讨论中职学校电子专业学生如何在PLC学习中利用项目式学习方法提高自主学习能力。

一、PLC的学习基础是自主学习兴趣的开始

PLC是代替传统继电器和计数器组成的自动化系统，其名称术语来自传统的继电器和计数器名称术语。只有掌握了电工学的基本术语和原理，才能在PLC学习中找到相应的名称或含义。如PLC中的输入输出、常开常闭触点、延时等都沿用电工技能中的名称或含义，不同的是前者是看不见的称为软元件，后者是可见的像交流接触器这类的具体器件，但实现的功能是一致的，都是实现开关量的控制。PLC的控制原理也跟电工技能中电气控制原理相对应，只是在电工技能中需要大量的器件实现不同的电气控制功能，而且更改控制时电路改变烦琐；而PLC作为程序控制，接线简单，更改控制功能方便、灵活、快捷，仅需改变程序而不需要改变电路，这使得PLC的学习比电工电气控制的学习更有趣。

学生有了这些基础知识储备，就会在PLC的学习中产生积极的学习兴趣和无尽的学习投入。久而久之，智能知识与技能知识就会得到最大程度的迁移，学生的自主学习能力就会自然而然地被提高。

二、PLC的学习过程是自主学习能力的积累

PLC编程语言中的梯形图语言名称也是按电气控制原理编制，助记符语句则是将梯形图语言翻译成了机器语言，所以我们可以按梯形图语言设计控制程序，也可以按助记符语句进行编程。关键是我们要思考它是怎样的逻辑开关量关系，并建立起必要的PLC编程控制系统认识，然后进行有趣的PLC实训。PLC学习的整个过程实际上就是在这种有趣的实践训练中掌握编程语言及应用的过程。

PLC学习初期阶段的关键是将PLC的编程与简单的电工电气控制原理图进行对比，把PLC控制融入电工电气控制操作之中。在这一时期其实教师不需要讲太多，比如，完成简单程序并连接线路控制LED灯的亮、灭或组合闪烁等，只需要强调PLC的基本术语和规则，学生即可自主学习、互相帮助、动手练习。学生或教师则应重点关注电工学基本技能的迁移与再应用，学生遇到困难一般都能自行解决。经过几个简单项目实训，学生不但对PLC有了初步了解，更重要的是能体会到先前的电工学及技能知识的成功运用，领悟到一种知识与技能的迁移。对中职学生来说这就是成就感，这种成就感来自项目操作性获得，同时也是学生思考、探研、协作和解决问题的开始。

然后是PLC学习的提高阶段，这时的PLC学习继续进行项目式学习，只是教师对不同阶段的学生应进行有区别的项目分组和练习。学习项目同样可以是很简单的，也可以不急于快速完成项目，但不能半途而废，并逐级增加学生各自的学习项目内容和能力要求，以提高学生的学习兴趣。比如，可以是简单电动机控制的点动、自锁、互锁、延时以及主控等逐级增加并完成电路连接和实现控制功能。学生的项目练习操作过程也是PLC编程语言的熟悉过程，真正做到因材施教、自学互帮、分析解决问题、逐次提高。经过这一阶段的项目学习，学生的成就感、学习兴趣、自主学习能力等都与日俱增。

三、PLC的总结应用是自主学习能力的提高

经过一段时期的基本项目操作学习，再往后就是命题项目式学习，解决生产生活中的实际问题。学生按组合作找出实际问题，并寻求解决办法，不同能力的组别应有不同的实际问题和要求，但最终都要实现既定项目目标。至此，学生对PLC的学习已能学以致用，并能解决实际问题，如有必要可以以大赛的形式统一题目和要求，以检验学生的学习效果和自主学习能力。这样做实际上也是对学生自主学习能力的再一次总结和提升。

当学生从一开始不知道有PLC，到会应用它解决一些问题时，经过了不同阶段、不同程度的经验积累和学结，自然而然就有了兴趣和自主学习的习惯，就已经具备了一定的自主学习能力。其实，当学生每完成一次PLC项目就是自主学习能力的一次升华，沿着这种项目式学习方式，其自主学习能力也将被迁移到其他学习活动之中。这样学生不但体会到了学习的兴趣，还找到了成就感，有利于激发出他们的创造能力。

参考文献：

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项目，是指特定时间内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列的相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务。项目这个概念最早出现在管理学领域内。项目应用于教学领域，就形成了基于项目的学习方式（PBL：Project-Based Learning）。

关于项目式学习（PBL）的定义，学术界众说纷纭，笔者认为是一种教与学的模式，关注的是学科的核心概念和原理，要求学生从事的是问题解决，基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作，要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主地完成知识意义的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。

首先，PBL模式是一种教与学的模式，也就是说这种模式中既涉及教师的“教”，更需要强调学生的“学”。其次，PBL强调学生在解决实际的问题中，实现对关键概念和原理的学习。也就是在实际的社会生活环境中来学习和应用知识，强调了现实社会对于学习的促进作用。再次，PBL学习模式的最终目的是完成学生头脑中对于知识意义的建构，这突出了学生学习的自主性和能动性。在整个过程中，PBL的本质体现在以下几个方面：学生始终是学习的主人，占据主体；任务是解决实际生活问题；内容是对于关键知识和核心原理的掌握；最终目标是完成头脑中知识的建构。

从学习的四个相关维度来看，项目式学习基本可以归纳为以下几个关键方面：（1）学什么？项目式学习的主要学习目标是掌握核心概念和重要原理；（2）为什么学？项目式学习是为了要解决真实问题，实现知识的学科价值和社会价值；（3）怎么学？在学习的工程中，通过小组学习、自主探究来获得知识，并强调动手实践能力的应用；（4）学得如何？ 对于PBL学习的评价包括：学生获得的知识，学生习得的方法以及最终完成的作品。（见图1所示）

二、项目式学习与传统教学模式的区别与思维转变

与传统的教学模式相比，PBL模式在课程关注内容、课程的范围与顺序、教师角色、评价的焦点、教育特征、教学材料、教室环境、学生角色、短期目标与长远目标等方面有所区别。

第一，在课程关注方面，传统课程强调知识的覆盖面要广，强调教授事实性知识，目标是培养学生独立学习组块知识的技能；而PBL强调对于知识理解的深度，强调对于核心概念和原理的理解，目标是开发学生解决复杂问题的技能。

第二，在课程范围和顺序方面，传统课程教学强调根据固定的课程顺序进行，知识按照一个小单元一个小单元的顺序进行，整体而言知识传授以单学科进行，依然严格遵循学科的界限；PBL强调根据学生的兴趣进行课程教学，知识传授按照多个单元的知识构成的复杂问题或观点进行，知识是多学科交叉的，因此内容是较为宽泛的。

第三，在教师角色方面，传统课堂教学中教师的身份是专家，是课堂教学中的讲授者和指导者；而PBL模式强调教师是课堂学习中的建议者，是教学资源的提供者和学习活动的参与者。

第四，在评价方面，传统课堂教学以考试分数为参考，并进行学生之间的比较，考察的内容主要是对于信息的简单复制；而PBL强调评价的参考是最终生成的作品以及作品生成的过程，在作品生成过程中体现的实际能力以及实际知识的获得，并重视对于知识的理解与内化。

第五，从教学材料来看，传统课堂教学强调以文本、讲稿和口头陈述为学习材料，学习的辅助工具是教师开发的练习册和活动；而PBL模式强调学习材料应该是直接的或原始的资源，印刷材料或者一手文献，辅助工具是学生自身开发的资料。

第六，从教室环境来看，传统课堂教学强调学生以个体为单位的独自学习，学生要与他人竞争，学生从教师的讲授中获得信息；而PBL强调以小组学习的形式，学生与他人进行合作，最终学生自己建构、综合和生成信息。

第七，从学生角色来看，传统课堂教学认为学生应该认真听老师讲解，完成学校规定的教学任务，学生最终以记忆和重述的形式获得简单的知识并完成简单的任务；PBL模式强调学生应主动与他人交流，向他人展示自己的学习成果，在学习互动中担任一定的职责，在参与式的学习活动中，学生是观念的发现者、综合者和陈述者。学生的自主性得到充分的体现，学生设定自身的学习任务并长时间独立地学习。

第八，从短期目标来看，传统课程教学认为学生应掌握事实性的知识、术语和内容，并掌握单一技能；PBL强调学生应理解和运用复杂的观念和过程，并掌握综合技能。

第九，从长远目标来看，传统课堂教学强调知识的广度，目标是培养在标准成绩测试中获得成功的学生；PBL强调知识的深度，最终的育人目标是培养具备决策和规划能力的、自觉和持续进行终身学习的学生。

从传统课堂教学到PBL教学模式，形式转变的背后是思维上的本质转变。传统教学中，强调由教师作为主导者在课堂上进行知识、原理和规律的讲解，课后学生通过具体的作业习题对课堂上掌握的理论性知识进行操练，用学习的理论和概念来解决练习册中出现的具体问题，是通过现象对于理论进行实际的操练和概念的演绎。而在PBL模式中，学生主动地参与到现实问题或者实际现象的解决过程中，通过实际问题的探究性参与主动发掘现象背后的客观规律和普遍理论，实现了从现象到理论、规律的建构过程。因此与传统教学模式中的演绎思维相比，PBL模式突出强调以学生为主体的建构思维的形成。

在传统教学中，教师强调教学中的知识是以单元和学科形式存在的，知识被人为地划分成为规整的学科和单元，因此学生得到的知识是封闭的，是碎片性的；而PBL模式则强调知识是整体的，各个学科之间也是交叉的，因此学生在解决问题的过程中，运用的是整体的知识。因此，与传统教学相比，PBL强调整体思维的培养。 三、项目式学习的基本要素及基本特征

在PBL模式中，有四个最基本的要素：内容、活动、情境和结果。

1.内容。PBL学习模式中的内容一定是现实生活中的问题，而且是根据兴趣和需要提出学习目的或解决的问题。首先，是现实生活中有价值的真实问题；其次，是完整的而非支离破碎的知识片段，强调知识的完整性和系统性；再次，是具有探索性的开放问题，有继续探索的可能。

2.活动。PBL模式中的活动是指学习者采用一定的技术工具（如计算机）和研究方法（如调查研究）来探究面临解决的问题。学习者自行制定行动计划，包括材料问题、工作任务分配、实施步骤等。最重要的是，学习者通过“行动”完成计划。在活动中，学习者要参与学习，并转换角色，积累实践经验，为适应未来工作做准备。教师在活动中要提供丰富的信息，在教师的协助下，学生完成类似“行家”完成的任务，履行专业性的职责，提高自身技能。

3.情境。PBL模式中，要为学习者提供探究学习的环境，包括物质实体环境或者信息技术形成的虚拟环境。在情境中，学生要与他人分享学习经历，开发自己的社会交往沟通技能，最终促进概念理解。在整个情境中，形成高度合作的氛围。学习者要深刻地意识到：学习是“自己的”，个性化的。

4.结果。PBL模式的结果是产生丰富的学习成果，促进学生掌握工作技能，提高合作和学习能力，能够运用到终身学习当中。评价是将技能和策略与计划、实施、监控和评价联系起来，包括问题解决、设计、决策、充当行家和有价值的评价。评价包括学生掌握学习的技能和能力，包括笔记、提问以及倾听，最终学生要将各种主题概念综合起来，并将认知、社会、情感和自我调控与现实生活紧密相连。

根据PBL四项基本技能，PBL模式的基本特征概括为以下方面：真实或接近真实的问题情境；合理复杂的学习任务；强调学生共同参与的项目活动，进行交叉学科知识的学习；需要运用多种信息技术和认知工具；强调合作的人际关系和学习气氛；评价手段是就作品进行分析和讨论；最终的作品或者问题解决方式要产生社会效益。

PBL学习模式实现的四个领域包括获得知识并应用、交流、协作与独立学习。在获得知识并应用领域，学习结果包括搜寻、过滤、分类、消化数据，发现知识的相关性和相关联系，最终实现知识的应用。在此领域，学生的搜寻、探究、分析和创新、理解、应用技能得到开发。在交流领域，学生们在解决问题的过程中实现知识和观点的交流，促进分享和倾听技能的开发。在协作领域，学生积极与其他成员合作，最终开发学生讨论、协作和团队作业的技能。在获得知识、交流和合作过程中，最重要的是培养了学生的独立学习能力，在学习过程中学会监控自己的工作进度，并知道何时寻求帮助，最终开发自己的计划、管理和自我激励的技能。

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项目式学习越来越受到学校和教师们的欢迎，在实践中常常以多种形态出现。多样形态的依据是不同的学科特点、学生对象和学习目标，进而产生多元的名称。比如：基于案例的学习，基于挑战的学习，基于社区的学习，基于设计的学习，基于游戏的学习，基于探究的学习，基于爱好的学习，基于地点的学习，基于问题的学习，基于精通的学习，基于服务的学习，基于工作室的学习，基于团队的学习等。这些学习形态很大程度上与项目式学习相似，又有各自独立的特征，因此被归为广义的项目式学习。这也是避免对项目式学习造成单一的理解，进而有助于更多教师、学校和学区接受项目式学习理念。

虽然名称各异，不过项目式学习也有其核心要素，以保证其实施的规范和效果。另外，在信息技术的支撑下，项目式学习也变得更易实施和更有效率。

项目式学习的八要素

巴克研究所（Buck Institute）是一个帮助教师使用项目式学习的非营利组织，同时也是一家研究项目式学习的权威学术机构。通过反复的研究和迭代，巴克研究所提出了项目式学习设计的八个基本要素。从这八个基本要素出发，能让教师们更好地设计和开展适合自己学生和课程内容的差异且多元的项目式学习实践。

1. 学习目标

（1）关键的知识和理解

教会学生对学科重要内容和概念的深入理解是项目式学习的目标之一。在项目式学习中，学生学习如何将这些知识应用到现实世界中，并且用它来解决存在的问题，回答复杂的问题，并创建高质量的产品。

（2）关键的成功技能

在对内容和概念的理解基础上，学生还需形成“成功的技能”，即“21世纪技能”或“大学和职业准备技能”。这也是项目式学习的目标。通过项目式学习过程，学生逐步养成在大学、工作场所以及生活中所需要的独立思考，与他人一道很好地工作、有效地管理自己的能力等。

2. 挑战性的问题或主题

一个引人入胜的问题或主题使学生学习更有意义。学生不仅获得知识并记住它，他们学习是因为他们需要知道并使用这些知识来解决或回答对于他们来说很重要的问题。问题或主题应该具有挑战性但不至于吓退学生。 问题或主题以开放的形式呈现，有利于驱动学生。例如：“我们怎样改善学校的回收系统才能减少浪费 ？”“美国应该反对越南战争吗？”

3. 持续的探究

探究的目的是寻求信息或做研究――这是一种更积极的、深入的过程。这个过程需要时间，可能持续超过几天。在项目式学习中，探究是迭代的：当面对一个具有挑战性的任务，学生提出问题，寻找更多的资源来帮助回答；然后提出更深层次的问题，重复这个过程，直到形成一个满意的解决方案或回答。项目可以包含不同的信息源：读一本书或搜索一个网站，实地采访专家、服务提供者和用户。学生也会针对在项目中创造的产品，调查用户的需求。

4. 真实性

真实性可以提高学生学习的积极性。 项目的真实可以是单一方面，也可以是几个方面结合在一起。 它可以有一个真实的情景，如学生所面临的问题是校外真实世界发生的――企业家开发一个商业计划，工程师设计一座桥梁，或顾问给总统的政策建议。它也可以是涉及实际工作的流程、任务和工具以及性能标准，如学生计划一个实验研究或使用数字编辑软件制作接近专业质量的视频。 它还可以是产生真正影响的事情，比如解决他们的学校或社区的需求（设计和建造一个学校花园，改善社区公园，帮助当地移民）或创建由他人使用或体验的东西。 最后，项目可以与个人真实性相关，涉及学生自身的利益、兴趣、文化、身份和他们生活中的问题。

5. 学生的意见和选择

在项目中有发言权能激发学生的主人翁态度，他们会更关心项目和更努力工作。如果在解决问题过程中，学生不能够使用他们的判断，做项目就感觉像是做一个练习或按部就班的任务。学生应该可以输入和控制项目的许多方面，从问题产生，到使用资源找到问题的答案，再到作为团队成员所承担的任务和角色，以及他们将创建的产品等。 优秀的学生可能会进一步选择项目的主题和性质，他们可以编写自己的驱动问题和决定如何开展调研来展示他们所学到的东西，以及他们将如何分享他们的工作。

6. 反思

在一个项目中，学生和教师应该反思他们在学习什么，如何学习，以及为什么学习。反思作为课堂文化和对话的一部分，可以非正式地发生；但也应该明确地作为项目日志的一部分，列入形成性评价，并在项目节点讨论和在学生工作的公开报告中陈述。对内容知识和理解获得的反思有助于学生巩固所学知识，并思考如何在超出本项目的其他领域应用。对成功技能发展的反思有助于学生内化技能的本质和设定进一步目标。对项目本身的反思――它是如何设计和实施的――有助于学生决定如何应对他们的下一个项目，并帮助教师提高项目式学习实施的质量。

7. 批判和修正

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写话教学的首要任务就是要解决“写什么”的难题。探究式写话从学生视角出发，紧扣学生生活，采用“学生为本+家长为辅+教师梳理”的三合一方式较合理地选择话题，让学生拥有话题权。

（一）学生为本，选题来自平等交流

探究式写话项目的前期选题可通过问卷、调查、观察等方法从学生中收集、整理。如以班会形式开展的选题调查，首先由二年级语文教师组成调查团队，接着两人为一小组展开调查，一位教师组织“我喜欢的生活”主题班会，让学生充分发言，或大胆说出自己的喜好，或在生活中生发的疑问，或提出描述平时在家的业余生活，或讲讲自己想要做的事情等，另一位教师及时记录学生的交流情况，然后教师从学生争先恐后的发言中寻找适合探究的写话话题。

（二）家长为辅，选题来自全面反馈

二年级学生具有仿他性，平等交流中提取的话题肯定还不太适合全体学生，而家长是孩子生活中最重要的旁观者，因此，设置“家长调查表”（表1）可更好地了解家长眼中孩子的生活兴趣点。

二（2）班家长调查表

表2所呈现的是在二（2）班所作的调查情况记录。从表2的数据来看，学生的日常活动既有循规蹈矩的普通性，对观察、思考“日常生活用品、身边的动物、植物”比较有兴趣，这两类就占了49.1%；对“游戏、旅行、看电视、做家务、手工制作”等能独立体验的活动也很有兴趣，占了38.2%；也有“离经叛道”的独特性，如研究文字的字形、做义工等，占了12.7%。

（三）教师合作，选题确定于共性梳理

为了更准确地把握学生感兴趣的探究选题，教师对调查结果加以共性梳理，在此基础上再结合学生在校的实际表现，最终形成了探究式写话的选题系列（表3），包括一级选题和二级选题。一级选题来自于学生、家长心目中“人气”最高的三大类别，即生活用品类、自然科学类、自主体验类。每个类别中细化的话题为二级选题，这些选题突出操作性、多选性，如种类系列，学生的写话内容可选择调查市面上销售的铅笔种类，可选择热销儿童饮料的种类等。另外，在活动时限的安排上，根据一级选题相对应的调查人数，给予人数选择多的选题更充足的活动时间。“固定的一级选题+开放的二级选题”这样的序列安排保证了每一位学生的参与度。

探究式写话的选题序列

表3

二、探究式写话项目的中期学习实践――创新写话

探究式写话中期的学习实践发力于“探究”，着力于“写话”，前者是途径，后者是根本，是重中之重。根据各类探究活动的特点，创新了三种不同的写话方式，强调把写话资源活动化，让学生在自主选择的活动中寻找、积累写话素材，鼓励表述成果多元化，促进学生能写话、规范写话、乐于写话。

（一）“刨根究底”两段式写话

“刨根究底”两段式写话适用于生活用品类选题的探究活动，其创新点有二：一是根据活动的计划和实施设计了两个写话点，指活动准备阶段和结束阶段；二是设计了写话记录表格（表4），该表的填写其实就是用一种事先设定的语言形式“填入”学生在活动中的想法，将写话与活动无痕融合，突破了“写什么、怎么写”的困惑，降低了写话的难度。如在进行“洗衣粉能清洁衣服的原因”这一选题写话时，活动前建议学生及时写写对洗衣粉的初步认识，寻找清洁衣服原因的各种方法等；在探究活动结束后建议写写探究过程中遇到哪些难题，如何去搜集资料，有什么发现等。不管哪个阶段的写话，不要求学生完整地表述探究全过程，不要求写“一些硬挤出来的、笨拙地背诵下来的句子和词组”，只要真实地记录自己的做法、感想即可。有一位学生在“洗衣粉”探究活动后，写道：“洗衣粉摸上去有点烫烫的，好像很热心地要为我们清洗衣服呢！”学生就抓住整个活动中让他印象最深刻的一个点，用完整的句子来抒写发现、体悟，这样创造性的语言来自活动本身，无需矫揉造作，必然是有生命力的。

“刨根究底”两段式写话记录

表4

（二）“汇声汇色”递进式写话

这种写话方式适用于自然科学类探究活动。所谓“汇声汇色”就是以“汇报”的口语交际为桥梁，连接自然科学问题的探究过程和写话过程。这种方式把原本活动结束后单一的写话“训练点”拓展成一条连贯写话的“训练链”，由此形成“汇声汇色”式写话流程：

1.分解选题，指导观察。根据学生选择的二级选题的难易程度，可适当指导他们分解成一组更微小的题目，让学生从易于切入的角度进行探究。如在“绿豆发芽”的探究活动中，教师除了引导学生观察、记录绿豆发芽的全过程，还可建议学生直面更微小的问题――绿豆的样子是怎样的？绿豆有什么作用？影响绿豆发芽的因素有哪些？……分解选题实质上就是让学生获取更多的观察角度，学生收集与绿豆相关的信息，其实就是收集写话的素材，从而有话可说、有话可写。

2.心得交流，丰富内容。活动中学生的所见所闻所感所触等都会激起他们强烈的表达欲望，心得交流既是让学生畅所欲言的过程，也成为丰富写话素材的过程。如，在绿豆发芽的连续观察中，每天都安排学生就前一天的见闻来交流想法，每个学生都觉得有话要说，如学生A在活动第二天交流时说：“绿豆小小的，抓一把放在碗里会发出噼里啪啦的声音，好听极了。”学生B说：“绿豆很小，穿着绿色的外套，摸一摸，很硬，放在嘴里咬一咬，我真怕自己的牙齿会咬坏了。”交流尽量避免相同或类似看法的重复，重视个性发现的补充。教师则做好双重引导，一是肯定学生认真探究的态度及收获，二是对存在的共同问题进行针对性的指导。同伴的分享、补充，教师的指导，会让学生在后续的写话中写得更具体、形象。

3.独立写话，二次交流。分解选题、指导观察解决了“写什么”的难题，在心得交流、扩充交际环节给予了“怎么写”的指导。有了写话的素材和一定的技巧，就放手让学生自由发挥，进行独立写话，然后安排二次的特色交流：一种是问题特色交流，展示大多数学生的共性问题并指导修改；另一种是“同内容不同表达”的特色交流，如针对“观察绿豆”的第三天写话，一位学生写道：“今天，绿豆好像变得软了些。轻轻晃一晃杯子，绿豆壳就和绿豆分离了。小小的绿豆芽这时也冒出来了。”另一位学生写道：“今天，我发现小绿豆们迫不及待地脱去绿色外衣，白色的肚皮就这样展示给我们看了，一点也不难为情。”通过对比交流、问题点拨，学习比喻或拟人等修辞方法，使得写话作品更有趣。

4.写话提升，超越自我。二次特色交流中，学生又一次获得表达的技巧，这并不是终点，还要鼓励学生进行修改，下面是一位学生在二次交流前后的语言， 真是“语句不厌百回改”。见图1。

（三）“现身说想”开放式写话

这种写话方式适用于自主体验类的探究活动。在前期的选题调查中，“自主体验”类占据了班级的“半壁江山”，可见，游戏、做家务、旅行等都是学生生活的重要组成部分。学生对玩耍的快乐有天然的感受力，所以针对自主体验类活动的写话指导，与其说教师是在指导学生学习写话，不如说是引领他们在用文字记录属于自己的童年成长历程。这种方式的写话内容开放，作品的方式也开放，可直接用文字记叙，可采用“绘画+文字”描述，还可用“照片+文字”描述，所以乐写成为一种真实。见图2。

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中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）04-0068-03

项目式学习作为一种教学模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到广泛的应用。项目式学习强调学生间的交流与协作以及最终产品的制作，而SpaceBuilder作为一个具有Web2.0特色的平台，具有强大的交互性、协作性以及实时的同步性，能为学习者进行项目式学习提供一个良好的学习支持环境。

1 项目式学习简介

一般认为，项目式学习是以学习、研究学科的概念和原理为中心，通过学生参与一个活动项目的调查和研究来解决问题，以建构起他们自己的知识体系，并能运用到现实社会当中去[1]。网络环境下的项目式学习是指在网络环境下，学习者在交流协作的基础上，通过对具体的项目进行探究以解决实际问题，并以最终成果为导向的一种学习活动。它突破了传统课堂条件的限制，为项目式学习的开展提供了基于资源、技术和管理三维立体化的支持，增强了最终的学习效果。

项目式学习这种教学模式突破了传统教学中的“教师、课程、课堂”三个中心，体现了新的以“学习者、经验、活动”为中心的思想[2]。它强调以学生为中心，注重多学科的交叉融合以及学习活动中的协作与交流，有利于发挥学生的自主性，提高学生解决实际问题的能力。

2 SpaceBuilder：功能强大的社区平台

SpaceBuilder平台介绍 SpaceBuilder是一款基于asp.

net技术、具有Web2.0特征的社区平台。它提供了博客、相册、微博、文件、资讯、论坛、群组、活动、问答等应用模块，使用者可以快速搭建以用户为中心、互动无处不在、益于管理的在线社区[3]，其自身有着如下特点。

1）以用户为中心。SpaceBuilder平台很注重用户体验。在平台上，每个用户都有一个用户空间，这个用户空间整合了博客、微博、相册、文件、消息中心、朋友动态等功能，集个性展示与知识管理为一体。每个用户都可以方便地运用各种功能模块进行社交与学习。

2）互动无处不在。SpaceBuilder平台采用了全新的消息推送机制，生成的信息会在第一时间推送到用户那里。用户在群组、博客、微博、问答的各种动态都会推送到首页，方便用户查看与分享信息。同时，平台还提供了实时聊天、微博、博客等互动工具，用户可以快捷地与他人互动。

3）操作简便。无论是作为用户还是管理人员，Space-Builder都提供了简便的操作方式。用户可以快速方便地撰写日志、发表微博、组建群组、分享图片等；管理者可以快捷地进入到后台管理界面，以非常人性化的方式对社区进行管理。

SpaceBuilder用于项目式学习的优势分析 Space-Builder平台能够为学习者提供丰富的信息资源，能有效地实现学习者之间的人际交流，为学习者提供多样的认知工具，并且提供了多种形式的信息方式，为项目式学习提供了有力的支持。

1）为学习者提供了一个资源共享的平台。学习资源是项目式学习的重要因素，也是学生进行活动探究的前提和保证。SpaceBuilder采用了强效的共享机制，为学习者提供了一个良好的资源共享平台。在平台上，学习者可以利用各种工具实现资源的存储、分类与共享：利用文件工具实现学习资源存储；利用标签工具对学习资源进行分类；利用博客、论坛等工具实现资源的共享。

2）为学习者提供了一个交流与协作的平台。项目式学习特别强调学生之间的交流与协作。在SpaceBuilder平台上，学习者可以利用博客记录工作、生活及感悟；可以利用微博实时记录心情和状态；可以利用相册模块快速分享图片；可以利用文件模块轻松实现文件共享；可以利用论坛模块进行发帖、回帖，对问题进行深入的探讨；可以利用群组模块轻松构建兴趣小组等，这些都为学习者的交流与协作提供了强有力的支持。

3）为学习者提供了一个成果展示与评价的平台。成果展示是项目式学习中实现知识建构与共享的主要策略，SpaceBuilder平台为学习成果的展示与评价提供了有效的支持。在SpaceBuilder平台上，学习者可以选择多种工具上传和展示学习成果，如相册、资讯、文件、博客、论坛等工具。同时，学习者还可以利用这些工具对学习成果进行相互评价，有效地促进知识的建构和共享。

3 基于SpaceBuilder的项目式学习模式建构

基于SpaceBuilder平台的项目式学习的基本过程主要是学生在教师的指导下，利用SpaceBuilder平台进行项目式学习，具体流程可分为选定项目、制订计划、活动探究、作品制作、成果交流与总结评价等六个步骤[4]，如图1所示。

选定项目 在项目式学习中，项目的选择很重要，它应该由学生根据自己的兴趣来选择，而不是教师强加给学生的。教师只是指导者的角色，在项目的确定过程中给予学习者相应的帮助。

首先，教师应该聘请专家学者开展相关专题的讲座，激起学生对某一个或某几个专题感兴趣，同时给学生介绍与专题有关的知识。教师可以利用SpaceBuilder平台上的“活动”工具，提前建立专题讲座的活动通知，提示学生讲座的主题、时间、地点与注意事项等；还可以将专题讲座的相关资料上传到“文件”模块供学生下载。

其次，教师指导学生形成协作小组。教师应该提供给学生相应的分组策略，以便学生更好地进行分组。一般情况下，可以本着“组内异质，组间同质”的原则参与指导分组，避免完全由学生自由分组。在学生分组完成后，要选举一名学生作为小组长，便于管理和沟通。在Space-Builder平台上，学生可以很方便地建立协作小组。小组长可以在平台上建立本组的协作小组，然后邀请其他的成员加入；也可以由教师建立好多个小组后，邀请每个组的小组长加入各自的小组，分配其权限，然后让小组长负责其他成员的加入。这种方式便于教师日后的管理。

再次，学习者形成协作小组以后，初步选取感兴趣的项目，并将选取的项目提交给教师。教师对其进行认证，并将意见及时反馈给学生，以便进行修改。在SpaceBuilder平台上，小组长可以在汇集成员想法的基础上，在论坛上发表话题，标明本组选定的项目名称、小组成员列表，以及项目怎样开展的一些想法，其他成员也可以回帖进行补充等。教师可以分别对这些话题进行认证，提出修改建议。学生也可以通过即时聊天工具与教师就相关的问题进行交流，最终确定项目。

制订计划 在选定项目后，就应该制定一套完整的学习计划，包括详细的时间规划和学习活动安排。时间规划可以根据具体的情况，选择以周或天为单位，或者以小时为单位，制定详细的时间流程安排。学习活动安排是指对项目式学习中可能涉及的活动预先进行计划，比如野外考察，就需要在进行考察前制订详细而周密的活动计划，以做到有备无患。当然，计划的制订并不应该由某一个人来完成，而应是由小组成员在交流协作的基础上共同完成。在此过程中，教师应该给予及时的指导，并对提交的计划作进一步的审定，以便学习活动能够顺利进行。

在SpaceBuilder中，每个小组应在各自的群组里具体的时间规划和学习活动安排。这样每个成员就能够清晰地知道项目式学习的具体日程，以提前做好准备工作。同时，教师应该提供项目式学习计划制订方面的资料，可以利用“文件”模块或者论坛、博客等工具进行分享，让学生充分了解制作学习计划的方法与注意事项，还应对各个小组的计划安排做及时的指导，提供参考意见，以确保项目式学习顺利进行。

活动探究 前期工作准备好后，项目式学习就进入到活动探究这一阶段。活动探究这个阶段是项目式学习的主体部分，学生大部分知识内容的获得和技能的掌握都是在这个过程中完成的。在调查研究的过程中，学生应对探究过程中遇到的问题、产生的疑问与看法进行必要的记录，然后根据已掌握的信息，提出解决问题的假设，再借助一定的研究方法和技术工具对信息做进一步的加工处理，最后验证或假设，得出问题解决的方案。在整个过程中，教师都要对学生进行观察，提供必要的指导和帮助。

在这个阶段，根据项目特点的不同，学生可能会进行实地考察，如野外旅行等形式；也可能是在互联网上进行相应的探究活动，或者两者兼有。在这一阶段，Space-Builder所起的作用就是为师生提供一个交流协作的学习环境。在SpaceBuilder平台上，学生既可以利用即时通讯工具进行及时的交流，也可以利用论坛针对特定的问题或主题进行深入的探讨等，利用这些工具，学生可以一起讨论、交流，进行探究学习。教师则可以利用这些工具，为学生提供学习资源，与学生交流互动，提供学习指导。

作品制作 作品制作是项目式学习区别于其他教学形式的重要特征。在作品的制作过程中，学生利用所学的知识与技能来完成作品的制作。同时，教师要为每个小组提供帮助指导，以便学生完成作品的制作。作品的形式可以是多种多样的，如研究报告、图片、音视频、电子幻灯片、网页等。

在此阶段，SpaceBuilder就变成一个成果展示的平台，每个小组都可以利用平台提供的工具将自己的作品上传到平台。如果作品是图片类型的，则可以利用相册工具；如果作品是研究报告，则可以以话题的方式到论坛中，或者以日志的形式在博客上，也可以到资讯模块供他人分享；如果是音视频，则可以上传到文件模块，方便他人下载等。总之，学生可以方便地将作品上传到SpaceBuilder平台上。

成果交流 作品制作完成后，各个学习小组要进行相互交流，可以是学习过程中的经验和体会，也可以是作品制作的成功和喜悦。这个过程，其实就是知识共享与建构的过程，在这个过程中，学生可以加深对知识的理解，完善自己的知识体系。这时，SpaceBuilder就变成交流与反思的工具。每个学生都可以利用SpaceBuilder平台提供的各种工具进行交流，可以提出自己的疑问或者是给出建议等。同时，学生还可以利用博客记录探究过程中的所见所思，可以是探究活动中有趣的见闻，也可以是在探究时遇到的问题以及解决方案等，这利于对学习过程的反思。

总结评价 对于项目式学习的评价，可以采取“三个结合”[5]。首先是结果性评价和过程性评价相结合，在重视最终成果评价的同时，要对学习过程进行综合评价。在SpaceBuilder平台中，可以通过对最终的作品进行评价来进行结果性评价；而对于过程性评价，可以根据学生在平台中的表现（如发贴数、回帖数、资源的利用情况等）来对他进行评价。其次是个人评价与小组评价相结合，不仅要评价小组集体取得的成果，还要对小组内的每个成员进行评价，比如对小组成果的贡献等。在平台上可以利用投票的方式来完成小组评价和个人评价。最后是教师评价、自我评价和同伴评价相结合，要注重同伴评价，在评价中进行学习与反思。

4 结束语

项目式学习的顺利开展需要良好的环境来支撑。SpaceBuilder平台作为强有力的辅助平台，为项目式学习提供了强大的支持。本文仅是做了一次理论上的尝试，如何在SpaceBuilder平台上更好地进行项目式学习，仍然有许多问题亟待解决，还需要更多的人进一步去探索。

参考文献

[1]张人红.研究性学习在美国[J].教育研究发展，2001（8）：47-48.

[2]黄莉萍.基于PBL的主题学习网站的设计[J].教育信息化，2006（3）：56-57.

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项目式学习是基于建构主义理论的一种创新的学习模式，它以教学内容为依托，以学生为主体开展活动，学生组成项目学习小组，以小组合作的形式探索项目，并对研究成果进行交流、展示。学生在探索项目的同时，理论联系了实践，也锻炼了学生的技巧和能力。本文以“工业的区位选择”为例，尝试让项目式学习进入地理教学。

一、项目课题的选定

项目是针对某个教学内容设计的，应具有明确的学习目标，而且具有可操作性，能将地理知识和社会实践有机结合，使学生探索项目的同时理解并拓展课堂知识，培养实践能力。根据项目的特点，笔者在“工业的区位选择”这一课的教学时，将这节课拓展设计成项目进行学习，理由是：①该节知识与现实世界紧密结合，生活中的地理能大大提高学生学习和探究的兴趣；②学校附近所在的地区有不少工业园，而且机场的建立促进了航空产业的发展，传统产业和新兴产业都在这里发展，可供学生探究和实践，项目可操作性强。

二、项目式学习的开展

项目式学习的步骤如下：（一）选择项目，确定学习目标教师设计并向学生下达了项目主题——“人和镇工业的区位选择”。教师作为主导者，提出一些完成教学项目的建议，指导学生自学所需要的知识，向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，并指导学生寻求解决问题的方法，如用到区位的理论知识、实地考察、调查分析等。学生讨论项目有关的学习内容，教师引导学生确定项目学习目标。通过对课程标准的研究，确定了本项目的学习目标：人和镇的工业类型；该工业的区位选择；在人和镇设厂的区位优势等。（二）构建项目合作小组，设计活动计划。按照“组内异质，组间同质”这一方案，构建项目合作小组，每组6-8人，确定组长、小组成员的角色分配，明确分工。组员分工如下表。小组成员分工明确后，教师组织小组成员对项目开展进行讨论，如设计活动计划、制订实施方案和准备工具等。教师要引导学生学以致用，鼓励学生把自己的经验和知识大胆地表达出来，包括论证项目实施的条件和方法、制订项目考察的方案和路线、项目实施过程中可能遇到的困难和解决方案等。学生在讨论中，加强了对项目的认识和理解，提高了对项目的兴趣和完成项目的信心，并能在教师的帮助下，逐步设计自己的活动。同时，教师要启发和帮助学生积极探究设计项目活动中要解决的问题。在该项目的讨论中，某一小组设计出一些研究问题和可能遇到的困难，教师引导并鼓励大家想方设法解决问题，这对该小组顺利完成项目学习提供了很大的帮助。（三）合作探究，实施项目活动。确定项目学生实施方案之后，各小组按照计划进行活动。首先各小组成员自主学习以及小组探讨项目所需运用到的理论知识，然后各小组成员根据自己的任务开展活动，如实地考察、调查访问、上网查询、下载资料等，最后各小组对收集的资料进行整理分析，绘制数据统计图表，讨论和解决问题，达成项目学习目标。在开展活动期间遇到的困难，教师要及时提供帮助，启发学生对获取的信息进行解读和运用知识解决实际问题。（四）展示和交流学习成果。完成主题研究后，教师指导学生撰写研究成果，成果可以是研究报告、多媒体演示、档案资料或小论文等。各小组完成自己的项目后，教师安排时间和场所由各小组成员展示其学习成果以及他们在项目学习中所获得的知识和技能、情感态度和价值观。成果交流可以是多样的，第1、2、3组把研究成果设计成PPT课件，第4、5、6小组写成小论文，第7、8小组把数据制作成直观的图表，图表下有自己的结论。学生通过展示成果，交流项目学习的艰辛和快乐，体验成功，获得自信。（五）反思与评价。项目完成后，教师提出一些深度性的问题引导学生进行反思。如“你调查的工业类型完整了吗？有没有漏掉的？你考察的工厂工业区位条件分析准确吗？跟书本的理论有矛盾吗？在实施过程中遇到了哪些问题？解决这些问题用了哪些策略？效果如何？有更好的方案吗？”等。项目评价分为过程性评价和总结性评价。过程性评价贯穿整个活动过程，包括分阶段对项目的准备、项目活动的开展和完成项目的成果以及学生在项目活动中的表现进行的自评和互评。总结性评价对作品的成绩、质量以及学生最终的学习效果进行评价。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己积极参与的行为表现，总结自己的体验。正确的思路、好的研究成果、表现突出的个人和小组、进步明显的个人等，教师要给予充分的肯定和鼓励，以激发学生的学习积极性。错误的做法教师要加以引导和指正，开拓和修正学生的研究思路。

三、开展项目式学习需注意的问题

项目式学习是师生共同参与的实践活动，教师是活动的引导者，学生是活动的主体，我们注重的是完成项目的过程以及从中学到的技能和学科素养。实施过程中，我们应该注意以下一些问题：1．项目的选取具有实践性，即将学科知识和现实生活有效结合，这有助于学生更好地实现理论到实践的飞跃。2．确定项目的学习目标后，教师要引导学生将总目标分解成一个个由浅入深、层层递进的小目标，这符合学生的认知规律，也能给予学生持续研究的信心和动力。3．项目进行过程中，以学生为中心，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人，而教师要起引导、协调、监督等作用。如个别后进生，学习能力较差，行为懒惰，不愿意参与项目研究，教师应及时与之交谈并鼓励，或让学习好的学生对后进生给予帮助和纠正；学生偏离主题或任务不明确时对其指导；学生未按时完成时对学生进行督促等。4．在项目学习的指导中，教师应注重充分尊重学生的个体差异，让不同层次的学生有充分展示自己的机会，都能尝试到成功的喜悦。教师特别注意不要吝啬自己赞美的语言，往往一个句赞美的话，一个肯定的眼神，都会给学生莫大的鼓励和信心。

作者:黄沛沾 单位:广东省广州市第七十一中学

【参考文献】

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认知心理学关于知识表征的研究表明，在某一知识领域中，所有知识点都是围绕着中心概念来组织的，所有概念都被纳入到一个高度整合的知识结构之中，知识点之间既存在纵向的联系，也存在横向的联系。知识领域中的各个知识点之间的内在联系可因学习、训练或经验而加强。教育心理学的大量研究表明，有组织的主题式项目学习将有助于学习者的识记、理解和应用。因此，在教学中，教师适时组织主题式项目学习，深入分析各知识点之间的内在逻辑联系，借助于完整的知识网络，能使学生比较清晰、全面、系统地掌握所学知识的整体结构及各知识点之间的联系，了解当前所学的某一知识点在整个知识结构中的位置及与其他知识的关系，有利于知识的迁移。这是实现学科能力向综合能力转化的基础。

我们选择的课题是华师大版九年级下第一章“二次函数的图像与性质”一节的内容，一般分为6个课时。本节内容知识点多，表面零碎孤立，没有联系。通常情况下，学生前学后忘，知识点混淆。而本节内容是本章乃至整个初中阶段所学的有关函数知识的重点内容之一，是今后学习其他初等函数的基础，对培养和提高学生用函数模型来解决实际问题，逐步提高分析问题、解决问题的能力有着一定的作用。实际上，教材的研究过程是从二次函数的顶点式到一般式再回到顶点式的过程。在教学中，我们通过主题式项目学习，以顶点式为中心，以函数图像为“连线”辐射到其他知识点，构建本节内容的知识网络。

二、教材内容及其分析

本节内容，教材从实际问题情境着手，引入基本概念，引导学生自主探索变量关系及其规律，研究与认识了形如y=ax2、y=ax2+k、y=a（x-h）2、y=a（x-h）2+k、Y=ax2+bx+c这五类二次函数与其图像的一些基本性质及其应用。在学生眼里，这就是五种不同类型的二次函数，会刻意分开讨论学习，难度当然较大。实际上，这五种类型是互相联系的。前四种其实都是二次函数的顶点式，而对第五种二次函数的一般式的学习，也是通过转化为顶点式来完成的。

因此，教学中教师可以通过主题式项目学习，对教材进行再加工，把看似不同类型的二次函数联系起来，让学生对二次函数的图像和性质形成系统的认识。掌握每个类型的二次函数的图像与性质，就成为本次项目学习的目标。

三、主题项目设计与实践

（一）第一次项目设计

教学设计如表1示。

设计意图：在第一次授课中，我们尝试对教材的内容加以重组，尝试以顶点式为中心并贯穿始终。在学习过程中，虽然二次函数的形式发生了变化，但其实都可以看成顶点式，试图让学生用顶点式的知识解决本节的主要内容，形成关于二次函数的系统知识，达到事半功倍的效果。理解各种不同形式的二次函数的内在联系，构建知识网络是学生的难点，也是学生理解层面上的一次质的飞跃。本环节的设计意图是教师通过对教学内容的重组，使学生掌握知识点之间的内在联系，连点成线，连线成网，自主构建知识网络，使每一个学生在原有认知的基础上得到提高和发展。

反思1：从学生的学习过程来看，由于函数概念的抽象性较强，而学生的抽象思维还比较欠缺，在没有对最简单的二次函数图像和性质有所了解之前，直接揭示二次函数的顶点式有些操之过急。

反思2：教师先入为主地揭示了顶点式，采用了讲解为主的教学方法，学生被动接受较多，没有实现通过学生已有的知识自主进行观察、实验，最终掌握二次函数知识的目的。

反思3：没有考虑到不同学生的心里特征、认知差异，开始就创设顶点式的问}情境，有极少数学生不能理解其中的内在联系，学习只能死记结论，学习效果较差。

反思4：教学过程没有体现运用“数形结合”的思想解决数学问题，而利用函数图像是解决本节问题的主要手段。

第一次设计与实践体会：在第一次项目设计和实践过程中，教师通过对教材进行重组，积极引导学生构建二次函数知识的网络结构是必要的。但形成完整的知识网络结构，必须要有必要的感性材料和认知基础，忽视感性材料的铺垫，学生的感知就不充分、不丰富，就难以理解二次函数的性质，知识的网络就失去了支撑。

在讨论过程中，围绕本节探索主题，有的教师提出了以下改进建议：

1.构建知识的网络结构，应该是在学生具备了一定的感性材料和认知的基础上进行的，否则，就会成为“无本之木”。在第一次实践中，通过顶点式来推动教学，整体感比较连贯，但教学中二次函数的知识“点”却没有了，学生的思维被局限在顶点式的形式之中，对二次函数知识的横向联系明显不足。应该让学生适时构建数学知识的网络结构，将尽可能多的知识点连成“线”，形成完整的知识结构。

2.构建数学知识网络结构，应该是学生在教师的引导下，通过已有的认知基础自主构建，而不是通过教师的讲授被动构建。学生的认知结构，只有在他们主动经历学习活动的过程中才能较好地构建，也只有学生本人的积极思考、主动探索，才能真正有所发现，知识才能记忆长久。在教学中，由于限定，学生只能像接收器一样把教师传授的知识全盘接收，没有让学生经历探索和发现的探究过程。学生在知识构建过程中，始终处于被动地位，毫无选择地完成学习过程，这对学生的自主构建和创新精神的培养显然是十分不利的。

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什么是项目式学习（project-based learning，PBL）？美国巴克研究所这样描述：项目式学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。项目式学习自1897年被首次提出以来，其理论不断被教育专家丰富和完善，全世界的教师和学生也在不断实践和探索，依然被证实有其独特的优势。

AltSchool是一所被美国硅谷热捧的小学，受到硅谷大咖和投资人的关注。AltSchool是一个真正意义上的，以儿童为中心，以项目为基础方式而实现个性化教学的教育机构。不仅仅是AltSchool，其实项目式学习方式在北美和北欧被广泛采用，世界范围内众多的学校开始重新关注和探索项目式学习。

在我国中高考改革的背景下，项目式学习作为一种蓝图和框架，作为一种创新的教育模式，重回教育者的视野，开始被广泛关注和应用。项目式学习越来越受到学校和教师们的欢迎，虽然项目式学习在实践过程中形态各异，但是项目式学习也蕴含着核心的元素和要义。若能很好地理解其中的元素和要义，可以保证项目式学习的规范和效果；若能获得信息技术的支撑，项目式学习会变得更易实施和更有效率。更重要的是在操作和实践层面，着眼于提高学生的核心素养和能力，对项目式学习的课程进行很好的设计、规划与实施，最终形成完整的教学体系。

那么，项目式学习的元素和要义是什么？如何设计和实施项目式学习呢？

本期策划，台南大学数字学习科技学系教授林奇贤从21世纪5C关键核心能力出发，站在项目式学习课程设计与实施的整体高度，提出课程设计的5A元素和课程的4个不同层次，以及课程检核表；重庆市第一中学校的教师胡祖奎和重庆江津聚奎中学的教师张渝江，梳理了巴克研究所提出的项目式学习设计的八个基本要素，以及教学模式和技术在项目式学习实施过程中提供的有效支撑作用；上海喵爪公司CEO李长梅介绍了喵爪星球在线教育空间及在其基础上开展项目式学习的情况，以及如何实现定制化的教育创新；北京景山学校的特级教师周群结合具体教学案例，展示项目式学习的设计和实施过程；甘肃武威市凉州区四坝镇南仓小学校长齐松先介绍了其对乡村学校开展项目式学习的探索c实践。在此，通过前沿的视角、专业的研究、先进的理念、具体的案例，呈现更具时代感和操作性的项目式学习，期望能对一线教师的实践有所启发。（王晓波）

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对于小学数学教学而言，项目式学习的应用能改善数学教学现状，有助于教师在教学实践中将教学活动转变为具体的教学项目，调动学生的主观能动性，有效引导学生对数学知识进行系统性探索，从而提高教学效果，为学生系统学习数学知识创造有利条件。因此，在教学改革背景下，相关教育人员要重点针对项目式学习在小学数学教学中的应用进行探究，从培养学生的数学学科核心素养角度对教学活动进行系统的设计和规划，从而有效提升教学质量和教学效率。

一、项目式学习的内涵

项目式学习是一种具有动态特征的学习方法，依托项目式学习的应用，学生能在学习知识的过程中主动对现实世界存在的问题进行探索，而在完成项目的过程中，学生能加深对学科知识的理解，丰富自身知识储备，并强化相应技能。项目式学习在教学中的应用强调突出学生的主体地位，按照学生的需求选择关键素材，构建契合学生学习需要的环境，并在此环境中让学生组建团队，通过解决开放性问题完成对学科知识的学习[1]。在小学数学教学实践中，教师通过项目式学习的有效应用，能促进教学中不同学习资源的有效整合，也能培养学生的系统性思维、实践能力、合作能力、沟通能力等，有助于促进学生综合素质的提高，进而为学生实现全面发展的目标提供良好支持[2]。具体而言，因为项目式学习是以解决问题为目的、以自主建构式学习为方式的，所以将其引入小学数学教学实践，有利于让学生开展个性化学习，促进学生的个性化发展；有利于让学生进行团队式学习，培养学生的团队精神和团队协作能力；有利于让学生进行创造性学习，发展学生的创造性思维能力。因此，从整体上来讲，将项目式学习应用于小学数学教学，不仅能够让学生面对真实的问题情境实现知识的意义化建构，而且能让学生各方面的能力和素质得到发展，实现综合素质的提升。

二、项目式学习在小学数学教学中应用的意义

在小学数学教学中有意识地探索项目式学习的合理化应用，能逐步发挥教学改革的优势，促进学生对数学知识的系统学习，从而提高教学成效，保障学生的综合能力得到合理化的训练。具体而言，项目式学习在小学数学教学中的应用优势主要涉及以下方面。

（一）有助于强化学生自主学习能力

按照现代教育理念的指导，小学数学教师在开展教学活动的过程中探索项目式学习的有效应用，能通过教学项目的设计和规划为学生创造自主学习的环境，使学生能在特定的项目环境中通过自主实践和合作探究完成对数学知识体系的建构。在具体教学活动中，基于项目式学习的有效应用，教师能为学生创造自主学习的空间，而学生在数学学习过程中能结合自身学习自主性的原则要求组建项目学习团队，合作完成对相关学习资源的搜集和整理，并在团队合作的基础上通过讨论和探究快速确定研究的主要方向，进而按照项目式学习程序完成学习任务，对自身自主学习能力和数学综合素质进行锻炼和培养，如此可夯实学生数学学科核心素养培养的基础，使学生的综合能力得到显著提升[3]。

（二）有助于拓展学生能力训练范围

在新课程标准的指引下，小学数学教师在开展教学活动的过程中，应将教学目标定位于学生数学学科核心素养的培养层面，在教学实践中重点关注学生核心素养的培养和多元能力的训练，这能为教学活动的开展作出积极的指引。因此，结合新课程标准下教学改革的具体需求，教师可引入项目式学习开展教学活动。具体来说，教师采用以经验为中心、以活动为核心的理念，对项目式学习进行设计和规划，能更好地践行做中学的教学思想，并在项目开发和实践中对学生的综合能力进行培养，如此既能够在素质教育背景下促进学生数学学习能力和实践能力的显著提升，也能在引导学生参与项目式学习和实践的过程中，对学生的参与能力、思维能力、知识转换能力、动手实践能力进行培养，从而帮助学生更好地学习数学知识，加深对数学知识的理解，逐步提高小学数学教学质量和教学效率。

（三）有助于强化学生探索创新精神

在项目式学习背景下，小学数学教师要对教学活动进行改革和创新，即教师在教学活动中要借助项目式学习的应用，有效引导学生参与项目实践，突破传统知识与数学学习经验的束缚，使学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中能融入项目探索团队，真正应用所学数学知识解决实际问题，实现对数学知识的整合应用，从而让学生在探索中发现、在发现中创新，有效保障学生的数学学科核心素养、解决数学问题的能力等得到培养及提高，为学生在成长过程中逐渐实现全面发展的目标提供支持，并借助项目式学习进一步加快数学教学改革发展总体进程[4]。

三、项目式学习在小学数学教学中应用的原则

（一）持续性原则

小学数学教师在课堂上开展项目式学习活动的主要目标为增强学生的自主探索与学习能力，该能力不仅对学生的学科学习有重要作用，而且在学生的生活中也具有极为重要的作用。教师选取的项目既可以通过一两个课时完成，也可以直接贯穿整个学期，而学生既可在课堂时间研究项目，也可在课余时间围绕项目开展一系列活动。另外，教师在衡量学生项目完成程度时不能只参照时间，而是要关注任务完成情况、知识的实际掌握程度及最终的项目成果。因此项目式教学要注重持续性，持续地激发学生的探究能力。

（二）真实性原则

项目式学习最为重要的原则就是真实性原则，这里所说的真实并非只是强调实际发生，而是要求小学数学教师在学生的生活与项目之间建立联系，从而让学生认识到生活与知识之间存在联系。教师在设计数学项目时，必须要从学生的生活情境中抽取合适的要素设计问题，使学生能够在情境中获取数学知识，同时形成解决数学问题的思维体系，然后再将思维体系与数学知识运用到实际生活中。真实性原则要求学生形成的思维方式与所学的知识是真实的。

（三）合作性原则

合作是学生应当具有的基本技能之一，小学数学教师可通过项目式学习锻炼学生的协作能力，因为学生需要通过合作的方式完成项目任务，组建学习共同体，实现共赢目标，在这一过程中，学生需要认识到合作的重要性，进而形成合作意识，这样其在面对难度较高、仅凭个人力量无法完成的挑战时，就能够探求与其他人的合作，相互配合，更高效、高质量地完成项目。

（四）挑战性原则

如果小学数学教师提供给学生的项目过于简单，学生只需要进行简单的协作与操作就能够完成，那么很难将项目式学习的优势与教育意义体现出来，学生也难以实现从低阶思维至高阶思维的有效转变。因此教师在设计项目时，应确保项目难度略高于小学生当前的认知水平，使其能在问题情境中通过使用旧的知识与经验获得新的知识，从而完成构建知识体系与迁移知识的任务。

（五）指导性原则

小学数学教师在学生的项目式学习活动中需要转变原本的主导者角色，但是尊重学生的主体性并不等同于使课堂完全由学生把控，教师要按照指导性原则，在学生合作与小组讨论时开展巡视活动，及时给予学生指导，激发学生探究兴趣，帮助学生拓宽思路。教师的指导必须要把握好尺度，不能直接将问题的解决办法告知学生，而应当更多地进行引导，让学生始终处于项目学习活动的主置，让学生感受到项目式学习带来的成就感与知识探索带来的乐趣。

四、项目式学习在小学数学教学中应用的措施

按照新课程标准，在小学数学教学中积极探索项目式学习的有效应用，对学生的数学学科核心素养加以培养，能显著提高教学成效，促进教学模式的全面创新，为学生对数学知识的系统学习和探索提供良好的支持。下面笔者就基于项目式学习的构建并结合“扇形统计图”教学对学生的数学学科核心素养进行培养。

（一）情境导入，明确项目任务

在应用项目式学习对小学数学教学进行改革的过程中，教师要先对项目环节进行确定，即按照小学生的心理特点和学习规律开展认知分析工作，对学生的数学思维特点进行整合研究，然后从数学联系生活的角度设计教学项目具体任务，为学生数学建模思维、抽象思维的培养创造条件，有效借助项目式学习的应用夯实学生的数学学科核心素养培养基础[5]。基于此，在教学实践中，教师可以尝试采用情境导入的方法，明确项目教学的任务，调动学生参与项目学习的积极性，有效促进项目式学习的合理化实施[6]。例如，在“扇形统计图”教学活动中，教学难点是根据扇形统计图主要信息，对相关数据进行合理化的计算和判断，让学生体会统计在生活中的作用，并能应用扇形统计图解决生活中的问题。因此教师可在教学中采用项目式学习模式，将“扇形统计图”数据分析和在生活中的应用作为项目研究的主要环节，对项目学习框架进行设计，并且可以借助情境创设导入教学的方法，将探究项目设定为：“我们日常食用的食品富含丰富的营养成分，并且在产品的营养成分表中都对营养成分进行了标注，那么让我们通过应用扇形统计图探索一下不同食物营养成分的分布吧！”在确定项目任务后，教师要指导学生参与项目探究活动，对学生学习过程做出积极引导。

（二）收集资料，设计项目探究方案

项目式学习在小学数学教学中的有效应用需要项目方案的支撑，因此在项目探究任务后，教师要注意引导学生搜集必要的项目探究资料，并结合资料准备工作对项目探究方案进行设计，为项目探究活动的有效组织实施做好准备。例如，结合“扇形统计图”教学中项目任务的布置情况，教师在开展项目式学习引导的过程中，就可以让学生结合项目任务对具体的资料进行搜集，同时要求学生以小组为单位准备常见的食物营养成分介绍的图片，并采用统计表归纳整理的方法对主要营养成分进行确定。学生搜集食品营养成分表后对营养成分占比进行计算，然后设计统计表，如表1所示，这样能为参与设计扇形统计图方面的项目任务做好资料准备，并方便其结合丰富的资料设计项目探究方案，以保障数学项目探究学习效果。

（三）小组合作，践行项目学习任务

在确定“扇形统计图”教学项目方案后，按照教师的引导，学生以小组为单位选择不同的食品营养成分表，对扇形统计图的设计和分析进行探究。在项目探究活动中，学生要结合前期准备的关于食品营养成分占比统计表，分工设计食品营养成分的扇形统计图，并对扇形统计图中的信息进行介绍。如学生可以模仿教材中对牛奶产品的营养成分统计图进行设计和分析，在教材展示的信息中，牛奶的主要营养成分是水分、蛋白质、脂肪、乳糖和其他成分，其中水分占比为87.0%，蛋白质占比为3.3%，脂肪占比为4.0%，乳糖占比为5.0%，其他成分占比为0.7%。学生可结合扇形统计图的应用，对其他食品营养成分占比扇形统计图进行设计、分析和探究，先结合扇形统计图展示的具体数据信息，从百分数的意义角度理解不同营养成分的占比，并从每天食用多少食品的角度，判断每个人每天能够吸收的食品营养成分为多少。依此类推，在项目中学生对其他食品的营养成分扇形统计图进行设计和分析，直观感受扇形统计图在生活中的应用，并通过解析扇形统计图中的具体数据，对统计知识在生活中的体现进行探究，从生活实际问题的处理角度加深对扇形统计图方面数学知识的理解，促进学生对数学知识的系统学习[7]。

（四）总结评价，深化项目学习认识

在基本上完成项目式学习主题活动的训练和规划后，为了对学生的数学学科核心素养进行培养，教师在具体的教学环节中还要设计总结和评价环节，让学生以小组为单位对本小组的项目学习成果进行总结，然后在小组内对活动成果进行评价，形成对“扇形统计图”数学知识的系统认识[8]。在汇报展示活动中，教师可以让学生反思自己参与项目式学习的基本情况，将生活中的问题通过数据分析、数学抽象、建模分析的方式转变为具体的数学问题，从“扇形统计图”的主要数据特点、“扇形统计图”数据解读方式及“扇形统计图”在生活中的实践应用角度总结本次项目式学习的主要成果，让学生能从生活元素入手提炼数学信息，加深对数学知识的理解，进而使小学生的数学学习能力和综合素质得到针对性的锻炼，提高教学的有效性[9]。

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中图分类号：G424　文献标识码：A　文章编号：1673-8454(2012)03-0078-03

长期以来在我国的中小学教育中，教师只是采用授课的教学方式向学生灌输知识，学生在学习过程中，对知识的接受不仅是被动的，而且是狭窄的，在中考、高考的压力下，学生只能专注于课本的知识，掌握各种解题方法，以应对各种考试。这就导致学生不仅知识范围窄，而且学习缺乏主动性和自觉性。更谈不上学习的独立性、自主性、创造性。现代高职教育将理论课与实训课有机地结合起来，围绕项目组织和展开教学和实践。使学生直接参与项目完成全过程，以获得职业能力。所谓项目教学是通过实际操作，使学生掌握理论技能，学会分析问题、解决问题。它强调“基于工作过程的学习”，在这个过程中学生是一个具有独立意识、富有个性的能动者，是教学过程的主体。教师的作用是指导性的。然而我们在实际的项目教学过程中，由于新生学习方式依然停留在中学的传统学习模式，直接影响了课程的学习效果。因此对于刚踏进大学门槛的新生而言。面临着尽快转变学习方式的问题。

一、项目教学法与传统教学模式的差异

传统的教学大多是以课堂教学为中心，而课堂中的核心是教师，学生依照教师构建的教学过程，间接获得知识。师生关系常处于“授课――接受”的状态，学生的自主性和潜能以及个性没有得到发挥。

现代高等职业教育教学通常采用项目教学法。在职业教育中。项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的任务，项目教学是指师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。项目教学法从职业实际岗位工作任务分析出发，在教学中将职业岗位的工作任务以项目的形式构成，学习的过程是将理论知识与实际技能结合在一起，学生通过完成每个项目来完成工作任务。

二、项目教学法中学生的定位

现代职业教育的核心是能力培养，它既要求学生直接参与企业实际生产过程或者商业经营活动，能独立进行操作，可以自行组织、安排自己的学习行为；自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题，也要求学生不仅能将理论知识和实际技能结合在一起。而且还学会运用新学习的知识、技能，解决实际问题。

因此在项目教学法中的主体是学生。学生的学习不再是“复述”和“再现”知识，而是积极主动地去获取知识和应用知识，教师不再是知识的“传授者”，而是学生学习的引导者、指导者。它强调教师与学生在教学过程中是一对互教互学的“学习共同体”，学生更多地是根据个人兴趣和职业需求在项目的学习中获得职业能力。因此要培养学生的主体意识。鼓励学生在项目的学习过程中，变被动接受知识为主动寻求知识，改变新生的学习观念，由过去的“学会”变为“会学”。

三、建立基于工作过程导向的学习理念

新生在刚入学的时候，对于基于工作过程导向项目的概念从未有过了解，甚至没有听说过，因此要建立好的学习方式，首先通过学生对工作过程的感性认识，了解一个实际工作的完成过程，让学生知道这是不同于以往传统意义的教学，对知识的积累以及技能的掌握是要通过自己的主动学习来获得。

1.在真实的工作环境中体验工作过程

在实际的教学过程当中，必须让学生到真实环境中体验或者参与工作。这样既可以激发学生的学习欲望，又可以调动学生的积极性，使学生感到职业技能的学习必须在工作中完成。

“计算机组装与维护”作为一门计算机专业的基础课程，因其操作性、实用性强而普遍受到学生的喜爱。如何让学生理解这门课程的意义呢?我们在课程开始之前，给学生一个问题：“如果有客户想购买计算机，而你是计算机的销售人员，商家如何能满足客户的需求呢?”要求学生直接到当地的电子科技广场里了解信息，并要求学生将自己作为一个计算机销售人员，面对一个需要购买计算机的客户，实践如何根据客户的需求为客户配置计算机，并将计算机的性能及配置信息对客户解释，在满足客户需求的前提下，为客户将配置好的计算机组装好，并能正常使用，当计算机出现问题时，思考如何解决。这种在真实环境中的学习，就是让刚入校的学生摒弃原来只是“接受知识”的传统学习方法，在工作中学习，学生是问题的解决者。建立一个基于工作过程的思维方式，并且学会带着问题进行学习。

2.以工作过程的体验完善项目教学的内容

基于职业工作岗位的任务，可以用项目的形式构建教学内容。“计算机组装与维护”课程分别由以下几个项目构成：计算机的安装、系统软件及应用软件的安装、计算机数据的备份、计算机系统的优化、Windows XP注册表与组策略的应用、计算机常见故障的处理方法。每个项目都有一个教学情境的设计。让学生在仿真的环境中完成项目的实训。由于学生已经在实际工作中了解了这项工作的内容，因此我们鼓励学生对每个项目的构建提出自己的看法，要求进行项目需求分析，确定这个项目需要实现哪些功能；确定要把这个项目分解成哪些任务，以及每个任务要涵盖哪些知识点和技能。完善项目教学的内容过程。就是使学生自己将课堂教学内容与岗位工作联系起来。让学生参与的课程项目逐步完善，使学生角色逐渐由接受知识向主动学习发生转变，并且从思维方式上建立了基于工作过程导向的学习理念思路。

三、在项目教学法中转变学习方式

要尽快转变学生被动、墨守成规的学习方式，就要在项目教学中通过多种方式潜移默化地来实现。

1.学会分析基于实际工作岗位的任务

分析是工作以科学和系统的方法决定一项工作所应包含的工作项目以及从事此项工作的必备知识、技术和能力。工作任务分析使学习和训练有明确的目的；并为职业生涯计划提供一个参考方向。

我们提出一个工作任务：“如果你现在是计算机销售人员，客户是一个动漫设计人员，如何根据客户的需求配置一台适合动漫设计需求的计算机，并安装好计算机?后期的维护怎样进行呢?”

完成这份工作要有一个主体的工作过程思路：前期为客户购置计算机配件并安装计算机的硬件及软件，并进行计算机数据的备份。后期为客户进行服务的工作包括计算机系统的优化、Windows XP注册表与组策略的应用、计算机常见故障的处理方法。

在明确工作过程后，学生根据客户需求，确定适合动漫设计的计算机的基本配置后，为客户组装计算机硬件，并安装相应的动漫设计软件，同时对常用的数据进行备份；后期在为客户服务方面，做好计算机的优化和计算机常见故障的处理。对于工作任务的分析使学生建立一个完整的、正确的工作过程。并明确完成任务的每一个过程所需的技能和知识结构。

2.采用“发展自身主体性”的“自主学习方式”完成工作任务

人的能动性根源在于人的动机，因此学生的学习积极性一旦被调动起来，就会积极主动地参与学习活动。“发展自身主体性”的“自主学习方式”就是学生把自己置于主人地位上的学习，将学习变成自己的事。学生要自我选择和明确“学什么”、“怎么学”了以及要“通过学习掌握什么”。

在项目的完成过程中，我们注意到了学生发生的变化。计算机常见故障的处理项目对于刚接触这个任务的学生而言难度较大，因为它不仅需要具备一定的软硬件知识，而且要具备一定的分析能力才能完成。可能一个问题的解决需要花费很长的时间，即使这样，在这个项目实训中，教师仍然没有提出任何解决问题的方法，只是引导学生针对故障自己分析，然后自己解决。实训过程是一个建立自己的思维方式的过程，因为同样故障的出现可能会由多种不同的因素导致，这迫使学生不仅要运用学过的知识，了解知识点之间联系，还要主动地利用各种途径去学习新的知识以解决故障。

随着项目实训的进行，学生渐渐意识到课程内容并不是空洞无物的，学习自觉性也渐渐提高。由被动学习变为主动学习，兴趣盎然。教师的放手给了学生必要的个人空间，也为学生创造、发现、表现提供更多的机会。可以说自主学习不仅能开发出学生潜在的能力，而且能激活、诱导出学生学习的积极性，养成良好的学习态度和学习习惯。

3.在“体验、质疑、反思、探究”中完成工作任务

以专题、问题或项目作为载体的学习是一种实践性较强的活动，这种学习方式不再局限于对学生进行说教灌输、依照书本按部就班的书本知识的传授，它将课程实践生活化，让学生参加实践活动，在实践中学会学习和获得各种能力。在学习的过程中激发了学生学习的自主性、开放性。

以注册表的使用为例，当我们操作系统的注册表出现故障时，会出现各种故障现象。如何进行修复呢?有的学生提出重新安装操作系统，但是需要的时间较长，有的学生提出在Windows XP下用备份文件还原。也有的学生提出用Windows XP的“系统还原”功能还原。学生将上述方法逐一尝试，果然解决了故障。但是如果没有备份文件或“系统还原”如果没有设定还原时间，仍然无法完成。此时我们建议学生进一步查找是否还有别的解决方法。有了前面解决问题的信心，学生通过各种途径查找到还有“使用上次正常启动的注册表配置”、“使用安全模式恢复注册表”、“使用故障恢复控制台修复损坏后的Windows XP注册表”几种方法。比较几种故障解决的操作过程，建议学生进一步思考：为什么各种故障现象的原因是注册表?反复操作过程，针对过程中出现的相关现象探进行究。

(接上页)

由于课程的学习是置于一个具有诱惑力的真实的工作环境中，这个环境使学生以市场为平台学习新知识。在学习新知识及解决问题的过程中，学生能发现各种问题，与教师共同研究，教师在研究过程中的作用是指导性的，而学生通过各种途径查找解决问题的方式，也可以根据自己的知识提出解决问题的建议。教师引导大家就问题进行争辩、讨论，并尝试解决问题，如果解决了问题，再由学生总结出现问题的原因、解决问题的过程，如果在实际操作过程中发现同一个问题有多种解决途径，建议学生进一步尝试解决。每解决一个问题，就是一次对旧思维方式的更新，这样就让学生在不断的思维碰撞中走出误区，澄清认识。获得解决问题的快乐。在“体验、质疑、反思、探究”中完成工作任务，得到实际的体验与感悟，自然而然地化被动接受为自主探究，从根本上转变学习方式。

四、结束语

实现学习方式的转变，就必须从人的现实生活出发，引导学生走向社会实践，建构自己的知识世界，形成多种的学习方式。摒弃了中学时代的课堂“填鸭式“教学，在潜移默化中让学生成为学习的主人，学会了质疑学习过程中的问题，更重要的是学会了思考、讨论、探究，直至把问题解决。正是这种要求学生经历与实际工作相似的过程。使他们都会接触到工作中所要解决的问题。而正是这些难题激发了学生的独立思维，调动了学生独立思考的积极性，在这个过程中既体验了学习的乐趣，又掌握了有关知识与技能。而克服苦难的过程也锻炼了学生的实践能力，使学生学会用不同的学习方式学习，使他们为今后的发展储备强大的能力。

参考文献：