项目式学习范文

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记 者：在我国中高考改革的背景下，项目式学习作为一种面向未来的创新教学方法，被广泛关注和应用。项目式学习在教育教学实践中形态各异，不同的学者也有不同的理解与研究，请问您是怎么认识这种教学方法呢？

董 艳：项目学习并不是近些年提出来的新事物。但我们可能需要重新认识项目式学习：师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，属于行动导向的教学方法。项目是指生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或完成一件可展示的作品，包括方案、图纸。在技术领域里，几乎所有的产品都可以作为项目，如模具、小电视机、测量仪器以及简单的工具制作等；所有具有整体特性并有可见成果的工作也都可以作为项目，如不同场合的商品展示、产品的广告设计、应用小软件的开发等。通过体验这样一些项目的整体性、综合性、探究性，学生解决与生活相关的、具有挑战性的问题或任务，完成并展示相应的作品，从而提升了他们的多种学习技能。

新时期的项目式学习，看重的是学生如何在技术的支持下，通过完成具有挑战性的项目而得到的收获。“做中学”正是项目学习的核心，通过学生的实践，学生真正有所得；在这个过程中，教师把学科知识融入到项目的设计与实施中，项目的完成依赖于学生对学科知识的理解与应用。单纯地完成项目或者只选择完成一些学生感兴趣而和学科没有关系的内容，可能只是开展了表层的项目式学习。然而，要想通过项目式学习达到更深层的认知目标，或通过项目式学习提高学生的21世纪学习技能，发展学生核心素养，还需要将项目学习与学科知识进行通整，甚至需要跨学科设计。传统讲授方法，很难培养学生面向未来社会所需要的综合能力，甚至跨学科综合素养。而在项目式学习中，学生有参与、有探究、有合作的过程，才有利于其能力的提升。

之所以重新提起项目式学习，有两个主要缘由。一是当代社会对人才的要求不断提升；二是信息技术在教育中的普及。但项目学习的成功，依赖于师生自身观念的转变。学校其实存在着很大的“浪费”，学生在学校的学习不能完全运用他在校外获得的经验；同时，学生又不能把在学校所学的知识运用到其日常的生活中去。统计数据显示，通过让学生“听+看+做”或“亲身实践”等类型的学习，记忆效果可达90%，远远超过“听”“看”“听+看”的学习效率。项目式学习就是这样一种知行合一的学习方式，将学习和生活联系，通过提出和生活相关的、有挑战性的、比较复杂的问题，让学生亲自去探究、去合作、去走入社会生活，促进他们愿意去学习，从而完成项目作品要求或完成最终的任务。

相比之下，传统学习就是不断的读、练，通过这样的训练形成刺激―反应。认知心理学强调如何发挥学生内在的学习主动性，学习就是不断同化和顺应。当前在移动互联的网络时代背景下，学生获取信息和数据的渠道更加容易，VR技术为学生带来了丰富学习环境的可能，学生可以在教室中“走”进博物馆，“走”进大自然，感受虚拟的社会职业情境。这些新技术也为课堂教学提供技术情境的支撑提供条件，也有利于项目式学习的开展。

现在的教育生态中还存在另一种融合：项目式学习与STEAM教育的融合。学科融合在中小学教育中愈来愈受到重视，这不仅表现在学校层面，孩子喜欢、家长欢迎、产业追随。通过项目式学习的方式来开展STEAM实践，学生参与到跨学科项目的情境之中，通过驱动式项目的合作探究完成，来实现工程能力和综合素养的提升。

记 者：刚才您提到了项目式学习与STEAM的融合，项目式学习和STEAM教育融合的要义是什么？二者之间有什么样的联系？

董 艳：项目式学习是一种以学生为中心设计执行项目的教学和学习方法。STEAM教育则是一种跨学科的教学理念，以突破传统的分科教学带来的对学生培养的不足。但在某些方面，两者存在一些相同的地方，比如都强调让学生在真实的学习任务或情境中，通过小组合作来完成学习的任务。前者更强调学习即参与的一种隐喻，而后者更加强调通过跨学科的知识渗透和整合来促进学生对知识的理解，并形成创造性作品的教育过程。STEAM教育不一定按照项目式学习的规范流程来操作，但项目式学习的教学思想经常会在STEAM教与学中得到体现。

随着中国经济的发展，社会发展逐渐要求我们的学习者具有科学精神、创新精神。国内现在倡导的“社会大课堂”为学生提供了一种接触社会、融入生活的实践方式。美国也在很多年前提出营地教育的旅行研学模式，呼吁学习者走出课堂，走入自然，通过临时组建的学习共同体，在精心设计的项目活动中，让学生去体验学习，获得提升。这些都为学校教师设计学生的项目式学习或STEAM教育提供一些基础。教师要敢于迎接这样的新挑战。

项目式学习对教师提出更高的要求

记 者：项目式学习回归教育者的视野，被越来越多的学校和教师欢迎。在设计与实施中有哪些关键步骤需要注意呢？

董 艳：项目式学习的实施有这样几个关I步骤：一是规划探究主题。通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。二是形成项目学习小组。三是确定项目任务。学生选择探究主题，明确探究任务。四是制定主题探究计划。由学生制订项目工作计划，确定工作步骤和程序，并最终得到教师的认可。五是实施计划。学生收集资料，开展主题探究，分析、总结资料，制作作品。六是展示与评价。预定展示作品的时间，进行成果展示，进行多元化评价。七是归档或结果应用，项目工作成果应该归档或应用到相应的实践中，例如作为项目的维修工作应记入维修保养记录，作为项目的工具制作、软件开发可应用到生产部门或日常生活和学习中。

在这个过程中，需要注意探究主题，一方面要结合教学要求，另一方面可以结合学生的学习兴趣，由教师和学生一起讨论来形成。特别是对于高年级的学生，他们有一定的探究需求。总之，要考虑到学生的声音。此外，探究主题或任务，不一定选大而全的，有时可以在一节课内选择小而美的项目工作来完成。对于项目成果的展示评价来说，可以扩展更大的范围，让学生感受到他们被关注，同时能够得到更多的反馈意见。在评价过程中，教师要制定明确的评价规则或标准等。

记 者：在开展项目式学习时，对教师提出了更高的要求，教师的角色被重新定位。这样的变化给教师带来了哪些挑战？

董 艳：项目式学习不同于传统的讲授式教学，传统授课主要完成知识传递，授课结束以后学生完成相应的作业以巩固学习任务，每节课之间没有特别多的关联。但项目式学习有时需要更长的时间，可以是一周或一个学期，为此对教师的过程性指导和督促就有较高的要求。教师在项目式学习过程中，主要扮演好四主要角色。一是做好项目规划：综合考虑学生知识技能背景，设定项目目标并给出驱动问题。二是提供关键指导：就学生的调研方法、采访技巧、数据分析、知识解惑、专题指导等。第三，促进或协助学生做好管理：方案制作过程中给予团队管理、时间管理、专家引进、修正建议等。最后，教师要给予积极反馈：给学生提供展示创造机会并给予反馈、提供评估。

希望运用项目式学习的老师可以先从以下一些小的工作做起，比如尝试运用一些项目式学习的具体策略；在课堂上更加以学生为中心；在课堂教学中加入小组学习的设计；至少在学期内做一次项目学习；改进教学中的一个专题项目；将技术整合在课堂学习中。但在实践中发现，较多教师都认同项目式学习，但在实施过程中却或多或少存在一些不足，比如不能完整实施一个项目流程。项目式学习要求教师有很强的实践和组织能力，要求学科与实践有深度结合，如此，教师才能很好地设计规划项目和督促项目的完成。此外，项目式学习对教师如何监督项目实施和评价项目完成成果均提出了高要求。为此，从学校管理来说，需要学校有一种组织或倡导。比如开展项目式学习的教师组成一个实践共同体，形成研究团队，通过交流解决项目式学习开展过程中遇到的问题或困惑，也可以分享经验，促进其他老师的工作。

项目式学习评价主体从学生到过程和作品

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协作式项目学习教学是以学习小组为学习活动的基本单位，通过小组内成员的分工协作达成小组共同目标，并以小组活动的整体效果为主要指标的教学活动。有关协作式项目学习教学的定义主要有两种：一是指学习小组完成各种预定的项目，所取得的学习或训练效果是等值的；二是指学习小组通过项目所进行的活动，所需要的工具和资源是共享的。这两种定义侧重于不同方向，但都指出了协作式项目学习教学的本质是通过合作、交互进行教学活动，共享学习资源，共享学习成果，进行协作，获得共同提高。

（二）教学特征

1.课堂探究强调学生互助。

在协作式项目学习教学中，通常采用“互助伙伴式”的协作学习模式。在协作中，参与者以平等、互信的伙伴式人际关系为基础，以民主、和谐的氛围为特征，以伙伴互助的学习方式为载体，开展协作学习。这是一种以合作双赢为目标的符合人本理念的教学方式。

协作式项目学习教学除了能让学生在相互合作中有效、迅速地完成项目任务外，更重要的是让学生学会如何与伙伴相处，改变唯我独尊的习惯，在协作过程中接受伙伴的意见，积极发展自我。

2.任务安排体现角色扮演。

角色扮演指的是以演练的方式来组织教学，寓教学于演练中；学生在角色中学习科学知识，培养与人交往的能力。每个成员都有机会担当不同的角色，角色间的关系既有相互制约的，也有相互关联的。比如，在黑板报协作项目任务中，角色分别有板报设计人员、选稿人员、总编、执行等。学生扮演角色，调配分工，在模拟情景下进行协作式项目学习，适当的时候还可以根据需要进行角色互换。

显然，如果在教学中能充分利用角色扮演的方法，那么就能激发学生的兴趣，可以使他们的学习更加生动活泼和丰富多彩，甚至让他们感受到同学之间不只是竞争的对手，更是促进学习的帮手。

3.项目突破加强有效竞争。

竞争是使人们更发奋工作和学习的主动力。社会各行各业的发展离不开竞争，协作式项目学习同样需要竞争。心理学研究表明，竞争能使人的求胜动机更加强烈，注意力更为集中，思维更加活跃。协作式项目学习的竞争主要体现为小组间的竞争，这种竞争可以使学生在各自的小组活动中竭己所能，尽心尽力地为小组争取更好的成绩，以此培养学生的集体荣誉感和责任感。

二、协作式项目学习教学策略

（一）创建开放、多向、共享的沟通氛围

萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”同样，在协作式项目学习教学中，我们要充分利用共享资源，将组内资源利用达到最大化。另外，学生间、师生间的沟通非常重要，我们倡导建立开放、多向、共享的沟通氛围。“开放”指的是学生在协作中突破空间、时间、年级的束缚，充分利用有限的资源，开拓不同的学习思路。“多向”主要是要求学生从多角度思考问题，培养发散思维，多听取协作伙伴的意见。哪怕是组外人员的意见，也要学会尊重，不随便打断，不急于下结论。只有善于倾听来自方方面面的信息，才能做到全面准确地把握信息，筛选正确的信息。“共享”是指资源分享，是学习者把自己收集的资料通过平台与大家共享，使资源利用率得到最大化，以达到互通有无的目的。

（二）教师由主导者向引导者的角色转变

协作式项目学习教学中虽然有团队力量的支持，但仍离不开教师的引导和管理，项目学习常常会因为缺乏教师必要的指导而失败。值得注意的是，教师的“引导”并不能取代学生的“主导”。教师的引导主要是为学生提供学习支架，让学生了解学习的基本流程和方法，引导学生合理分配任务与科学管理时间；在一定情况下，适当地为学生提供必要的技术工具，帮助学生顺利完成项目任务。若学生遇上难题，教师也只能以引导者的身份，为学生指明方向；真正动手、动脑解决问题的还必须是学生自己。

（三）加强集体凝聚力以促进协作进行

在协作式项目学习教学理念指导下，集体凝聚力成为影响教学成败的一个重要因素，和谐的师生关系、同学关系是进行协作学习的基础。集体关系的和谐是一种学生之间相互交流、相互喜爱的心理情感关系，要求全体师生在教学中本着真诚、平等、宽容、互助等原则开展教学。协作学习需要集体凝聚力，集体凝聚力也可以通过协作的方式进行强化。在协作小组实现项目任务的过程中，每一个小组目标的实现，都是全体成员共同努力的结果。他们共同分享协作的甜酸苦辣，在不知不觉中形成集体荣誉感和责任感。

三、协作式项目学习教学实践

（一）实践阶段

协作式项目学习教学实践应有阶段性，这是为了让整个教学活动有一个系统管理，通常分为动态准备阶段、项目协作阶段和评价激励阶段。

1.动态准备阶段

动态式协作指的是教师根据不同的课程阶段，关注学生不断变化的学习状态，以制订适应变化的协作项目计划的一种教学手段。基于动态式协作，教师不能一成不变地按着固定的模式开展项目教学，而要在事前充分考虑各个知识点的相互关系，将知识进行分类，制作多个后备方案，为学习过程中可能出现的动态变化作好应对准备。

2.项目协作阶段

协作式项目学习教学比一般的项目教学要求更高，由于学习的主导权大部分掌握在协作小组手上，因此，教师在开展教学的过程中首先要以公平、公正、方便开展课堂的方式编排座位。另外明确小组任务，根据教学需要以及各组学生的水平分配不同的项目任务，最后让学生在各组的汇报成果中整合知识，真正通过协作达到整体了解、掌握知识的目的。

3.评价激励阶段

“激励”是学生进步的重要外在动力。无论是哪种教学都要注意多通过激励来提高学生参与教学的积极性。激励的形式应多样化，比如个体激励、群体激励、物质激励、精神激励等。教师要善于从多方面发掘学生的优点，通过激励来增强他们的自豪感、成就感。特别是在教学过程中，只要积极参与的学生，不论其成果如何，都应得到激励和认可。

（二）实践案例

项目：探究的影响。

1.协作项目任务

促进学生融入集体活动，发扬团队协作精神。学生在学习过程中，能不断体验到协作的乐趣和交流的重要性。提高学生收集材料的能力，完成协作任务，学会分享学习成果，培养学生综合运用已学知识分析问题的能力。

2.介绍项目背景

在历史上的影响是深远的，而且是多方面的。由于它在教材中不是集中在一课，而是散布在多本教材的多课中，因此通过科组教师的精心协商，一致认为的影响这一内容需要采取协作学习的方式，分小组让学生去整理。同时教材内容比较简单，需要学生在课外收集资料，并进行重新整合。

3.明确分组方式

要求学生根据在不同方面的影响分成许多小组，例如，经济组、政治组、思想组、社会组等，让他们结合教材上所学的知识和在课外收集的资料，分别整理出在不同方面的影响，最后请各组阐述他们归纳的内容。

（1）经济组：

讨论、归纳：了封建帝制，建立了中华民国，有利于中国资本主义经济的发展。问题：探究在经济方面的影响。

（2）政治组：

讨论、归纳：是中国历史上一次伟大的资产阶级民主革命。问题：探究在政治方面的影响。

（3）思想组：

讨论、归纳：从思想史的角度看，也是一场深刻的思想启蒙运动，它使民主共和观念深入人心。问题：探究在思想方面的影响。

（4）社会组：

讨论、归纳：“新礼服兴，翎顶补服灭；剪发兴，辫子灭；爱国帽兴，瓜皮帽灭；天足兴，纤足灭；阳历兴，阴历灭；鞠躬礼兴，跪拜礼灭……”

4.学习成果交流

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PLC其实是一种专用的计算机，其硬件结构与PC机基本相同，包括电源、中央处理单元（CPU）、 存储器、输入输出接口电路、功能模块、通信模块等。PLC是一种可编程的控制器，执行逻辑运算、顺序控制、定时、计数与算术操作等指令，并通过输入、输出接口电路控制各类机械或生产过程。PLC可靠性高、编程简单，使用、维修方便，实践学习性较强。本文针对中职学校学生学习能力和兴趣，讨论中职学校电子专业学生如何在PLC学习中利用项目式学习方法提高自主学习能力。

一、PLC的学习基础是自主学习兴趣的开始

PLC是代替传统继电器和计数器组成的自动化系统，其名称术语来自传统的继电器和计数器名称术语。只有掌握了电工学的基本术语和原理，才能在PLC学习中找到相应的名称或含义。如PLC中的输入输出、常开常闭触点、延时等都沿用电工技能中的名称或含义，不同的是前者是看不见的称为软元件，后者是可见的像交流接触器这类的具体器件，但实现的功能是一致的，都是实现开关量的控制。PLC的控制原理也跟电工技能中电气控制原理相对应，只是在电工技能中需要大量的器件实现不同的电气控制功能，而且更改控制时电路改变烦琐；而PLC作为程序控制，接线简单，更改控制功能方便、灵活、快捷，仅需改变程序而不需要改变电路，这使得PLC的学习比电工电气控制的学习更有趣。

学生有了这些基础知识储备，就会在PLC的学习中产生积极的学习兴趣和无尽的学习投入。久而久之，智能知识与技能知识就会得到最大程度的迁移，学生的自主学习能力就会自然而然地被提高。

二、PLC的学习过程是自主学习能力的积累

PLC编程语言中的梯形图语言名称也是按电气控制原理编制，助记符语句则是将梯形图语言翻译成了机器语言，所以我们可以按梯形图语言设计控制程序，也可以按助记符语句进行编程。关键是我们要思考它是怎样的逻辑开关量关系，并建立起必要的PLC编程控制系统认识，然后进行有趣的PLC实训。PLC学习的整个过程实际上就是在这种有趣的实践训练中掌握编程语言及应用的过程。

PLC学习初期阶段的关键是将PLC的编程与简单的电工电气控制原理图进行对比，把PLC控制融入电工电气控制操作之中。在这一时期其实教师不需要讲太多，比如，完成简单程序并连接线路控制LED灯的亮、灭或组合闪烁等，只需要强调PLC的基本术语和规则，学生即可自主学习、互相帮助、动手练习。学生或教师则应重点关注电工学基本技能的迁移与再应用，学生遇到困难一般都能自行解决。经过几个简单项目实训，学生不但对PLC有了初步了解，更重要的是能体会到先前的电工学及技能知识的成功运用，领悟到一种知识与技能的迁移。对中职学生来说这就是成就感，这种成就感来自项目操作性获得，同时也是学生思考、探研、协作和解决问题的开始。

然后是PLC学习的提高阶段，这时的PLC学习继续进行项目式学习，只是教师对不同阶段的学生应进行有区别的项目分组和练习。学习项目同样可以是很简单的，也可以不急于快速完成项目，但不能半途而废，并逐级增加学生各自的学习项目内容和能力要求，以提高学生的学习兴趣。比如，可以是简单电动机控制的点动、自锁、互锁、延时以及主控等逐级增加并完成电路连接和实现控制功能。学生的项目练习操作过程也是PLC编程语言的熟悉过程，真正做到因材施教、自学互帮、分析解决问题、逐次提高。经过这一阶段的项目学习，学生的成就感、学习兴趣、自主学习能力等都与日俱增。

三、PLC的总结应用是自主学习能力的提高

经过一段时期的基本项目操作学习，再往后就是命题项目式学习，解决生产生活中的实际问题。学生按组合作找出实际问题，并寻求解决办法，不同能力的组别应有不同的实际问题和要求，但最终都要实现既定项目目标。至此，学生对PLC的学习已能学以致用，并能解决实际问题，如有必要可以以大赛的形式统一题目和要求，以检验学生的学习效果和自主学习能力。这样做实际上也是对学生自主学习能力的再一次总结和提升。

当学生从一开始不知道有PLC，到会应用它解决一些问题时，经过了不同阶段、不同程度的经验积累和学结，自然而然就有了兴趣和自主学习的习惯，就已经具备了一定的自主学习能力。其实，当学生每完成一次PLC项目就是自主学习能力的一次升华，沿着这种项目式学习方式，其自主学习能力也将被迁移到其他学习活动之中。这样学生不但体会到了学习的兴趣，还找到了成就感，有利于激发出他们的创造能力。

参考文献：

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项目，是指特定时间内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列的相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务。项目这个概念最早出现在管理学领域内。项目应用于教学领域，就形成了基于项目的学习方式（PBL：Project-Based Learning）。

关于项目式学习（PBL）的定义，学术界众说纷纭，笔者认为是一种教与学的模式，关注的是学科的核心概念和原理，要求学生从事的是问题解决，基于现实世界的探究活动以及其他的一些有意义的工作，要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主地完成知识意义的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。

首先，PBL模式是一种教与学的模式，也就是说这种模式中既涉及教师的“教”，更需要强调学生的“学”。其次，PBL强调学生在解决实际的问题中，实现对关键概念和原理的学习。也就是在实际的社会生活环境中来学习和应用知识，强调了现实社会对于学习的促进作用。再次，PBL学习模式的最终目的是完成学生头脑中对于知识意义的建构，这突出了学生学习的自主性和能动性。在整个过程中，PBL的本质体现在以下几个方面：学生始终是学习的主人，占据主体；任务是解决实际生活问题；内容是对于关键知识和核心原理的掌握；最终目标是完成头脑中知识的建构。

从学习的四个相关维度来看，项目式学习基本可以归纳为以下几个关键方面：（1）学什么？项目式学习的主要学习目标是掌握核心概念和重要原理；（2）为什么学？项目式学习是为了要解决真实问题，实现知识的学科价值和社会价值；（3）怎么学？在学习的工程中，通过小组学习、自主探究来获得知识，并强调动手实践能力的应用；（4）学得如何？ 对于PBL学习的评价包括：学生获得的知识，学生习得的方法以及最终完成的作品。（见图1所示）

二、项目式学习与传统教学模式的区别与思维转变

与传统的教学模式相比，PBL模式在课程关注内容、课程的范围与顺序、教师角色、评价的焦点、教育特征、教学材料、教室环境、学生角色、短期目标与长远目标等方面有所区别。

第一，在课程关注方面，传统课程强调知识的覆盖面要广，强调教授事实性知识，目标是培养学生独立学习组块知识的技能；而PBL强调对于知识理解的深度，强调对于核心概念和原理的理解，目标是开发学生解决复杂问题的技能。

第二，在课程范围和顺序方面，传统课程教学强调根据固定的课程顺序进行，知识按照一个小单元一个小单元的顺序进行，整体而言知识传授以单学科进行，依然严格遵循学科的界限；PBL强调根据学生的兴趣进行课程教学，知识传授按照多个单元的知识构成的复杂问题或观点进行，知识是多学科交叉的，因此内容是较为宽泛的。

第三，在教师角色方面，传统课堂教学中教师的身份是专家，是课堂教学中的讲授者和指导者；而PBL模式强调教师是课堂学习中的建议者，是教学资源的提供者和学习活动的参与者。

第四，在评价方面，传统课堂教学以考试分数为参考，并进行学生之间的比较，考察的内容主要是对于信息的简单复制；而PBL强调评价的参考是最终生成的作品以及作品生成的过程，在作品生成过程中体现的实际能力以及实际知识的获得，并重视对于知识的理解与内化。

第五，从教学材料来看，传统课堂教学强调以文本、讲稿和口头陈述为学习材料，学习的辅助工具是教师开发的练习册和活动；而PBL模式强调学习材料应该是直接的或原始的资源，印刷材料或者一手文献，辅助工具是学生自身开发的资料。

第六，从教室环境来看，传统课堂教学强调学生以个体为单位的独自学习，学生要与他人竞争，学生从教师的讲授中获得信息；而PBL强调以小组学习的形式，学生与他人进行合作，最终学生自己建构、综合和生成信息。

第七，从学生角色来看，传统课堂教学认为学生应该认真听老师讲解，完成学校规定的教学任务，学生最终以记忆和重述的形式获得简单的知识并完成简单的任务；PBL模式强调学生应主动与他人交流，向他人展示自己的学习成果，在学习互动中担任一定的职责，在参与式的学习活动中，学生是观念的发现者、综合者和陈述者。学生的自主性得到充分的体现，学生设定自身的学习任务并长时间独立地学习。

第八，从短期目标来看，传统课程教学认为学生应掌握事实性的知识、术语和内容，并掌握单一技能；PBL强调学生应理解和运用复杂的观念和过程，并掌握综合技能。

第九，从长远目标来看，传统课堂教学强调知识的广度，目标是培养在标准成绩测试中获得成功的学生；PBL强调知识的深度，最终的育人目标是培养具备决策和规划能力的、自觉和持续进行终身学习的学生。

从传统课堂教学到PBL教学模式，形式转变的背后是思维上的本质转变。传统教学中，强调由教师作为主导者在课堂上进行知识、原理和规律的讲解，课后学生通过具体的作业习题对课堂上掌握的理论性知识进行操练，用学习的理论和概念来解决练习册中出现的具体问题，是通过现象对于理论进行实际的操练和概念的演绎。而在PBL模式中，学生主动地参与到现实问题或者实际现象的解决过程中，通过实际问题的探究性参与主动发掘现象背后的客观规律和普遍理论，实现了从现象到理论、规律的建构过程。因此与传统教学模式中的演绎思维相比，PBL模式突出强调以学生为主体的建构思维的形成。

在传统教学中，教师强调教学中的知识是以单元和学科形式存在的，知识被人为地划分成为规整的学科和单元，因此学生得到的知识是封闭的，是碎片性的；而PBL模式则强调知识是整体的，各个学科之间也是交叉的，因此学生在解决问题的过程中，运用的是整体的知识。因此，与传统教学相比，PBL强调整体思维的培养。 三、项目式学习的基本要素及基本特征

在PBL模式中，有四个最基本的要素：内容、活动、情境和结果。

1.内容。PBL学习模式中的内容一定是现实生活中的问题，而且是根据兴趣和需要提出学习目的或解决的问题。首先，是现实生活中有价值的真实问题；其次，是完整的而非支离破碎的知识片段，强调知识的完整性和系统性；再次，是具有探索性的开放问题，有继续探索的可能。

2.活动。PBL模式中的活动是指学习者采用一定的技术工具（如计算机）和研究方法（如调查研究）来探究面临解决的问题。学习者自行制定行动计划，包括材料问题、工作任务分配、实施步骤等。最重要的是，学习者通过“行动”完成计划。在活动中，学习者要参与学习，并转换角色，积累实践经验，为适应未来工作做准备。教师在活动中要提供丰富的信息，在教师的协助下，学生完成类似“行家”完成的任务，履行专业性的职责，提高自身技能。

3.情境。PBL模式中，要为学习者提供探究学习的环境，包括物质实体环境或者信息技术形成的虚拟环境。在情境中，学生要与他人分享学习经历，开发自己的社会交往沟通技能，最终促进概念理解。在整个情境中，形成高度合作的氛围。学习者要深刻地意识到：学习是“自己的”，个性化的。

4.结果。PBL模式的结果是产生丰富的学习成果，促进学生掌握工作技能，提高合作和学习能力，能够运用到终身学习当中。评价是将技能和策略与计划、实施、监控和评价联系起来，包括问题解决、设计、决策、充当行家和有价值的评价。评价包括学生掌握学习的技能和能力，包括笔记、提问以及倾听，最终学生要将各种主题概念综合起来，并将认知、社会、情感和自我调控与现实生活紧密相连。

根据PBL四项基本技能，PBL模式的基本特征概括为以下方面：真实或接近真实的问题情境；合理复杂的学习任务；强调学生共同参与的项目活动，进行交叉学科知识的学习；需要运用多种信息技术和认知工具；强调合作的人际关系和学习气氛；评价手段是就作品进行分析和讨论；最终的作品或者问题解决方式要产生社会效益。

PBL学习模式实现的四个领域包括获得知识并应用、交流、协作与独立学习。在获得知识并应用领域，学习结果包括搜寻、过滤、分类、消化数据，发现知识的相关性和相关联系，最终实现知识的应用。在此领域，学生的搜寻、探究、分析和创新、理解、应用技能得到开发。在交流领域，学生们在解决问题的过程中实现知识和观点的交流，促进分享和倾听技能的开发。在协作领域，学生积极与其他成员合作，最终开发学生讨论、协作和团队作业的技能。在获得知识、交流和合作过程中，最重要的是培养了学生的独立学习能力，在学习过程中学会监控自己的工作进度，并知道何时寻求帮助，最终开发自己的计划、管理和自我激励的技能。