普通地质学范文

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《地质学》是一门实践性很强的基础学科，许多地质理论和知识都必须经过实践的过程，才能加深我们对它的理解和认识。因此，地质学的野外实习是不可缺少的实践环节。通过这次在昆明、武定、元谋地区的教学实践活动，使我们有了一次理论联系实际的机会，使我对《地质学》的有关理论知识有了进一步的认识，对地层、构造、岩石、矿物等地质学基本概念有了进一步的理解。

一、实习目的，任务和要求

（一）实习目的

通过实习，使我们进一步巩固课堂上所学的地质学基础理论知识。shixi.exam8/运用这些知识去观察、研究、分析和判断各种地质现象解决实际问题。培养我们理论联系实际，实事求是的工作作风，锻炼我们吃苦耐劳，不畏艰险的地质精神。树立热爱专业以及勤奋学习的思想和决心。

（二）任务

1、在野外对各种内、外地质作用进行初步观察分析，着重点是外力地质作用的观察分析。

2、初步对三大类岩石、地质构造和矿产进行观察认识，了解它们在自然界的分布状况。

3、学会地质罗盘的使用、手标本采集、地质现象观察和描述记录等野外地质工作的基本方法。

（三）要求

1、实习前认真学习实习指导书，做到心中有数，有条不紊。

2、实习中听从老师安排，认真听指导老师讲解。

3、认真细致观察各种地质现象，作好记录，多提问、多思考。

4、采集3~5块有代表性的岩石、矿物或化石标本。

5、实习结束后，编写一份地质实习报告。

二、实习的基本情况

（一）组织形式

以班为单位进行。每个班作为一个小组，由一名实习教师指导，组长和安全员协同老师工作，同时还有班主任负责学生生活、交通等管理。

（二）实习过程

本次实习地点为昆明、武定、元谋地区。shixi.exam8/时间为一周，具体安排如下：

第一天昆明西山

第二天上午由昆明至武定县五孔桥；

下午芭蕉箐采矿场、雷钢厂；

第三天上午人民渡至狮山石棉厂至狮山风景区；

下午由武定县至元谋县；

第四天上午元谋县朱布超基性岩体；

下午元谋县黄瓜园大桥；

第五天上午元谋县德大大桥至那化大桥；

下午元谋县弯堡土林；

第六天返回昆明

三、任务完成情况

对各种内、外地质作用有了初步认识，如地质构造的识别、对风化作用及地表流水作用现象的认识等；对三大岩类能进行初步识别；能使用地质罗盘测岩体的产状；采集了有代表性的岩石、矿物和化石标本并作了详细的野外记录。

普通地质学实习报告第二章1(2011-12-2612:29:02)

第二章各实习地区地质概况

一、昆明西山地区

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Course construction and Practice about Physical Geology of Resource Exploration Engineering

Abstract：The course is the most basic unit of teaching program， the most basic factors to determine teaching quality.and the most basic content of teaching construction in Colleges and universities. Physical geology is the first professional foundation course for resource exploration engineering studens， according to the characteristics of the course， we have done a series of research on course structure， teaching method and means， experiment and practice teaching for the goal to enhance the students' practical ability.

Key words：Physical geology Excellent course Course construction Educational reform

课程作为教学计划的最基本单元，同时也是学校办学的最宝贵的财富之一，是决定教学质量的最基本因素。因此，课程建设也是高校最基础的教学建设。课程建设是一项系统工程，与师资队伍、教学文件、教材方面的建设以及教学内容、教学手段和教学方法等方面的改革息息相关。《基础地质学》是我校经过多年建设被评为国家级精品的一门课程。课程教学分三个层次，资源勘查工程专业的《基础地质学》也叫《普通地质学》为课程教学第一层次，是资源勘查工程专业的第一门入门的专业基础课，该课程的目的和任务是使学生构建地质学的框架，掌握现代地质学的一些基本理论和基本知识，培养学生地质思维能力和时空观，激发学生学习地质的兴趣，为进一步学习后续课程打下良好的基础；课程教学第二层次为资源勘查工程相邻专业的《基础地质学》；其他专业的《地球科学概论》是《基础地质学》课程教学的第三层次。本文重点介绍我校近年来对资源勘查工程专业《普通地质学》课程建设进行的一系列的探索和实践，取得的一些经验和成果。

一、课程内容体系的构建

教学内容的建设是课程建设的核心，教学改革本质是课程内容的改革，地质学是一门基础学科，具有庞大的学科体系，涉及内容广、学科多，随着现代科学技术的飞速发展，其新知识、新内容不断增多，如何使一年级新生既能了解地质学的全貌又不会内容过于繁杂，既能将学生领进地质大门又能让学生对地质产生兴趣，教学内容既能反映现代地质学的主要研究和发展方向，又便于学生在较短的时间内掌握，教学内容的取舍即怎样构建课程内容体系就显得尤为重要。我校在构建资源勘查工程专业的《普通地质学》课程内容体系时始终坚持以地质作用为主线把各个章节整合在一起的，在此基础上，把本课程内容划分为四大模块：地球基本知识、内动力地质作用、外动力地质作用和地球的演化及地质环境模块。

（一）地球基本知识模块

主要为介绍地质作用进行铺垫，包括地球概况和地球物质组成两章，其中地球概况首先从地球在宇宙中的位置、地球的几何特征开始，再介绍地球的物理性质、地球的圈层构造，最后介绍地质年代和地质作用；地球的物质组成包括地球的化学组成、矿物和岩石，常见矿物岩石的认识是重点。

（二）内动力地质作用模块

为本课程的重点模块，包括构造运动及地质构造、岩浆作用、变质作用和地震作用4章，其中构造运动及地质构造为本模块的重点，要求学生掌握构造运动的基本特征、地层接触关系和地质构造的基本类型及特征；其次为岩浆作用和变质作用，让学生进一步认识岩浆岩和变质岩的形成，地震作用一般了解。

（三）外动力地质作用模块

为本课程的重点模块，包括风化作用、地面流水地质作用、地下水地质作用、海洋地质作用、湖沼地质作用、冰川地质作用和风地质作用7章，其中以风化作用为开始，任何岩石暴露在地表或近地表都要遭受风化作用，再从学生稍微熟悉的地面流水、地下水、海洋、湖沼的地质作用讲起，最后介绍冰川、风的地质作用，重点讲授各地质作用怎样进行剥蚀（方式和产物）、怎样进行搬运（方式、磨圆度和分选性）和怎样进行沉积（原因、位置和产物），让学生通过剥蚀—搬运—沉积这一主线条将各种外动力地质作用连接起来。

（四）地球演化及环境地质模块

包括板块构造、地球的演化和地球资源及地质环境3章。这一模块学习让学生从宏观上了解全球岩石圈板块的运动，建立正确的地球观及进一步了解矿产资源的紧缺及地质灾害的危害。

二、教学方法和手段的改革

先进的教学方法和现代化的教学手段的运用对教学质量的提高至关重要，《普通地质学》教学过程中涉及了大量野外地质现象的观察和认识，形象教学对没有实践过程的大学新生显得尤为重要。多媒体是一项图文并茂，文、图、声、像等相结合的现代信息传递技术，多媒体技术引入教学领域，是当今教育的一种新思维、新方式。这一新的教育技术的运用更新了以往的教学手段、方法和模式，能使教学活动在生动、形象、直观的轻松氛围下进行，多媒体教学对教师可提高效率，对学生可促进学习，提高教学质量，双方都能达到事半功倍的效果。

我校在精品课程的建设别注重多媒体课件的开发研究，使用Flash自主开发了《普通地质学》多媒体课件，课件主要内容包括片头、主界面两部分，主界面又包括普通地质学的知识点、动画模拟、视频教学、模拟试题、课件简介、典型地质现象、教学大纲等模块。课件采用超文本和超媒体技术，可以对教学内容进行顺序和任意的浏览。本课件先后获第四届广西区高等教育软件大赛一等奖和第九届全国多媒体教学软件大赛二等奖，另还制作并由高等教育出版社出版了《普通地质学》实习CAI课件。使用多媒体课件教学，能够激发学生学习兴趣，提高学习效果；能够增加课堂信息量，拓宽学生的知识面；便于突破教学中的难点，培养学生的空间思维能力。

三、实验教学改革探讨

随着地学教育改革的不断深化，新世纪的高等地质教学更应注重未来地质类专门技术人才的实践能力和创新能力的培养。实验教学的目标是培养学生的动手能力和创新能力，在高等地质院校教学体系中占有举足轻重的地位，担负着培养学生理论联系实际和实践能力等方面的重要任务。根据课程的特点我校设计了11个实验项目，共22个学时，分别是矿物的形态和物理性质、常见矿物的认识、造岩矿物的认识、常见岩浆岩的肉眼鉴定、常见沉积岩的肉眼鉴定、常见变质岩的肉眼鉴定、常见古生物化石认识、外动力地质现象图片观察、地质罗盘仪的使用、参观地质博物馆和校园内屏风山野外现场教学，其中常见矿物岩石的肉眼鉴定为实验重点，是学生必须掌握的基本功，通过期末每人10块矿物岩石标本的考试督促学生掌握（权重为平时成绩50%）；设计外动力地质现象图片观察实验能使学生通过图片中地质现象的观察分析，加深对外力地质作用的理解和感性认识，培养学生透过现象看本质的地质思维能力；设计屏风山野外现场教学实验能使学生通过对屏风山的岩溶地质现象及其他地质现象（如石灰岩、沉积构造、风化作用、节理、方解石脉等）的观察，探讨分析桂林岩溶地貌和溶洞沉积物形成条件及屏风山各种地质现象的成因，让学生用自己学到的知识去探索大自然的奥秘，从而激发学生的学习热情，培养学生发现问题和解决问题的创新型实验能力。相应由地质出版社出版了彩版《基础地质学》实验教程供学生实验使用。通过实验教学使学生理解和掌握地学中抽象、复杂的地质理论知识，进一步巩固基础理论知识，培养学生的动手能力和创新能力，为下一步的野外实习打下基础。

四、实践教学改革探讨

有一条关于实践的谚语说得好，“听到的会忘掉，看到的能记住，做过的才真正明白”。众所周知，实践性环节训练于工科学生的重要性是不言而喻的。地质学研究的对象具有空间广泛性和时间漫长性等特点，任何实验室都无法恢复地质作用的全过程，因此相对其他学科而言，地质学更是一门实践性很强的科学，只有通过不断地实践过程才能真正掌握好。在目前国内不少院校实习经费严重不足，野外地质实习时间普遍缩短的情形下，我校将资源勘查工程专业的《普通地质学》地质认识实习两周增加为三周，由原来的桂林实习基地实习增加了广西北海实习基地实习，其中桂林实习基地始建于20世纪50年代，区内三大岩类出露齐全，褶皱断裂发育，具有铁、铅锌和钨矿产出，尤其是拥有闻名于世的喀斯特地貌景观，中国唯一的岩溶博物馆，国际泥盆系/石炭系界线辅助层型剖面，地质现象丰富典型，是国内较为理想的地质认识实习基地；北海实习基地位于广西北海涠洲岛，是中国最大最年轻的火山岛，为国家级火山地质公园，有各种奇特的海蚀、海积地貌及火山熔岩，是学生海洋地质作用和火山地质作用的理想实习基地。为保证实践教学的效果，我们相应的改革传统的考核方式，变以往单一编写实习报告为编写实习报告和现场考核相结合。在地质认识实习最后一天，选择未实习过的兴安胡家垌作为考试路线，考核内容涵盖地质认识实习的各个环节，如地层剖面和岩性观察、构造分析、地质现象描述、剖面图素描和地质罗盘使用等，并要求学生在规定的时间内独立完成。相应出版了彩版《基础地质学》实习教程和《普通地质学》实习CAI课件供学生实习使用。通过地质认识实习，使每个初踏入地质殿堂的新生，能从地质实践活动中认识典型的地质现象，理解地质学基本理论和知识，掌握地质工作基本技能和基本方法，培养学生实践动手能力和分析解决地质问题的能力。

五、教学改革的实施效果

正是由于我校从资源勘查工程专业一年级第一门专业基础课《普通地质学》入手，进行课程建设与改革，从一年级开始，就着眼于大学生的实践动手能力的培养，通过《普通地质学》的学习，一方面为他们后续课程的学习奠定良好基础，另一方面也逐步培养他们的实践动手能力和分析解决地质问题的能力，使本专业学生的实践动手能力得到整体性提高。显著标志是在2010年第一届全国大学生地质技能竞赛中，资源勘查工程专业在校学生获二等奖3项、三等奖3项、优胜奖1项，团体总分高居全国第二名，荣获团体二等奖；2012年第二届全国大学生地质技能竞赛中，本专业在校学生获一等奖1项、二等奖2项、三等奖4项，荣获团体二等奖。另《基础地质教育阶段“兴趣驱动—实践贯通—强化能力”的教学模式的构建与实践》2009年奖广西壮族自治区教学成果奖特等奖。

【参考文献】

［1］胡云沪，钱建平.普通地质学第二课堂的建设[J].桂林工学院学报（高教研究专辑），1999：99-101.

［2］胡云沪，钱建平，陈三明.《普通地质学》课程多媒体课件开发研究[J].桂林工学院学报（高教研究专辑），2008：99-101.

［3］钱建平，胡云沪，庞保成，等.加强《普通地质学》实习基地建设，切实提高实习教学质量[J].中山大学学报论丛，2005，25（2）：349-351.

［4］钱建平，胡云沪，庞保成，等.《基础地质学》精品课程建设的探索与实践[J].中山大学学报论丛，2005，25（1）：123-127.

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[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0028-04 

普通地质学是地质类专业的入门基础课，是地质类专业学生学习有关后续课程的基础课程，而实验课是普通地质学必不可少的组成部分，实验课不但教授理论知识，也传授实际技能，同时还是矿物学和岩石学等后续地质课程学习的主要环节，因此，其无论是教学方法还是考核方式都需要与时俱进。实验课是普通地质学课程的重要组成部分，综合了理论和实践技能内容。普通地质学课程包括理论课、实验课及野外实践教学三个环节。由于地质学是一门实践性很强的学科，实验课就显得尤为重要，是地质教学过程中不可缺少的实践性教学环节。在教师的直接指导下，通过实验课的实践训练，学生能获得基本地质现象的感性认识，更好地掌握课堂所学的抽象理论知识，初步学会基本的地质工作方法，还能学会如何去思考，如何去理解、掌握地质现象，最重要的是培养对地质专业的兴趣，学会科学的推理方法。[1][2]因此，重视实验教学不仅可以帮助学生更好地掌握本门课程的知识，还能培养学生的动手能力以及综合分析、解决问题的能力。普通地质学实验课有四部分，分别是常见矿物鉴定、常见岩浆岩鉴定、常见沉积岩鉴定和常见变质岩鉴定，主要以矿物、岩石的肉眼鉴定实习为主。[3] 

中国石油大学（北京）作为油气地质及环境科学领域重要的人才培养基地、科學研究基地和学术交流基地，一直非常重视普通地质学课程的教学及学科建设工作，对学生的培养要求夯实基础、提高动手能力；在教学学时紧张的情况下，要求保证实验课程保障教学质量，为学生后续发展打下坚实的基础。目前，中国石油大学（北京）为地球科学学院、石油工程学院和地球信息科学学院学生开设了普通地质学课程，学时均为48学时，其中实验课程根据不同专业需要设置为10～12学时。 

一、普通地质学实验课教学现状及存在问题 

目前中国石油大学（北京）普通地质学教学存在以下问题： 

（一）实验课目前为大班教学，师生间沟通时间有限 

作为我校的专业基础课，普通地质学主要教授学生地质学基本概念以及野外实际工作技能。现在每学期石油工程专业普通地质学课程学习人数大约为180～200人，由于师生比例较低，现在课程理论教学采取大班教学方式，集中讲授理论知识。实验课是对理论课所讲知识的重要实践环节，要求授课教师与学生“面对面”进行指导，而大班实验课教学只能提供有限的机会让学生和实验课教师单独交流。为了适应实验课师资力量不足、实验室空间有限的情况（容纳30～40人），建议开展实验课小组合作的教学模式，从而增加师生互动以及学生之间交流。 

（二）实验课以教师讲授为主，学生以记忆学习为主 

由于实验课时间、空间有限，实验课课堂教学以教师讲授为主，学生以记忆学生为主。2014年初我们收集了关于普通地质学课程的学生反馈意见。相关调查反馈结果显示，学生希望在实验课能够由教师引导自学，并且能够得到教师的指导与帮助，最不喜欢的是需要在短短的实验时间内完成太多理论学习，缺少实践锻炼。 

（三）实验课成绩考核评价缺乏科学性 

在传统实验课考核方式下，评价学生学习程度的唯一标准是作业成绩，而对学生综合素质、实践应用能力和创新能力的评价十分缺乏。因此，学生在实验课学习过程中普遍存在厌学现象，学生学习没有动力，对课程缺乏学习兴趣，逃课现象比较严重；并且学生作业存在抄袭现象，实验课作业成绩不能全面反映学生掌握知识的程度。这对于教学效果的实现是非常不利的。 

高校基础类课程是学生进行后续专业课程学习的基础，在学生学习过程中起着举足轻重的作用，特别是实验课程，可以起到培养学生动手能力、加深巩固课堂学习效果的作用。[4]但随着教育理念和技术的不断发展，高校教学也在不断变化，实验课程教学在新的环境下受到了很大的冲击，学生不重视、课时量减少等因素都会导致实验教学质量不断下滑。在这种背景下，教师应该根据学科和学生的特点及时调整实验教学内容和方法，借鉴国外课堂教学的先进理念和方法，提高教学效果。笔者根据自己的实际教学经验，对中国石油大学（北京）普通地质学实验课程教学改革做了一些探讨与思考，启动教改项目来研究如何重建该课程，主要目标是改进实验课的教学方法，采用“小组合作学习”的形式，鼓励学生积极学习，提高教学质量。 

二、采用“小组合作学习”方法的实验课教学改革探索 

（一）“小组合作学习”的理论基础 

“小组合作学习”兴起于20世纪70年代初的美国，是目前被许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系，它具有区别于传统班级教学的显著特征。“小组合作学习”是以合作学习小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。[5]“小组合作学习”包括以下几个内容：（1）合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动。合作学习并不排斥班级教学，但其特色在于小组活动的科学组织与展开。（2）它是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动，其中教学动态因素主要是指教师与学生。（3）它是一种目标导向的教学活动。所有的合作学习活动都是围绕所要达成的特定的共同目标而展开的。（4）它是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动。合作学习通常不是以个人成绩为评价的依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。这种机制可以把学生个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而促进小组内部的合作，使学生在各自的小组中各尽其能，得到最大限度的发展。[6]　（二）“小组合作学习”的基本策略 

1.小组活动学习 

课堂上的小组活动主要包括小组讨论、合作创作和合作演示三种形式，每种活动都有特定的目标。小组合作活动将教学变成了一种教师与学生、学生与学生之间的多向型互动，这种互动能够有效调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，激发高度的求异思维。[7]学生在这种多变互动与协作的群体活动中，能够积极主动地学习和思考，通过小组讨论集思广益，学习新概念、加深理解，或者是遇到问题并寻找解决方案，提高学习自主性；通过小组成员分工合作，查找课程相关资料，针对授课教师布置的问题进行构思，设计学习思路和进行任务分配；最后通过合作演示的方式将自己的小组的研究成果展示出来，在交流信息、探讨问题、分享成果的过程中，增长知识、提升能力、培养合作精神。 

2.切块拼接法 

美国大学课堂上的切块拼接式学习是通过伙伴教学的形式进行的学习活动，它是在斯拉温的切块拼接式学习的基础上产生并发展而来的。切块拼接式学习改变了传统的“教师讲、学生听”的授课式课文讲解模式，教师将课文切块，由学生分组阅读、合作备课、互教互学。[7]切块拼接式教学强调的是学生自主学习的“主体地位”，授课教师自始至终都参与到学生的自主学习当中，给予必要的指导和帮助，创造一个动态的学习氛围。每个小组不仅是学习小组，更是教研组，组中每个学生轮流担任组长，以培养学生的责任感与集体荣誉感。组长与组员讨论共同制定小组学习方案，小组成员在互教互学中学习知识，并且通过组员间的互助行为培养合作精神和领导力。 

3.团队研究式学习 

研究式学习是模拟科学探究过程完成课题研究的一种情景式教学模式。美国大学课堂普遍采用团队研究方式，一般由教師根据教学内容制订一个研究主题和一系列子课题，每个小组选择一个子课题，分工协作，用一定时间寻找问题答案，完成研究报告，并且向全班报告和演示研究成果。[7]研究性学习能够激发学生学习的主动性。同时，教师主张学生积极运用发散思维去思考问题，而不是用书本知识进行知识灌输。授课教师与学生之间、小组成员之间的互动，能够激发起学生的创造精神、增强主体意识，学习体验科学研究的过程，在这个过程当中学会收集筛选信息，并且提高人际交往能力。每个学生在自己的小组当中承担一部分的研究任务，随着课程学习的深入，学生的自身潜能能够充分发挥，小组成员间的关系也会从刚开始的磨合阶段进入到默契配合阶段，这样学生不仅能够学习到新知识，也提高了多方面的能力。 

4.小组调查法 

小组调查法（GI）是最成功的一种任务专门化的小组合作学习策略，其代表人物是以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇。在小组调查法中，学生在设计他们将要学什么和怎样学的问题上具有重要作用。首先，他们按照对某一论题的共同兴趣来组成合作学习小组，小组所有成员都积极参与设计如何研究他们的问题；然后，将任务进行分工，每一个小组成员都承担一部分调查任务；最后，小组综合和总结他们的工作，并向全班展示或汇报他们的研究结果。小组调查法适合于把获得、综合、分析信息融为一体的探究性问题的教学，如历史、文学等学科的教学。[8] 

（三）“小组合作学习”在普通地质学实验课教学中的实施——以沉积构造和颜色实验课为例 

第一，合理异质分组。以石油工程专业普通地质学课程为例，实验课一般安排在学期中旬。在学期期中考试结束后，授课教师根据期中考试成绩并结合调查问卷对全班学生的学习兴趣、特长爱好以及对普通地质学的掌握程度，充分了解学生的基本情况，然后按照异质原则，根据实际情况合理进行分组，以4～5人的规模组建学习小组。为了更好地利用小组成员的特长，使小组合作学习能够顺利进行，在进行分组时应考虑以下几个因素：（1）组员的性别。合作学习小组中不同性别的组员组合可以丰富小组考虑问题、解决问题的思路，而不同思维互相补充促进可以使认识更加充分，也可以充分发挥男女学生各自的性格特点及特长。（2）组员的能力。根据期中考试的成绩可以大概了解班级学生对课程的掌握程度，从而选取掌握程度相对优秀的学生带动掌握程度稍微欠缺的学生，起到很好的帮扶效果。（3）组员的性格。如果同一学习小组内有的学生善于表达，乐于分享自己的观点，有的学生性格相对内敛，前者可以带动后者参与到小组讨论当中来。 

同时，由小组全体成员共同协商轮流担任小组长的顺序，小组长负责组织团队活动，分配每次的学习任务、协调成员间的关系。这样有助于提高每一位组员的责任心和领导力，也敦促小组中每个成员都遵守纪律，积极参与到小组活动当中来。 

第二，教师教学引导。课前授课教师根据该节实验内容设计出能够综合运用普通地质学基本知识的若干问题，问题可以由浅入深，有一定的思考价值和发散意义。实验课程前，教师要利用一定时间简要介绍实验相关内容，向学生说明该节课程的基本要求及相关实验课习题，并且引出该节实验的作业及问题。随后，让学生以小组为单位自行设计学习方案和问题的解答思路。 

在沉积构造和颜色实验课当中，需要观察并掌握层理构造、层面构造、化学成因的构造、生物成因的构造、变形构造、沉积岩的颜色六方面内容，这些内容在理论课学习中都已经讲授过，授课教师需要带着学生进行简单的课程回顾，同时讲述观察描述的重点，随后引出课程相关问题和探讨。 

第三，小组合作自学。每个小组要根据授课教师讲授的重点内容及问题进行讨论，小组长最终制定出学习方案并在课上进行自学；在完成作业时采取自愿优先、组长分配任务的形式使每位小组成员都有明确的分工，如搜集材料、问题分配、PPT制作等。分工完成学习任务并根据需要在图书馆或上网查找相关资料，如果遇到疑问随时请授课教师进行指导，从而达到对知识有深入理解和准确把握的目的。之后，授课教师把学生自学时遇到的问题以及答疑过的问题进行集中整理。上课期间，教师要观察记录每个学生在小组讨论时的表现，并随时了解各小组学习的进展情况和遇到的各种问题，并且有针对性地与学生进行交流。　第四，学习成果展示。小组成员在自学和小组讨论的基础上，共同完成教师布置的问题及作业，以PPT报告和纸质作业的形式提交学习成果。每组小组长走上讲台，借助PPT进行报告，向全班展示其小组学习成果，其余报告人担任评审成员进行打分。学生可针对其他小组做的报告提出相关问题，借鉴学习其他小组的优点。 

第五，教师总结点评。教师在听取每个小组合作学习成果报告之后，结合学生在进行小组讨论时的表现和评审小组的评分情况，用一定的课时对各小组的合作学习情况进行评述，指点迷津，必要时进行补充讲解，对学生存在疑问的内容给予指导，确保问题的解决。在最后的评价阶段，教师一般以表扬和激励为主，同时对于个别学生在学习过程中暴露出来的问题要及时进行批评和纠正。[5] 

三、小组合作学习法的应用效果 

（一）激发学生学习兴趣，培养学生资助探索能力 

“小组合作学习”能够充分激发学生的学习兴趣，并确立了以学生为中心的教学模式。学生通过查找资料自学或小组内讨论获得的知识是经过自己的思考和再创造而主动获取的，他们对所学知识的理解会更加深刻、运用也更加灵活，学习自觉并且富有兴趣，不容易走神分心。学习过程中唱主角的始终是学生，整个课堂气氛生动有趣，极大地激发了学生学习和训练的积极性，使学生最大限度地获取并且记忆相关知识。 

（二）提升学习的合作能力，有助于培养学生领导能力 

对于传统学习方式的“单兵作战”法，在“小组合作学习”中，学习小组是一个整体，组员之间必须同心合力，才能配合默契，达到最好的学习效果。在合作学习过程中出现了问题，掌握程度好的学生要学会照顾掌握程度稍欠缺的学生，先完成的学生要照顾速度慢的学生，否则小组的整体利益将无法保障。要采取轮流当组长的方式，让每个人都有机会成为组长；组长制定学习计划和方案，分配给组内每个学生不同的任务，有助于培养学生学习的逻辑性和领导能力。 

（三）发掘学生自身的潜能，提高学生学习逻辑能力 

“小组合作学习”能够激发学生学习的主动性，让学生学会思考，能够积极主动地提出学习过程中出现的问题。同时，在小组合作学习中，教师不是把书本上的观点强加给学生，而是主张学生积极运用发散思维，引导学生能够按照学习的逻辑先后顺序进行自学，同时鼓励学生能够提出不同的观点和疑问，以自己独特的视角来发现问题并且通过教师引导从而解决问题。在小组共同学习讨论当中，学生只要言之有理、言之有據，教师就可以对其进行鼓励并将问题和学生观点分享给全班同学，这样不仅可以使“小组合作学习”的效果得以实现，同时可以提升整个班级的学习氛围，使学生的自学能力得到充分发掘。 

（四）改变了传统的考核方式，教师可以更全面地了解学生 

在“小组合作学习”中，每个学生都是被评价者，同时也是评价的参与者，学生可以找出自己的优点和不足，对比其他小组完成情况找到自己小组存在的不足；学习其他小组的优点，找到自己小组今后的努力方向，从而达到共同进步的目的。任课教师不仅可以从卷面作业完成情况考核每个小组的成绩，并且能够将时间和精力更多地投入到学生在完成作业过程中的表现上，可以更全面深入地了解每一个学生，从而从不同的角度进行全面评价，目的主要是通过激励性评价，给予不同学生个性化的指导，让每个学生的长处都能在小组中发挥出作用，并且给予一个合理的平时表现分数。 

四、结语 

根据学生的反馈以及实际的教学效果来看，普通地质学实验课“小组合作学习”取得了一定成效，学生的学习热情明显提高了，课堂参与重心也从授课教师向学生转移。在普通地质学实验课中，我们将继续使用这种“小组合作学习”教学形式。“小组合作学习”可以增加学生积极主动学习和思考的能力，挖掘学生的自学潜力，拓展学生思维。授课教师在教学方面需要做更充分的准备工作，才能引导学生更深入地思考，提升教学质量，提高教学效果。如何更好地设置问题并吸引研究生参与到课程助教工作中，是我们下一步努力的方向。 

[ 参 考 文 献 ] 

[1] 王家生，谢树成，龚一鸣.普通地质学野外和室内实践教学改革与体会[J].中国地质教育，2009（2）：79-82. 

[2] 周鼎武，赖绍聪，张成立，等.地质学实践教学新体系[J]. 中国地质教育，2006（4）：47-53. 

[3] 舒良树，解国爱，王博，等.新形势下普通地质学教学内容和课程体系建设的思考[J].高等理科教育，2012（4）：143-147. 

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0099-03

《普通地质学》课程是各高校地质类专业大学一年级所面对的一门专业基础课程，作为与其配套的野外认识实习课程，不仅是一门必修课程，而且因其很强的实践性和授课对象的普遍性而受到高校和大学生的普遍重视。南京大学《普通地质学》野外教学实习课程更是面向地学类所有专业，包括地质学、矿物岩石矿床学、地球化学、工程地质学、水文地质学以及地理学等，每年有近300名学生参加，学校投入30多人次的师资，在南京湖山地区、六合方山、苏州、宜兴和连云港等地，根据不同专业的要求，进行为期1～3周的野外实习。作为大学一年级的新生，第一次用专业的角度去观察野外岩石露头，他们对体验地质工作的方法和过程充满了好奇。因此，野外教学质量的高低不仅关系到学生能否在野外复习和巩固课堂学习的专业知识，更直接影响了学生能否获得更高的兴趣进一步学习地质学专业知识，以及他们将来的就业取向。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，南京大学创新性地提出了“三三制”培养方案。为了让学生打下宽广的基础，得到全面发展和拓宽就业渠道，该方案将大学一年级作为“通识教育”阶段，要求在一年级的教学中给学生提供更宽广的平台、更丰富的专业信息和更自由的选择空间。这一方案的提出和实施，正在引发一些列相关的教学改革，包括专业、课程设置的调整，培养目标的转变等。《普通地质学》及野外认识实习课程作为一年级专业基础课，在课程改革中首当其冲。如何结合地质学专业的特点，调整教学思路和教学方法，是适应和配合新的教学改革方案及其成功与否的关键。本文将根据作者近年来在《普通地质学》野外认识实习教学中的体会，分析在教改新形势下该课程教学所面临的新情况、新挑战和新机遇，提出如何提高野外教学质量的几点思考，以供与同行进行交流与探讨。

一、新教改带来的主要变化

1.适应社会需求，适合学生发展的教学模式。在以往的教育模式中，大学和教师的职责和目标是给学生传授好专业基础知识。然而，随着时代的发展，全面型和创新型人才越来越为社会所需要。从高校走向社会的毕业生不仅需要有扎实的专业基础，更需要有宽广的知识面，很强的学习和融会贯通能力。这需要在教学中利用启发式教育，不仅教会学生基础的专业知识，更要教会他们如何去思考，让学生知道自己需要什么样的知识，朝哪个方向发展，培养学生的自学能力和分析问题、解决问题的能力。在新的教学模式中，突出以学生为本，遵循教育与人才成长规律，走适合学生发展的道路。在教学和人才培养中，要充分考虑到学生的感受，不是给他们带来烦恼和压力，而是让学生在快乐中学习知识，在快乐中成长。只有这样，才能培养学生的专业兴趣，调动他们学习的积极性和主动性，挖掘学生创造性学习的潜力。

2.调整课程设置以增加通识教育阶段专业基础知识。南京大学此次“三三制”教学改革的特点之一是将课程选择、专业选择和发展路径选择的权利交给学生。为此，一些公共课程和专业基础课程主要集中安排在一年级通识教育阶段。以往在大学一年级只有《普通地质学》一门专业课，在新教改方案执行以后，《构造地质学》也放到了一年级进行。这一变化，一方面能够使学生在一年级结束后对自己的专业进行再次选择前，对自己所学的专业有更深入的了解，可以进一步培养一年级学生对专业的兴趣；另一方面，《构造地质学》课程的基础理论也是《普通地质学》野外认识实习中必须的专业知识，这有助于学生在野外认识实习中更加深刻地理解有关地质概念，增加野外教学的效果。

二、适应教改形势，提高野外教学质量

新的教学改革，引发了大学教育在培养目标、教学模式、课程与专业设置等各方面的改变，给专业基础课程的教学工作带来了新的挑战，但同时也提供了新的机遇。作为地质类专业大学一年级通识教育阶段的公修、必修课程的《普通地质学》野外认识实习，有效地提高野外教学的质量，既要让学生复习、巩固《普通地质学》课程中学习到的基本概念，领会和掌握野外地质工作的基本方法，更要在野外体验中培养学生的专业兴趣，引领他们在娱乐中了解地球，理解地球，并探索地球，为国家培养未来的地质人才。

1.改进教学方式和方法，提高学生的好奇心。要提高学生的求知欲，让他们对教学内容感到好奇，就必须改变灌输式、传输式的教学方式，让学生在教学中从新获得主动权。这包括两层含义：一方面，学生在野外从被动接受转变到主动获取讯息。这需要一个过程，学生往往一开始对野外现象没有专业的认知能力，需要教师带到地质露头，在听教师的讲解中获得信息。随着对野外工作方法的熟悉和掌握，学生应在教与学的过程中占据主动地位，思考接下来教师将要讲解的内容，带着好奇的心态去接受教师传授的信息。这需要教师充分利用学生已经掌握的专业知识，先介绍当前露头所观察到的现象，然后根据地层新老过度关系、构造接触关系等，推测路线前方可能出现的地质现象，然后鼓励学生到下一个观察点去验证。当观察与推测一致时，如何将不同观察点看到的地质现象联系起来，讲述实习地的地质概况以及地质构造演化。如果所观察到的现象与推测的不同，则要利用所学的知识解释原因。应该注意的是，在教学中，需要给学生留有足够的想象空间，强调从观察到的地质现象到地质解释之间的推理过程，解释可能有多解性，教会学生如何用所观察到的现象得到各种不同的解释，以及每种可能的解释所需要的支持证据。这样的方式方法，相对于单一的说教式讲解，或者将观察与解释混杂的讲解，可以让学生更能体会科学的严谨性，以及教师实事求是的作风，也有助于学生对地质过程产生更浓厚的兴趣。另一方面，鼓励学生提出各种各样的问题，并客观地、实事求是地回答，必要的时候对学生的问题进行科学的分析。相比以前的学生，现在的大学生在高中及其之前的学习中，越来越多地接触到课外的一些知识，其中包括有关地球地质方面的知识。他们有时提出的问题可能有一定的挑战性，也有的可能是比较初级的“外行问题”。无论是哪一种问题，都应该从鼓励学生提问的精神出发，耐心解答学生的疑问，对于不能解答的问题，可以与其进行平等的讨论，或者留下来作进一步的资料调查，以待后续解答。在讲解和回答问题时，尽量避免命题式的方法，而是用客观推理的方法，特别是对一些不能确定的问题。这样才能使学生的学习积极性得到最大程度地调动，也能激发他们对专业知识的好奇心。

2.教学与科研相结合，加强教学实习基地建设。选择好实习基地，是野外地质实习成功与否的重要因素。实习基地的建设，是不断提高野外实习教学质量的保障。南京大学《普通地质学》野外认识实习主要基地位于宁镇山脉西段湖山地区和苏州、连云港地区，也是国内众多兄弟院校的实习地点，具有近半个世纪的教学实践的悠久历史。尽管如此，该实习基地的建设仍然不能放松，原因有两个：（1）虽然该基地发育的地层、岩石、构造和古生物等地质现象比较典型、简单，但仍有很多学术问题需要进一步探讨，不断更新并提高以往的认识，从而帮助学生清楚、完整、合理地理解实习区的构造、古地理演化简史；（2）由于开山采石等人类经济活动，使得以往典型的地质剖面遭到破坏，同时又开辟出新的剖面。这需要实习队不断去寻找、选择合适的教学剖面，并首先对剖面进行研究，制定教学方案。

3.稳定野外教学队伍与吸收新鲜血液相结合。野外教学不同于课堂教学，它具有很强的实践性，需要教会学生如何观察野外地质现象，做到“腿勤、眼勤、手勤、嘴勤”，不仅需要说教式的教学，更需要教师身先士卒，做好示范作用。这就需要有一些喜欢、愿意和善于进行野外工作和教学的教师，投身于《普通地质学》野外认识实习的教学工作中来，用他们在野外的工作热情，带动学生学习的积极性；以他们的工作方法和工作态度，教会学生如何在野外进行观察，并如何将观察到的地质现象提升到认识和理解地质过程中。只有在这样的教学中，野外地质工作才不会被片面地认为艰辛和枯燥无味，而是在娱乐中探索自然的奥秘，实现人生工作与兴趣的统一。保持野外教学队伍的稳定性，让熟悉教学基地地质情况的有经验的教师承担《普通地质学》野外认识实习的教学，是不断提高教学质量的重要保障。同时，在教学过程中，也应该不断有来自不同专业的教师加入或者轮替，这样有助于野外教学在教学内容和教学方法等方面进行不断改进，也有助于适应学生和后继教学工作的需要。

4.坚持小论文写作，起航从学习到学术的转型。实习小论文的写作，是南京大学《普通地质学》野外认识实习教学近年来的一项创新举措。通过鼓励学生进行学术小论文的写作，让学生对实习中学到的知识，通过学术论文写作进一步深化和加强，并有一次从选题、文献搜集、实验和论文写作的全程学术性过程，能够帮助他们体会基础知识学习与学术研究的差别，并开始对如何开展学术研究有了一定了解。南京大学本科教育改革的“三三制”方案力求引导大学生在通识教育阶段以后实现从学习型到学术型或职业型的转变。对那些有志于在专业方面进一步深造并投身于科学研究的学生来说，《普通地质学》野外认识实习小论文的写作，一般是在实习结束以后，从大学二年级开始的一年内完成，这完全符合“三三制”教改方案的目标。在近几年的实习中，大学生参加小论文写作的积极性越来越高，形式从独立完成和小组合作完成不断革新，小论文质量也不断提高，收效甚好。参加过小论文写作的同学，参加“大学生创新项目”论文研究的热情更高，也明显更加专业。这说明，小论文的写作实习是成功的，在今后的野外教学中仍应该坚持。与此同时，还应该在小论文选题、组织形式、辅导方式等方面进一步改进，在经费支持和实验资源等方面得到更多的重视和支持。

《普通地质学》野外认识实习作为地质类专业大学一年级的必修课程，是检验课堂知识学习效果的考场，更是提高和深化理论基础知识，学习野外地质工作方法，培养专业兴趣的重要一环。在新的教学改革环境下，该课程的教学遇到了新的挑战，同时也得到了难得的机遇。野外教学中应本着适应学生和社会的需求，转变教学理念，改进教学方法，加强实习基地建设，完善和稳定教学队伍，坚持教学创新，努力提高野外教学质量，为国家选拔未来的地质人才。

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改革开放以来，高校学分制改革经历了数次。各高校在人才培养模式改革中几乎都在实行学分制或正在学分制的道路上探索，呈现出量多面广、模式多样的特点，改革成绩斐然。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确制定了高等教育要“深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制”的发展任务。纲要的颁布，使得深化学分制改革成为新时期各高校肩负的历史使命。但毋庸讳言，我国高校学分制改革在不同省区、校间发展不平衡，尤其体现在地方高校上。从全国来看，基础厚、条件好的老牌学校，学分制的推进扎实有效，但大部分高校尤其是新建学校和升格学校，对学分制的认识及运行模式仍处在探索和观望中，不得精髓，形式主义色彩较严重。因此，要促进学分制改革的深入与完善，就必须分析学分制改革中存在的瓶颈约束，寻求突破路径，这已成为地方高校教学改革的一项重大课题。

一、“学分制改革”的内涵

“学分制”的基本含义是以学分作为计量单位衡量学生的学业状况，学生修读任何课程成绩合格，即取得该课程规定学分，学生只要取得规定的总学分即可毕业。而“学分制改革”一词中学分制的真正意义远远大于其本意，它是以学生为中心，以选课制为基本形态，以学分管理为管理媒介，以培养适应多样化社会需要的个性化与社会化统一发展的人才为目标的庞大教学制度。

二、地方性普通高校学分制改革的瓶颈约束

1.学分制改革受到“一个束缚”。在我国无论是教育部直属高校还是地方高校，学分制改革受到“传统”的严重束缚。学分制起源于选课制，1869年艾略特在哈佛大学实行选课制度，其后学分制应运而生，并被世界许多大学接受。学分制的产生是美国大学逻辑发展的自然结果，彰显了学术自由思想，体现了大学求真的本质。而在我国，学分制是舶来品。高校长期实行与计划经济体制相匹配的学年制，在体制与观念的惯性作用下，其统一的课程体系、统一的教学要求、统一的规划教材等根深蒂固地影响着学分制的实施，大部分高校没能完全摆脱学年制的计划模式，现实中出现了改良的学分制——学年学分制，实际上也反映了学分制改革的艰难。因此，学分制的实施需要对传统的教育思想、传统的教学模式、传统的教学管理制度进行挑战。

2.学分制改革走入“两个误区”。目前，许多地方高校纷纷将学分制的实施作为人才培养模式改革的着力点，以期提高人才培养质量。但由于对学分制认识上的狭隘及实践中的形式主义倾向，学分制改革走入“误区”。误区之一：学分制改革仅仅是教学管理模式的转变。目前，部分地方高校在学分制改革进程中，仅将学分的设置作为一种管理模式应用于学校课程管理、成绩管理、学籍管理等教学管理环节，并就此认为实施了学分制。学分虽是学分制体系中最活跃的因素，我国学分制改革的切入点亦是学分管理，但运用学分管理是学分制的一个表象，将学分制简单理解为一种教学管理模式，这不仅是片面的甚至是浅薄的。而且，在学分制推进过程中，各高校过分注重了学分制教学管理行为的外在表现，却忽视了学分制内在精神的培养。误区之二：学分制改革仅仅是学校教学管理部门的事。改革开放以来，我国学分制的发动者、推动者一直是教育行政部门而非高等学校，这种政府驱动下的改革在高校实施过程中强调自上而下的强制性制度安排，偏重学校教学管理部门对改革的监管监控。作为处于改革主体地位的广大师生依赖于学校的制度建设，对改革的诉求和主动性不足，形成了改革以学校为中心而院系活力不足的局面。再者，学分制改革亦是涉及高校各个部门的系统性改革，因此，学分制的推行与完善需要在统一的“大教学观”的教育教学理念指导下，着力形成学校教学、人事、财务、学工、后勤等各部门协同育人的优化机制。

3.学分制改革遇到“三个门槛”。我国高等教育的改革力度远远滞后于经济体制的改革，在学分制改革的实践中，地方高校办学自的严重不足及教育政策的阻碍等制度性积弊，成为地方高校自身无力跨越的门槛，造成学分制改革的不彻底和不完善。主要表现在：一是文理分科的高考制度及计划经济痕迹严重的招生制度的阻滞。现行高考招生政策对于地方高校来说，仍带有强烈的计划性和强制性。入学后，对于自己不喜欢的专业学生抱有混学分的态度。为改变这种现状，虽然许多高校尝试了转专业、“按类招生、专业分流”等政策，但现实情况是，由于如成绩的限制、转专业比例低及文理间不能互转等苛刻条件的限制，造成学生受益面小；而理应考虑学生意愿、兴趣、社会需求进行的专业分流，因对长线专业和教师职业发展的保护也依据学生成绩进行，难逃高考录取制度的窠臼，不能保证学生人人如愿，导致“以人文本、因材施教”的教育理念的落空。二是收费制度的掣肘。随着学分制改革的深入，按学分收费成为弹性学制实施的迫切需求，业已成为保障学分制改革成功的关键之一。2005年、2006年，经国务院同意，教育部、国家发改委、财政部三部委联合发文，在不突破学年学费标准的情况下高校可实施按学分收费，虽初衷是为了制止乱收费，但给予了国家政策的基本保障。部分省份能够积极响应出台了学分制收费政策，但省际发展不平衡，大部分省份未跟上改革步伐，如河北省至今只批复两所高校试点改革，政府部门对学分制管理的配套指导意见不充分，在收费管理和物价申报等方面不够规范和完整，出现政策空白，大部分高校仍按学年收费，收费制度与学分制的实施产生冲突，导致高校弹性学制的制度设计难以落实，学分制改革有名无实。三是专业调整制度的缺失。为完成大众化教育任务和提高规模效益的现实追求，自高校扩招以来，地方高校经十几年的积累，无论是单科性、多科性还是综合性学校，专业调整变成专业的扩张而不是优化，最终导致专业设置的“大而全”。而我国已进入高等教育大众化阶段，学生接受高等教育的需求已得到缓解，学生对学校和专业的选择需求越来越大。同时，市场发展的不确定性决定了对人才需求的不确定性，导致大学生对所学专业不满和放弃录取现象的发生。为应对以上问题，要求高校加大专业调整力度。但以往我国除少数部属高校拥有专业设置自外，地方高校的专业设置需经省教育厅及教育部的审批方能开办，这一状况期待能在教育部新颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》（教高[2012]9号）的实施后得以改变。在这种体制下，地方高校的专业设置存在外部控制太严，同时高校从办学效益、教师“饭碗”的考量，出现内部调整动力不足的现象，使地方高校的专业设置不能适应市场需求。而且，目前我国还缺乏健全的社会调节机制，人才市场尚不完善，市场信息不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况，高校专业设置与社会需求难以建立良性对接。

4.学分制改革存在“四个不合理”。学分制的灵魂是强调个性发展，但对于地方高校而言，培养模式的改革、课程体系的架构、选课机制的建立等方面均滞后于学分制改革需求，制约着学生个性发展。首先，培养模式“同质化”现象严重。培养目标追求共性，缺乏个性；培养观念重服从，少创新；培养方案注重划一模式，忽视个性差异。以上种种现象，使得培养的学生很少有自主意识和人文精神，缺乏创造性，偏离社会发展对人才的多样性需求，学生就业适应性差。其次，课程体系结构刚性有余，柔性不足。学分制赖以生存的基础是选修课科目多、比例大、自由度高，相比美国大学高比例的选修课，我国高校尤其是地方高校选修课程开设数量少、比例低。以河北省高校为例，高者选修课比例可到30%左右，低者在10%左右，且选修课中限定性选修课比例较高，真正供学生根据自己兴趣选择的任选课较少。同时，在选修课的开课条件、教学内容、考核方式、教学组织与管理等方面缺乏严格要求，致使选修课程开设随意性大，延续性差，质量不高，不能起到应有作用。第三，选课机制控制性强，弹性和选择性不足。目前，推行学分制的高校把总学分基本平均到基本学制年限内，学生的必修、选修在基本框架内进行，每学期开设固定的课程，一门课程一位任课教师，教学计划的弹性不足及教学进程的刚性，致使教学组织形式不灵活，直接影响学生选课的自主性和积极性，学生自主选择余地不大。同时，在跨专业选课、退选、改选课程方面限制较多、难度较大，学生难以自由选修，提前修读，补修等，学生学习潜质得不到充分发挥，弹性学制难以实现。以河北省高校为例，2002年河北省政府行文批准河北大学等十所院校实施学分制，十年的实践历程，鲜有学生能够提前毕业。第四，导师制的“挂名”现象。推行导师制是学分制改革的重要组成部分，实施学分制的高校纷纷引进导师制以期使教学过程能够在既满足学生自主学习的要求，又尊重人才培养规律的轨道中顺利展开。但在一些地方高校，导师制并没有很好地发挥作用，导师制的运行模式尚未完善，在导师的选聘与管理、导师与学生的互动、导师的奖励与约束等方面存在制度的不规范或缺陷。对于教师而言，导师要起到功能作用，在实施过程中因导师与辅导员相比，无法实质性地参与学生管理，失去了在一系列活动中引导学生正确处理问题的机会。再者，由于地方高校的扩招，繁重的教学科研工作与短缺的师资力量之间的矛盾较为突出，一方面教师面对繁重的教学科研工作，另一方面，面对既无实质性责任又无业绩显现度的导师工作，在时间和精力的安排上，教师会做怎样的选择就可想而知了。

三、结语

综上，学分制改革既需要外部社会条件的支撑，又需要学校内部条件的保障；既包括良好的教学资源等硬件建设，又要求适宜的教学管理体制软环境。学分制改革虽是高等教育发展的必然趋势，但不可能一蹴而就。在高等教育大众化深入发展的背景下，地方高校应在以“学生为中心”教育理念的指引下，建立校本意识，积极稳妥推进学分制，不可将学分制的实施成为教学管理水平与教学质量提高的“枷锁”。

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中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）06-0178-03

国家“十三五”规划确立创新、协调、绿色、开放、共享的战略部署，科技创新为未来发展的驱动力。对于高等院校紧紧围绕国家战略目标，积极调整教学结构转型，强化产学研协同创新的能力，充分发挥了产学研的创造力，促进教学科研创新成果转化，为国家产业创新、经济升级转型，提供了强有力的智力支撑和发展原动力。

一、转型发展时期对产学研协同创新的新要求

为了进一步落实地方普通院校转型发展的要求，普通高校以创新为本的转型发展战略必定需要对产学研机制进行创新性改革。产学研合作是高校科研成果产业化的催生剂，是高新技术、重大攻关技术、创新关键技术的孵化基地。只有通过产学研协同发展才能集聚创新资源，加速资源共享和优化配置，才能将科研成果转化为生产力，驱动社会经济科技发展。新时期高校与企业的产学研的发展要求不仅仅是一般性的联合，更应该是深层次、多角度、多维度的深层次合作，这就需要高校探索产学研协同创新的新机制、新方式和新的结合点。

二、 传统产学研模式的不足之处

产学研合作机制最早于上世纪80年代引入我国，1997年国家教育部确立了首批28所产学研合作教育试点单位。长期以来本科高校产学研模式的发展存在一定的困境，无法适应现今协同创新的目标。具体来说，传统产学研模式的不足之处突出表现在以下几个方面。

1.产学研利益体意识不统一。产学研利益体的三方为：“产”指企业、“学”指高校、“研”指研究机构，三方分属独立机构，通常在合作时候以自身利益为出发点，寻求项目合作或共研。往往造成合作意向无法落实到实际项目上，也就是合作成功率比较低的原因。企业一般关注点在短期利益上，合作项目的经济利益和成本回收周期是吸引企业参与合作的重点。而高校通常按部就班地进行科学研究的钻研，以项目的核心技术设计和关键技术攻关为主研方向。科研机构一方面有着高新技术研发的重担，另一方面也面临着自主经营自负盈亏的压力。正因为此，三方合作时，往往确定合作的前期基础时间比较长，需要经过不断磋商、磨合、谈判，方能达成，拉长了项目研发周期，长期以往，三方合作热情逐渐降低。

2.短期项目为主，难以维持长期合作。大多数企业往往希望借助高校和科研机构的高新技术，形成自主研发的创新型产品，因此这种合作通常是以项目为依托的短期合作，也就是一个项目形成一次合作，项目结束了，合作关系也终止了，再有项目再次寻找合作伙伴。所以，传统产学研合作模式以项目为依托的短期合作为主，很难形成长期合作，产学研的长效价值无法体现出来。产学研的合作仅仅停留在项目合作上，没有真正表现出其创新动力、优化资源配置、促进生产力等多方面的能力和价值。

3.缺少有效的合作交流平台。以往产学研模式下缺乏有效的合作交流平台，导致三方本着自己的需求确定研发方向。高校花费大量的人力、物力、财力所做的科学研究、技术创新往往可能脱离市场，不是企业需要的。而企业因为不了解哪些高校具有哪些技术优势，在寻找合作伙伴初期，往往o法在短时间内找到合适的合作伙伴。即便达成合作，在技术研发过程中，高校本着自身对技术的严格要求，企业遵循经济利益第一的原则，使得研发中屡屡出现沟通障碍，甚至由于沟通不畅导致项目最终无法完成，或者不了了之的情况，大有发生。这样势必造成合作利益主体各方均产生无法挽回的损失。

三、产学研协同创新机制

地方普通高校转型发展时期，要求以创新为发展动力，产学研合作模式必须升级为产学研协同创新机制。协同创新机制下，参与方在企业、高校、科研机构以外还需要政府的参与，即由地方政府、地方企业、高等院校、科研院所等四方构成产学研协同主题。地方政府的主要功能是为地方企业、高等院校、科研院所三方协同创新提供外部支撑，搭建多方共赢平台，提供基础性支撑，监督和激励多方创新合作。具体各方在产学研协同创新机制中的功能如图1所示。

地方企业熟悉市场、了解市场、清楚市场的需求，并且拥有产品推广渠道和经验，具有一定的研发资金以及将技术进行产业化的人才，但是缺乏具有高新技术研发的人员和团队。高等院校及科研机构具有较强的理论优势、科研环境和研发技术团队，但是缺乏对市场需求的了解，欠缺科研资金和实践信息。地方政府拥有战略、政策的方向性，以资源投入、资金投入的方式参与合作，也可以通过优惠政策推动产学研协同机制的构成。政府在协同合作机制中既可以是利益主体参与项目合作，也可以通过监控、监管、激励的机制为协同合作提供强有力的支撑，使其利益多方优势互补，缩短寻求合作时间，达成资源优化配置，提高合作质量，进一步促进高新技术产品化、成果化，为地方经济发展提供创新动力和动能。

四、产学研协同创新机制的具体实施措施

产学研协同创新主体以协同合作为根本，实现优势互补，资源有效配置，最终达成多方利益共赢的目标。高等院校和科研机构可以实现科学研究成果转化，企业借助先进科研成果实现创新性产品，转化为生产力，促进地方经济创新发展。本文对产学研协同创新机制提出如下具体建议措施。

1.转变观念，树立协同创新理念。首先地方政府应该充分重视到产学研协同创新机制在地方经济发展、结构调整时期的重要作用。四方利益主体要清晰的认识到产学研协同创新机制是一项强化科技强国、经济结构升级发展的重大举措，是落实科教兴国战略的具体工作，是将高新技术产业化、成果化转化的重要活动，多方利益主体有义务、有责任完成。高等院校和科研院所放下高姿态，为推动技术产业化献计献策。企业积极寻求与高校和科研机构的合作，做好充分的项目可行性论证、风险评估工作，不冒进、不推诿。地方政府搭建信息互通平台，为技术成果转化提供充分的支持。

2.完善制度，加强政府引导。产学研协同创新机制的基础在于政府的有效领导和引导，地方政府的作用必须充分发挥出来，帮助多方利益体构建良好的技术研发机制，完善协同创新合作制度，把关合作项目审核。为产学研协同合作提供良好的便利条件和外部支撑，通过激励机制对产学研合作项目给予政策、资金、科研条件改善等方面的优惠；重点扶持产学研合作项目，设立专项资金；设立创新人才库，鼓励和奖励创新技术研发中的优秀人才。推动产学研合作方式向更深层次发展，引导产学研合作向紧密合作、长期合作方向l展。

3.共建互动交流平台，提高协同创新质量。产学研协同创新机制的基础是多方利益主体的有效沟通、充分交流。因此，要发挥信息网络优势，搭建一个互动交流平台，该平台上企业可以需求，寻求合作伙伴；高校和科研院所可以最新的科研成果；政府需要做好多方信息沟通的工作，保障信息沟通的有效、真实、安全，提供相关项目咨询、风险评估等工作。完善对高校和科研院所的科技成果评估功能，审核科技成果的认定和管理，扶助先进技术、创新技术的成果转化。该平台可以为产学研协同利益主体提供便捷、快速、真实、有效的互动交流，可以促使企业克服重大攻关技术难题，引导高校和科研院所科研成果产业化，可以使利益体根据自身的优势和需求，形成长期有效的战略性联盟，实现地方经济、企业、高校、科研机构多方共赢。

4.多方位、多维度探索产学研协同创新模式。产学研协同创新机制需要改变传统的以项目为纽带的短期合作方式，多方位、多维度的展开企业、高校、科研机构的深层次合作。建立健全合作机构，并在合作内容、成果利益分配及风险承担等方面给予明确规定。

高校在制订人才培养方案时需要充分寻求企业参与，从企业需求角度确定专业人才的培养方案，并且这种合作需要深入的专业发展规划、学科建设、课程体系等全方位的合作。高校只有培养出满足企业需求的人才，才能真正解决大学生毕业难的困境，才能缓解企业没有有利人才的情况。共同合作的第一步就是强化校企联合，增强学生的实践能力、创新能力，为地方经济发展提供强有力的智力支撑。校企联合人才培养的另一措施是对企业相关技术人员、市场人员、管理人员等进行理论培训，提升企业人员的专业理论素养。

高校在申请纵向课题时往往以基础理论课题研究为主，在产学研协同创新机制下，高校可以与企业联合申报纵向科研课题，将两方优势融合，高校充分发挥基础理论研究的高度和深度，企业发挥技术成果产业化的能力，寄期望获得更多省部级资金的资助。在联合项目申报和研发中，高校必须加强主动权，调动教师参与科研工作的积极性，从实际、实践中寻找课题。

五、结语

地方普通高校转型发展时期以培养应用创新型人才为目标，对学校各项机制进行改革。传统产学研模式仅以项目为纽带，短期利益为目标，难以形成长期合作，使得传统产学研深深陷入了发展瓶颈。在此高校转型发展时期，地方普通高校应积极投身于产学研协同创新机制的改革和模式探索中，寻求产学研协同合作的新模式。协同创新模式下的产学研合作必将促进地方经济结构调整和升级发展，加速高校和科研院所新技术成果的转化，为地方企业寻求新的利润核心点提供更广阔的机遇，这是一个多方共赢的有效举措。

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长期以来思想政治素质好，理想信念坚定，忠诚党的教育事业，进取向上，严于律己。作为无党派人士，关心时事，积极学习党和国家的有关政策，深刻领会党的三个代表和总书记关于构建和谐社会和科学发展观的有关精神，坚持实事求是的原则。正确地贯彻执行党的教育方针和各项方针政策。

二、教学水平精湛，教书育人精心

老师长期担任地质工程等专业的本科生和研究生的教学工作，承担了专业基础课和专业课的大量教学任务，年教学工作量大大超过额定工作量。先后主讲了《地质学基础》、《普通地质学》、《地球动力学》、《古生物地史学》、《专业英语》等课程。其中《普通地质学》是地质相关专业学生的十分重要的专业基础课，多年来她能够做到把好教学环节中的每一关，备课详尽、细致，精心设计教案，在教学过程中较好地掌握教学节奏，针对课程的学科特点，在收集了大量的图片、图册、音像、录影等基础上编制的《普通地质学》多媒体课件生动精辟，为配合学生课外学习，开发的课程在线测试等都收到了十分良好的教学效果，被评为省精品课程。在课堂教学这一最重要的环节，她以知识的传授为根本，注意与学生的沟通与交流，并且注重授课方法，充分发挥教师、学生两个主体的积极性和主动性，培养学生的严谨的治学作风，极大地提高了课堂学习效果。她教过的学生都肯定地说，听了陈老师的课既学到了知识，又学到了许多做人做事的道理。

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一、教学现状

1.国内形势

如前所述，采矿工程专业的地质学内容涉及广泛，包括了基础地质学到具体应用于矿山的地质知识。这样的知识体系甚至可以相当于地质类的专门人才所具备，不同之处在于对采矿工程专业要求注重理解和整体把握。

在80年代，采矿工程专业的地质类课程一般分为“地质学基础”（45～90学时）和“矿山地质学”（36～45学时）两门课，前者主要讲授地质作用、矿物、岩石、地质构造、地形地质图和矿床地质等基本知识；后者则讲授矿床学、水文地质、地质勘探和矿山地质工作等采矿工作者必须掌握的地质工作基本方法。笔者统计了国内已开设采矿工程专业的主要高校近年来对地质类课程的教学安排（通过各高校主页资源），见表1。

表1 国内各高校采矿工程专业（本科）地质类课程开设情况

虽然以上各校对地质课程的安排各异，但其中绝大部分是将地质学糅合为一门综合课程，学时基本控制在50～60内，其学时基本与采矿工程专业核心课程，如井巷工程、矿井通风安全等课程的课时量相当。这之中尤以东北大学（采矿工程专业为国家重点学科）突出：总量大――地质类课程总课时达到150个；分类细――普通地质学、矿山地质、水文地质这样的组合既夯实了地质基本功，同时也突显了采矿工程专业对地质知识的应用。

2.实际教学中的瓶颈

笔者担任的采矿工程专业地质学教学任务，64学时的综合地质学。教学中遇到的问题大致归纳如下：

2.1学时紧凑。用一门课程阐述一个学科的工作思路，致使大部分内容都要精缩。结果就是知识的展开有限，对于学生的自学要求更高。

2.2效率不高。作为一门独立课程，行课必须安排在一个学期内，学时多的课程就意味着周学时量加大。地质学作为专业基础课通常安排在大一、大二学年，学生同时还要修读很多公共基础课，学习压力较大而无暇扩充地质知识。并且由于知识量大，教学中明显感觉到学生对本门课程的热情下降、后期出现畏难情绪。同时期末考试的复习量加大，导致大多数学生疲于应考，知识的消化吸收不到位。

二、对策思考

本文所探讨的问题是广大同行都面临的困扰，从矿产资源类专业的地质学教材的发展也可以看出。徐九华等人主编的《地质学》教材至今已修编至第四版，针对性及应用性极强，适应采矿工程专业地质学学时少、内容多的趋势。

建议将采矿工程专业的地质理论教学分为两门课程：基础地质学和应用地质学。基础地质学涉及的是如内外动力地质作用、岩石、矿物、褶皱、断层、矿床等基础概念；应用地质学则是指具体应用到矿山工作中的勘察和水文地质研究等。两者之间有承接关系但交叉甚少，可以独立实施教学。如此一分为二，可以很好地解决前文提到的教学瓶颈。

基础地质占40学时，内容涉及：内外动力地质作用、岩石、矿物、常见地质构造、阅读地质图和矿床学概论。应用地质则包括：矿产资源勘查简介以及水文地质基础等应用性很强的矿山地质工作基本内容，占用24学时。将这两部分划分为独立课程，各自行课与考核。这样的课程设置避免了一门课程“大锅炒”容易导致的负面影响，提高学生课余时间自我充电的效率。

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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0209-02

《地球科学概论》是我校环境工程专业学生的一门跨专业选修课。该课程以传播地球科学基础理论知识为主，是地球科学教学体系中的先导性课程，起着构筑专业知识结构基本框架的作用。地球科学是涵盖地质学、地理学、地球物理学、地球化学、大气科学、环境科学等的集成基本科学。近年来，人们已经认识到地球是一个具有复杂的、交互影响的、动态的、开放的、非线性系统。因此，在教学中应偏重于整体、综合与创新的地球系统科学概念，从地球系统科学的大思路出发，强调地球系统的综合研究。针对环境工程专业，还应注重加强大气科学、环境地质学、可持续发展理论等方面的教学内容。同时，要结合各个基础学科门类的最新研究进展，突出地球科学基本问题，涵盖地球历史、地球系统、地质资源和环境为主题的教学体系。虽然该课程开设时间较长，但因课程涉及面广，在不同高等院校、不同专业之间，对课程内容的理解也有较大差异。教学内容的构建与组织、教学方法的选择与演进，均因学生专业层次和老师的认识不同具有很大的差异。因此，如何紧跟专业与学科发展的时代步伐，与时俱进，使课程教学既能反应该门课程应有的学科内涵，又能在短时间内让学生达到应有的培养目标，是地球科学概论教学中应时刻关注的问题。

一、课程教学思想的转变

《地球科学概论》是环境工程专业学生接触到的最早的一门地质基本课程，是在原来《普通地质学》、《基础地质学》等课程基础上顺应地球系统科学发展而来的。其课程内容虽然是以传统的《普通地质学》为基础，但增添了诸如行星地质、环境地质、灾害地质和资源与环境等相关内容，是从更广阔的视野来阐明地质学问题，对非地质专业学生起到地质学科启蒙与专业知识体系搭建的作用。该门课程可以看作是地质学的一个大“绪论”，学科定位是一门地学素质教育课程。虽然教学对象并不是地质专业的学生，但并不意味着非地质专业的学生不需要学习地质专业方面的知识。对于环境工程专业来说，其培养目标涉及到与地质学相关知识的许多问题，诸如减轻自然的人为灾害、水源净化、大气演变、有毒及放射性矿物处理、合理利用自然资源、矿区沉陷治理、以及合理利用自然资源等。课程内容可以为保持生态环境、控制环境污染和可持续发展等提供地球科学知识与服务。因此，该课程教学的重要目的是向学生传授地球科学的基本知识，使学生形成正确的地球观，形成人与环境协调、可持续发展的科学素质，最终为后续的专业课程学习和知识框架搭建打下基础。

自20世纪80年代以来，科学家对地球的研究取得了长足进展，形成了各门专业学科的知识体系和研究方法。但科学家们渐渐认识到要从整体论的观点出发，研究地球及其内部的各个子系统，即各圈层内部以及各圈层之间的运动变化的全过程、形成机制以及可能发生的变化趋势。而过去地球科学内各分支学科只注重研究各子系统的内部，及其在特定时间内的结构与作用过程。从整体论的观点出发来研究地球系统科学是一种更广阔、更全面的地球观。因此，现有教学应体现现有科学进步对地球科学的观念转变。这种转变不仅体现在对地球内部各个系统的认识，还要体现在对地球系统的整体认识、科学技术的应用与地学思维的认识、合理开发和利用自然资源及人与地球协调发展的认识等方面。

二、教学内容体系的构建与取舍

《地球科学概论》与《普通地质学》区别不大，后者主要阐述的是地球的各种地质作用以及各种地质作用的产物，是相对较纯的地质学内容；前者则是在后者基础上进一步拓宽形成的，不仅包含了《普通地质学》的内容，还拓展到大气科学、海洋科学、水文科学和环境科学等学科的内容。学科间的跨度交叉与渗透，要求教学内容更要反应地球科学的进展，拓宽与人有关的地球科学内容，才能更及时有效地反映课程内涵，传递知识。但地球科学的范围太广了，而学时是有限的。因此，作为一门环境工程专业的跨专业选修课程，其学科定位是一门地质学的素质教育选修课程，教学的目的是向学生传授地球科学的基本知识，使学生构筑专业知识结构的基本框架，建立正确的地球观。因此，在传授地球科学基本知识的基础上，应着重传授地球圈层的相互作用、地球科学的系统性。该课程的学习，让学生不仅可以了解地球系统的地质作用过程、不同圈层之间的相互作用，还可以正确论证地球科学与人类生产与生活、社会需求与发展之间的紧密联系；并且让学生更进一步认识到地球科学在寻找、开发和利用自然资源，保护和改善生态自然环境，预报和减轻自然灾害等方面的实用价值和实际意义，以及掌握如何运用地球科学的手段与思维解决、减轻人类面临的环境、灾害和资源等重大问题的基本思路与方法。

根据专业课程定位、结构授课对象特点，有针对性地设计本课程的具体教学内容。在绪论部分，应着重介绍地球科学的研究对象、研究内容、研究方法、研究意义，展示地球科学人类社会可持续发展，特别是与环境科学发展之间的紧密联系。在课程后续章节讲授过程中，应在保留经典知识的同时，兼顾地质学科的发展前沿与动向，不断对相应内容进行更新和深化，以拓宽学生的视野，更新学生的知识体系。作为环境工程专业的选修课程，《地球科学概论》理论教学一般安排32学时，主要讲授内容分为四部分：第一部分讲授绪论，主要有地球科学的发展、研究内容和方法、意义及其与环境科学的联系等内容；第二部分讲地球起源与演化和物质组成，主要有宇宙中的地球、地球与其所处环境的起源与演化、如何知道地球的过去、地球的物质组成等内容；第三部分讲地球的内外圈层，主要有地球的外部圈层、地球的内部圈层、内外圈层的相互作用、内部圈层相互作用及物质转化与机制等内容；第四部分讲地球系统科学和资源环境问题，主要有新地球观、地球系统科学、人与资源、维护我们的生存环境等内容。为了提高使用教材的教学效果，各章开始讲解之前，均以提要的形式对本章授课内容进行兴趣引入，并将章节重难点提前告知。各章结束后，针对章节内容部署有思考题和联系题。为了引导和促进学生自主性学习，各章后还提供了可以进一步阅读的书目，为学生进一步拓展、扩充知识范围与深度，调动学生的主动性提供了基础。结合课间课余时间与学生展开讨论和互动性教学，使学生不仅能学到知识，更能学会解决问题的方法。同时，在有限的学时中，面对地球科学大量的知识内容，如果讲授内容面面俱到，学生反而会感到庞杂和难以接受，学着吃力，兴趣也会下降。因此，教学内容设置还在涵盖课程主体内容的基础上，尽可能多地接合近年来学科内的进展，并将环境恶化、环境灾害、资源短缺等与环境工程专业有关的环境问题结合起来讲述，才会取得好的教学效果。

三、教学方法的选择

据了解，不少学生选这门课不是因为认识到学习地球科学的作用与意义，而是为了完成学校规定的学分与选课任务。还有一些学生认为，该门课程并非自己所学专业的主体课程，存在学与不学一个样、少学与多学一个样的懈怠心理，在学习过程中，存在学习目的不清、兴趣不高、甚至逃课等现象。因此，在教学中，要注重将“学生为主体、老师为主导”的教学思想贯穿于教学课堂之中，让学生们尽量参与到教与学的过程中。教师要引导学生认识本门课程的重要作用，努力调动学生学习本门课程的主观能动性，注重引导式、启发式教学，让学生善于发现问题、提出问题、思考问题、探讨问题和解决问题。教师还可以借助多媒体等现代教育技术手段，把授课内容做成形象、直观的教学课件，让学生更易于理解知识点，有助于其对授课内容的理解和掌握，达到更好的授课效果。课件制作要突出生动、明晰、条理性强的特点，并多插入形象的图版以丰富内容，呈现出高质量的教学课件以吸引学生的注意力。在利用多媒体的同时，要注意与传统板书结合，通过适当板书、适当提问、问题引导，在课堂上达到学生与学生之间、学生与教师之间的互动。讲课避免照本宣科，更应结合实际，对重点、难点要做到深入浅出。以培养学生的学习兴趣为起点，鼓励学生积极发问、主动参与，以延伸性思维为主要目标，培养学生的创造性和批判性思维习惯。在教学过程中，教师还可以采用案例教学方法，对案例提供的客观事实现象，用所学的相关理论知识进行分析，并提出自己的看法、见解或观点。然后，老师再进行逐一解答，并给出正确的分析研究结果，教给他们分析问题、解决问题的能力，进而加深学生对基本概念和基本原理的巩固与理解。这种教学方式与“填鸭式”的学习相比，学生的学习兴趣会大大增加。

参考文献

[1]陶世龙，万天丰.地球科学概论[M].第二版.北京：地质出版社，2010.

[2]万天丰.关于“地球科学概论”的教学指导思想[J].中国地质教育，2006，15（2）：47-52.

[3]万天丰.关于“地球科学概论”的教学指导思想[J].中国地质教育，2006，15（2）：47-52.

[4]许延浪，杨友运，袁炳强，等.“地球科学概论”课教学规律探析[J].中国地质教育，2007，（4）：98-101.

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“地质学基础”是当前石油类高校地球物理勘探类和油气田开发类专业的一门专业基础课，主要介绍地质学的基本原理和基本技能，为学生学习后续专业课及今后从事工作打下良好的地质基础。近年来随着学科自身的发展、招生规模的扩大，“地质学基础”课程教学中遇到了一系列问题。本文将结合中国石油大学（华东）勘查技术与工程和石油工程专业“地质学基础”课程教学的实践和经验，探讨在新形势下促进石油类高校“地质学基础”课程教学改革的思路和方法。

1 石油类高校“地质学基础”课程概况

石油类高校勘查技术与工程和石油工程和海洋与船舶工程专业，属石油物探和开发类专业，都属地球科学范畴，都需要具备基本的地质学知识，因此都将“地质学基础”作为一门必修的专业基础课。

由于仅开设这一门地质类课程，“地质学基础”课程课时安排相对较多，如勘查技术与工程专业“地质学基础”学时为72学时（包括22学时实验课）。本课程为实践性较强的一门课程，设有实践教学环节，包括实验室教学和野外地质实习教学。

2 地质学基础课程教学存在的一些问题

（1）师资不足。石油类高校中除石油物探和开发类专业“地质学基础”，还有一门面向地质类专业开设的类似课程“地球科学概论”，两门课程都是相应专业的基础课。在中国石油大学（华东），两门课程主要由中国石油大学（华东）地球科学与技术学院地质系普通地质学教学组9名教师承担，每年面向全校10个专业，46个班，约1400名学生开课，教学任务繁重，师资配备明显不足。

（2）教材建设滞后。当前，仅中国石油大学（北京）和西南石油大学采用了5年内的新版教材，其它石油类高校采用的教材普遍较老，如中国石油大学（华东）采用教材是1995年由石玉章主编的《地质学基础》。教材知识老化，无法体现当今科学技术发展的成果和趋势，势必会影响到教学的效果。

（3）课堂教学形式单一，内容老化。由于教材普遍老化，当前石油类高校“地质学基础”课程的教学内容体系也有待更新。比如，“地槽-地台学说”已被“板块构造学说”取代作为经典的大地构造理论，但当前的教学内容还未进行更新。教学内容的设置还存在系统性不强的问题，比如在第一章“地球概述”中，讲了矿物和岩石的概念，并进行了概述，而在第三章“矿物 岩浆岩与变质岩”中，这些内容又重复讲述。

在教学方法上，课堂教学由于学生多，师资有限，当前的教学形式基本上还是“填鸭式”教学（李剑平，2008），课堂教学是教师的一言堂，互动式教学内容不多，学生参与较少，被动地接受知识。

（4）实践教学内容过于强调石油特色。实践教学是本课程重要组成部分，也是本课程的特色。地质学是覆盖面很广的一门学科，包括岩石、地层、构造、化石、河流、湖泊和海洋地貌及其地质作用，水库选址，地质灾害等方方面面。但当前，石油类高校地质实习集中于地层和构造方面，过于强调石油特色，专业性太强，覆盖面不足，不利于学生综合能力和技能的培养。

3 问题思考与解决途径

前文从师资、教材建设、课堂教学和实践教学4个方面分析了“地质学基础”课程教学方面存在的一些问题，近两届全国大学生地质技能竞赛中，石油类高校学生总体表现欠佳，这凸显了“地质学基础”课程教学改革的必要性和迫切性。

教材建设应与课堂教学紧密结合，互相促进。知识体系构建应具有系统性，比如岩石是地质作用的产物，应当将地质作用及其产物作为整体进行讲述，可以将“岩浆作用与岩浆岩”、“变质作用与变质岩”、“外动力地质作用与沉积岩”作为3个专题进行介绍。在课堂教学形式方面，应当调动学生参与课堂的积极性，地质学基础内容多，可将一些容易理解的知识点作为学生自学内容，比如关于地球的基本常识、地震、火山作用、风和冰川的地质作用等内容，学生通过自学还是很容易掌握的，节省出来的课时可以组织课堂讨论或演讲比赛，让学生主动地参与课堂学习，提高学习效果。

地质学现象其实与我们的日常生活密切相关，在校园里面到处可见到各类岩石的石材，教师应引导学生把平时所学的地质学知识应用的身边地质现象的观察上面，形成开放性、设计性的实践教学模式（张琴等，2011），最大程度地提高教学效果。

在地质学认识实习方面，应当对当前实习内容进行改革，增加实习点及实习内容的覆盖面，在教学方法上应当引入探究式和互动式教学模式（王冠民等，2008）。野外是地质学天然的实验室，只有让学生充分参与到野外实习，才能让他们深切体会到学习地质学的乐趣，培养他们对地质学的兴趣。尤其是在当前就业形势严峻的情况下，对学生实行宽口径教育，培养他们多方面的知识和技能，拓宽就业门路显得尤为重要。

地质学基础是非常重要的一门专业基础课，这门课程的改革仅依靠教学组的努力是不够的，需要学校、学院、系、教学组、教师、学生的共同参与。在学校、院系层面可以考虑增加普通地质学教学组的师资队伍，让更多教师参与到地质学基础的课堂教学当中，减小上课班级规模，鼓励教师主动参与教学改革。在教学组层面上，应该更多地组织教学研讨，深入探讨教学方法的改革。在教师层面上，教师应该自觉地关注学科领域的最新发展，及时更新教学内容，采取一定的激励措施吸引学生主动参与到课堂教学过程，最大程度地提高教学效果。在学生层面上，学生也应当从被动的知识接受者转变为课堂的主动参与者，学生主动参与课堂，主动去学习，学习地质学的思想、知识、方法和技能。

参考文献

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一、民族地区普通高校艺术设计专业实践教学现状及问题分析

（一）艺术教育是推动国民经济发展、培养艺术综合性人才的有效载体

我国民族地区普通高校艺术设计专业致力于培养艺术素养宽厚、专业基础扎实、职业技能熟练、面向民族地区文化教育发展的综合性人才。设计教育快速而超常规的发展给设计教学、设计产业带来很多的负面影响，不少院校未将艺术设计实践纳入教学体系，双师型教师的缺乏成为现代艺术高校的通病，这种问题在民族地区的高校中尤为突出。

（二）传统课堂教学的授课形式需要改革

学生在沉闷的教室中没有艺术灵感，大部分的设计构思局限于参考资料的框架之内，这种教学模式禁锢了思维，违背了艺术设计教育的宗旨。一方面，相当多的高校，特别是民族地区普通高校由于学校地理位置偏僻，位于经济不发达地区，其实践条件不高，造成实践教学具有局限性。另一方面，设计专业本身对实践条件要求很高，设计项目所需要的所有实践场所和设备必须是诸如实际工程、设计项目、模型或仿真软件等实际的东西。

二、民族地区普通高校艺术设计类专业实践教学模式理论研究

（一）教学理论研究工作者为实践教学提供智力支持

各大高校针对中国的国情、设计艺术实践教学的自身规律及社会对设计艺术人才的需求，认真研究办学层次问题，并对每个层次的培养目标、培养要求和面向的社会层面进行系统研究等。且在我国很多高校已经采用艺术设计类专业实践教学培养模式，如：清华大学美术学院、中央美院、湖南大学设计艺术学院等。

（二）艺术设计类专业实践教学已成为国内外艺术教育的共同话语

在包豪斯的教育体制中，作坊（或者车间）是教学的主要场地和方式，在这种方式下，让学生在老师的指导下学习技能技巧，通过实践提升设计产品化意识，推动艺术设计教学。

三、创建民族地区普通高校艺术设计专业工作室制模式的构想

（一）明确民族地区普通高校艺术设计类专业工作室制模式的目标

1.创新艺术设计专业的特色实践教学模式。“工作室教学模式这些年来在许多开设艺术设计专业的高等院校正在尝试开展，以引入项目式教学推动过程式教学研究在很多高职院校进行试验及推广，工作室教学就是一个很好地把项目教学引入实际教学的一种教学改革方式，并从真正意义上弥补先基础后专业学习的僵化教学”[1]。根据普通高校艺术设计专业的特点，创新性地提出实践教学模式——工作室制模式。工作室制以专业为依托，走产学研相结合的道路，密切联系社会，了解市场规律，参与市场竞争，以获得宝贵经验，提升设计能力，为师生参与社会实践打开一个窗口，搭建一个平台。

2.创新实践课程的教学方式方法，摆脱一味强调学生追求结果的应试教育模式，通过对课程体系中课程实施、课程评价等内容的研究，建构一种发散学生思维、培养合理的具有实战经验的师资结构，建立有利于培养学生实践能力的实践教学方法新体系。

（二）创建民族地区普通高校艺术设计类专业工作室制模式实施方案

1.确立实践课程具体目标。“工作室制下的项目教学模式为教师和学生提供了一种开放与发展的教育教学环境，比传统的教学模式拥有更多的自与更实际的教学作用”[2]。要有效实施艺术设计实践课程，师生必须理解课程所包含的专业技能及所要达到的素质与能力要求，该实践课程在专业人才培养方案中处于什么环节和位置，它解决岗位工作过程中哪一项或哪几项工作的实际问题，这样才能让师生明确该实践课程的具体目标。

2.建立实践项目操作平台。成立与社会市场经济接轨的校内设计公司或工作室，直接参与市场大循环，捕捉和掌握最新的市场动态和新技术、新材料、新工艺及现代化的管理模式，并以此及时充实教学内容，更好地为张家界市的地方城镇建设、园林规划与设计、建筑设计、旅游工艺品的设计、旅游地规划与设计等服务。

参考文献：

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）29-0005-04

在全民创业、万众创新的今天，人们尤其是大学生的创业热情被极大地激发出来。但是，在现今的条件下，走出创业的第一步容易，走出一片天地却很难。一方面，随着经济的迅速发展，许多行业呈现出日新月异的特点，如果创业者不能适应这种变化，将极易陷入困境，遭受挫折；另一方面，创业者要开辟出属于自己的空间，必须要有自己独特的竞争力；再加上现今社会竞争非常激烈，大学生的创业势必引起其他同行的警惕性、竞争性反应。种种因素都会使得大学生在就业创业时遭受巨大压力，因而大学生须要有较高的个人职业素质，尤其是逆商。纵观当代大学生的实际特点以及社会竞争状况可以发现，一个人在取得成功的道路上仅仅拥有高IQ和EQ是不够的，还需要逆商（AQ）。

当代大学生处于高逆境环境中，面临着来自学习、环境适应、人际交往、就业等多方面的挑稹R环矫妫从入学起，他们就承受着较大的思想压力，如：学业上的压力、未来就业的不确定感、环境的不适应等。另一方面，大学生正值青春年少，缺乏人生经验，抗挫折能力与调控能力较差。面对困境与重压，大学生容易沉陷在消极的泥潭而不能自拔[1]。尤其是在选择就业时，就业压力致使产生了各种焦虑、不安的情绪。这时就更需要有较高逆商水平。研究表明，无论做任何事情，要想取得成功，逆商是不可或缺的一部分因素。对于大学生的创业就业，更是如此。

因而本次研究意在探讨逆商与大学生职业决策能力的关系，并为提高大学生的逆商水平和如何进行恰当的职业决策提供指导，减轻大学生面临逆境时的压力，从而使大学生能够恰当地做好职业决策，把创业就业中的困境转化成机会，以便能更有效地创业就业。

一、对象与方法

1.对象。本次问卷调查派发广东省内7所地方院校的1200名大学生，包括肇庆学院、惠州学院、韶关学院、广东石油化工学院、韩山师范学院等。问卷派发采用以班为单位或随机抽取被试发放的方法，学生以无记名方式填写调查问卷。最终回收问卷1160份，问卷回收率为96.67%，剔除132份无效问卷后，有效问卷为1028份，有效率为88.62%。其中，大学一年级202人，二年级282人，三年级319人，四年级214人，已毕业11人；男生403人，女生625人；理科生349人，文科生633人，术科生46人；独生子女184人，非独生子女844人；城镇生源439人，乡村生源589人；师范生433人，非师范生595人。

2.研究工具。（1）逆商：逆商量表。该量表采用李炳全、陈灿锐修订的保罗・史托兹编制的“The Adversity Response Profile”（ARP）。该量表的Cronbach α系数在0.71―0.81之间，其重测信度系数在0.73―0.79之间，与英文版的AQ量表对7500人的信度检验基本一致。同时通过验证性结构分析表明修订的中文版AQ量表，具有较好的结构效度。（2）职业决策能力：大学生职业决策量表。采用赵冯香教授编制的《大学生职业决策量表》，该量表的α系数为0.93，各维度的α系数在0.86―0.89之间。

3.统计分析。数据采用SPSS21.0进行统计学分析处理。

二、结果

1.逆商、职业决策能力年级差异。表1表明，地方普通院校大学生在逆商总分、控制维度、归因维度、延伸维度上均存在着显著的年级差异。在控制维度上，已毕业的得分最高；在归因维度上，大三的得分最高；在延伸维度上，已毕业的得分最高。而在逆商总分上，已毕业的得分最高。普通院校大学生的逆商水平、职业决策能力在专业上显著差异。

而地方普通院校大学生在职业决策能力上的年级差异并不显著。故不再列出。

2.逆商、职业决策能力专业差异。表2和表3表明，地方普通院校大学生在逆商总分、逆商的控制维度、延伸维度、忍耐维度上存在着显著的专业差异。其中，术科类的得分比文科类的高，而文科类的得分又比理科类高。此外，地方普通院校大学生在职业决策总分、职业决策的自我评价维度、选择目标维度、未来规划维度、问题解决维度上也存在着显著的专业差异。其中，术科类的得分比文科类的高，而文科类的得分又比理科类的高。所以普通院校大学生的逆商水平、职业决策能力在专业上显著差异。

3.地方普通院校大学生逆商、职业决策能力的相关分析。表4表明，地方普通院校大学生的逆商总体及其4个维度与职业决策能力总体及其5个维度在0.01水平（双侧）上均显著正相关。说明地方普通院校大学生的逆商与职业决策能力呈显著正相关。

4.普通院校大学生逆商、职业决策能力的多元回归分析。以逆商的控制、归因、延伸、忍耐等4个因子作为自变量，以职业决策能力总分作为因变量进行逐步回归分析，结果见表5。

表5表明，回归方程的方差检验极其显著，F=45.673，P=0.000。这表明地方普通院校大学生的逆商的各因子与职业决策能力之间的回归模型拟合度非常好。逆商的4个预测变量预测因变量（职业决策能力），进入回归方程的显著变量共有3个，其多元相关系数为0.344，联合解释变异量为0.118，即表中3个变量能联合预测职业决策能力11.8%的变异量。在这3个变量中，影响程度最大的是控制维度。说明逆商对职业决策能力有显著的正向预测作用。

三、讨论

（一）地方普通院校大学生逆商、职业决策能力的差异性检验

1.逆商、职业决策能力的年级差异。研究表明，地方普通院校大学生在逆商总分、控制维度、归因维度、延伸维度上存在着显著的年级差异，已毕业的大学生的在这几个方面的得分相对较高。这或许是因为毕业后的大学生，经历了一段时间的社会磨炼，提高了他们的逆商水平。他们在求职就业过程中经受了一定挫折后，其认知能力、情绪控制能力、问题解决能力等都提升了，也为他们在社会上站稳脚跟提供了基础与保障。但是，在万众创新、大众创业的时代，能否果断地选择自己职业的方向仍是大学生面临的棘手问题。由于各种原因，除了部分大学生会去积极寻找职业相关的实践机会积累经验外，地方普通院校难以提供给类似的历练机会，更多地会让学生会专注于发展专业技能，在职业决策能力上只能依靠学生的自主探索，这也可能是职业决策能力及各维度在年级上的差异不显著的原因。因此，开展大学生的课外实践活动，加强对大学生的社会实践能力的培养，帮助其缓解职业决策困难、心理倦怠等问题，将大学生的心理资本研究同企业的人力资源开发管理的实践相联系[4]，提高职业决策能力已成为一个不可忽视的问题。

2.逆商、职业决策能力的专业差异。这说明了术科类专业的大学生能够更好地看待自己选择的专业并为之付出努力。相对文理科大学生来说，术科类学生拥有更加丰富多彩的校园生活。因为他们大都选择了自己所喜爱的专业，并对自己的未来抱有很大期待。导致这种差异的原因可能是术科类大学生对未来拥有更高的期望和更加积极的态度，他们会更理智地去规划自己的未来，从而让他们的逆商水平整体较高。同时，由于术科类专业的大学生更多选择的是自己爱好，为此他们会更加慎重地选择自己的职业，开始选择的某一职业就可能是一生所从事的职业。因此，根据大学生不同专业的学科特点选择适合他们未来发展的课程设置，也是大学生更好地规划他们职业生涯的一个重要途径。

（二）地方普通院校大学生逆商、职业决策能力的相关分析

研究表明，地方普通院校大学生的逆商总体及其4个维度与职业决策能力总体及其5个维度在0.01水平（双侧）上均显著正相关。这一结果表明，大学生逆商的提高将有助于其就业决策能力的提高。心理学家认为，一个人事业成功必须具备高智商、高情商和高逆商这三个因素，100%成功=20%IQ+80%（EQ+AQ）。由此说明，大学生必须具备一定的逆境认知能力、较强的自我控制情绪能力以及不畏惧困难敢于接受挑战的能力，以此才能在当今瞬息万变、竞争激烈的多元化时代更好地面对来自社会的磨炼，接受现实的打击，才能为将来无论是创业还是就业给自己奠定坚实的心理素质基础，即使失败，也能够尽快地调整自己的心态，以积极的姿态迎接下一次的挑战。因此，大学生如何树立正确的逆商观将在很大程度上表明其职业决策能力，这也为包括逆商教育在内的积极心理教育提供了一个新的视角和方向。

（三）地方普通院校大学生逆商、职业决策能力的多元回归分析

研究表明，地方普通院校大学生逆商的控制、归因、延伸是影响大学生职业决策能力的重要因素，可有效解释职业决策能力11.8%的变异量。其中，逆商对职业决策能力有显著的正向预测作用。这说明，大学生的逆商的有效提高，其职业决策能力相地也会提高。因此，在就业创业教育中，应把逆商培养作为着力点，鼓励大学生正确认识人生的挫折和逆境，提升自身认知水平，调整就业期望值。同时为大学生构筑以家庭和学校为核心的社会支持网络，以及以师生关系和同学关系为核心的学校支持系统，促进大学生的人格乃至身心健康发展[6]。这更有利于提升大学生的创业就业水平，使得大学生在面临多样选择的职业决策时能够避免茫然无措、无所适从的窘境。

四、结果

（1）年级、专业在逆商存在显著差异。（2）术科类大学生在职业决策能力方面存在显著差。（3）逆商总体及其4个维度与职业决策能力总体及其5个维度在0.01水平（双侧）上均显著正相关。（4）逆商对职业决策能力有显著的正向预测作用。

参考文献：

[1]郄咏欢. 国内高校大学生逆商教育研究综述[J]. 武汉职业技术学院学报，2014，（05）：116-120.

[2]Paul G・Stoltz. Adversity Quotient――turning obstacles into oppurtunities[M]，John Wiley &Sons，Inc.1997，7.

[3]李炳全，陈灿锐. 逆境商量表在中国606名学生中的信效度检验[J]. 中国心理卫生杂志，2008，（08）：605-607.

[4]周紫婷. 大学生心理资本与职业决策自我效能的关系[J]. 中国健康心理学杂志，2014，（12）：1819-1822.

[5][美]保罗・史托兹.比智商、情商更重要的是逆商[M].海潮出版社，2003.