中国近现代史论文范文

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中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02

《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。

一、各种教学模式的探索

（一）教学组专题教学模式

北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。[1]

（二）“MSD教学模式”

这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。[2]

（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式

专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。[3]

（四）互动式教学模式

互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教学模式

这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。[5]

（六）“整合式”教学模式

这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。[6]

（七）八环立体教学模式

中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。[7]

（八）“1+1+5”教学模式

这一模式包括：走出一个误区――对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则――“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。[8]

（九）立体化教学模式

这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。[9]

（十）“剧情式”教学模式

这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。[10]

（十一）开放式教学模式

开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。[11]

（十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式

这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。[12]

（十三）体验教学模式

这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。[13]

（十四）“因材施教”教学模式

这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。[14]

二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考

（一）关于专题式教学模式

根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。

专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。

弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。[15]三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。

（二）关于评价体系

不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。

（三）实践教学不足

在《纲要》课中采用实践教学可以改变以往单纯传授思想的方式，促进学生积极思考，促进思想内化。目前实践教学方式主要有观看历史题材的视频、参观爱国主义教育基地、请老革命作报告、组织学生演讲学习心得等。这些方式在一定程度上起到一定作用，但有两个问题需要克服，一是时间问题，给予纲要课的学时有限，如何安排？二是资金问题，这需要学校的高度重视和大力支持。

《纲要》课教学的根本目的不是考试，而是对大学生进行国情教育和思想政治教育，培育具有创新能力和富有个性的公民。因此，纲要教学模式的探索不仅需要教师的努力和付出，更需要学校的真正重视和投入以及社会环境良性化。

参考文献：

[1]王久高.“中国近现代史纲要”教学组专题教学模式――以北京大学为例[J].思想理论教育导刊,2009,(3):91-94.

[2]徐奉臻.MSD教学模式与中国近现代史纲要课程体系的构建[J].黑龙江高教研究,2007,(2):135-137.

[3]郭国祥.“问题意识’’培养与“中国近现代史纲要”课程教学创新――武汉理工大学中国近现代史纲要课程教学改革初探[J].学术论坛,2011,(3):197-200.

[4]李勤.“中国近现代史纲要”互动式教学模式探析[J].学校党建与思想教育,2011,(8):53-54.

[5]徐建华.“中国近现代史纲要”课研究型教学模式探讨[J].当代教育论坛,2011,(6):101-103.

[6]谢毓洁,李肖.《中国近现代史纲要》“整合式”教学模式初探[J].青海民族大学学报(教育科学版),2010,(6):84-87.

[7]马敏,王坤庆,王继新.“三结合整合式”教学模式探索――中国近现代史纲要课程教学改革的理论与实践[J].教育研究,2009,(3):105-106.

[8]张小媚,刘加洪.《中国近现代史纲要》八环立体教学模式探索[J].嘉应学院学报(哲学社会科学),2009,(1):97-100.

[9]韩淑杰.《中国近代史纲要》课程教学模式研究[J].湖北函授大学学报,2011,(1):99-100.

[10]蔡定益.《中国近现代史纲要》立体化教学模式探析[J].沧桑,2011,(1):143-144.

[11]唐长久,蒋艳丽.高校思想政治理论课“剧情式”教学模式的探索――以“中国近现代史纲要”为例[J].中国电力教育,2010,(22):59-60.

[12]朱晓鸿.开放式教学在思想政治理论课教学中的实践探索――以《中国近现代史纲要》为例[J].华北水利水电学院学报(社科版),2011,(1):167-169.

[13]李希影.试论设问一探求一反思一创新四位一体的教学模式――以“中国近现代史纲要”课为例[J].黑龙江高教研究,2011,(3):168-171.

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史料一般分为三种：实物史料、文字史料和口述史料。随着社会的进一步发展，史料的存在方式日益多样化，利用网页和视频也成为收集史料的重要途径。史料对于史学研究来说具有重要作用，只有收集了大量史料，才不致写出空洞无物的文章。 

首先，收集史料要做到详细具体。随着科学技术的发展以及人类保存历史意识的提高，当代资料的收集工作可以通过多种途径，比如可以通过广泛阅读及时积累史料，充分利用当前历史学的各种网络资源平台，不断丰富历史知识，及时补充历史史料。 

其次，收集资料要有发现意识。对于眼前的史料，有人视而不见或者见而不识，那么蕴含其中的史料价值就无从发现。只有当史料中的历史信息、历史价值被充分发现，外显的遗迹才能内化为史料证据。 

最后，史料的收集要具有客观性。研究者在收集史料时要秉持客观性原则，广泛收集资料，不能对不符合自己偏爱的资料不予采纳，更不能为了证明自己的观点去裁剪历史资料，无视历史史料的全面性和论文写作的客观性。 

二、史料的选择与运用 

对于历史论文的写作而言，史料的选择与运用具有重要意义。因此，在史料的搜集和选择上要注重史料的典型性和可信度，并将史料与科学的分析方法和历史观点相结合。 

首先，史料的选择要具有典型性。历史的遗迹不计其数，面对浩瀚庞杂的历史史料，要善于有目的、有计划地对史料进行比较与筛选，选择最具典型性的史料去说明历史问题，围绕问题有的放矢地选取富有典型性的史料，增加历史研究的真实性和说服力，使过去的历史呈现时具有完整性与鲜活性。 

其次，史料的选择要具有可信度。在广泛收集资料的工作完成之后，辨别史料的真伪就成为论文写作的一大问题。史料的真伪直接决定着历史论文的可信度，所以要选择可信度高的史料作为论文写作的材料加以运用。著名历史学者戴逸曾说：“历史研究必须以史料的收集、整理、排比、考证为基础。” 

最后，要注意将史料的运用与作者的历史观点相结合。论文的写作不是历史史料的简单堆积，而是史料与观点结合的成果。对于历史论文的写作而言，历史史料纵然必不可少，但是如果没有作者历史观点的解读，那么整篇文章的价值就会大打折扣。唯有在深刻分析、研读史料的基础上，才能更好地发现历史、认识历史、反省历史。 

三、史料的解释 

历史是一门具有解释性的学科，历史论文的写作同样离不开解释。有时历史解读还必须借助合理的理论假设，这就决定了历史解释不可避免的会带有主观色彩。所以，对史料的解释要做到以下几点： 

首先，在历史史料的叙述和解释过程中，研究者要做到努力排除自己内在的偏好和偏见，在历史知识的呈现上努力做到全面、客观，同时也要认识到自身存在的某些条件束缚，不让其受到自身价值准则的影响，确保尽可能接近地反映历史事实。 

其次，历史学家在研究过程中还要确立正确的历史方向感。史料的收集与运用固然重要，但是历史研究者也要意识到史料的作用在于提供一个台阶，以达到认识历史的目的。对历史的认识不仅在于认识历史事实，还要在现有史料的基础上不断跨越，超越当前社会以及当前历史所具有的局限性，将眼光投射到将来，因为历史学家只有在将来才能找到历史判断的最后标准。 

最后，要注意将历史史料与史学理论相结合。日益丰富的历史史料的发现需要科学的理论加以指导和分析，从史料本身出发，推导出新的历史研究领域，同时，新的历史史料的发现也促进了史学理论的创新，在史料分析与运用的过程中拓展出新的历史问题与历史领域，可以说历史史料的扩充与历史认识的深化是历史研究中不可分割的两个方面。二者相辅相成，共同推动了历史学的发展。 

总之，史料在历史论文写作中占有重要位置。史料的存在增加了还原历史真实的可能性。但是，想要增加历史事实的说服力，就必须增强史料的科学性及可信度，将史料的选择、运用与科学的理论与分析相结合，使史料不断得到发掘和充实，也使历史认识得到不断深化。 

注释： 

[1]梁启超，中国历史研究法[M]，长沙：湖南人民出版社，2010 

[2]戴逸，中国近现代史的研究如何深入[N]，人民日报，1987 

【参考文献】 

[1]齐世荣.史料五讲[M].北京：首都师范大学出版社，2014 

[2]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008 

[3]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联书店，2000 

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道德由社会的经济基础所决定，并为一定的社会经济基础服务。人类道德观念是受到后天一定的生产关系和社会舆论的影响而逐渐形成的。

作为一名历史教师强调渗透德育，是为了加强政治思想教育夯实基础。进行德育，不仅仅要进行政治信仰教育，更多的则是遵纪守法、诚实守信的教育；是文明礼貌的教育；是科学态度、敬业精神的教育；是民族自豪感、历史责任感的培养等等。

那么，我们在日常教学中应该如何去加以实践呢？我提出以下几点建议。

一、重视课堂教学，深入挖掘历史学科内在的德育功能

课堂教学是对学生进行德育教育的主要途径，教师要认真做好课堂教学，在传授历史知识、培养学生学科能力的同时，潜移默化地做好德育教育工作，起到润物细无声的效果。首先，要充分利用历史教材。历史教材本身就是一本很好的德育素材。譬如人教版必修三第一单元中国传统文化的演变，这一单元讲述了中国儒家思想的演变过程，老师在讲解过程中让学生更好地了解中国博大精深文化的同时，能够加强自身的民族自豪感。当我们在讲述中日战争的历史时，让学生观看电影《》中日军的暴行，必然能够激发学生强烈的爱国情怀，激发学生为中国不断复兴伟业的决心。

二、运用多种教学方式体现德育

1.比较教学法

将明清以来中国三百多年的科技落后状况同发达资本主义国家的先进科学技术进行比较，认识到中国的落后，增强学生为祖国振兴而发奋读书的历史责任感、使命感。在讲述中国近现代史的时候，要求学生归纳近百年来中国各阶级的救国道路及其结果，在培养学生归纳问题能力的同时，使学生认识到在中国走社会主义道路是人民的选择、历史的选择，认清中国的国情。

2.情感教学法

通过教学引起兴趣、燃起热情、激起联想，强调师生之间的真诚交流、和谐关系，建立最佳教学情境。历史课程对培养学生的情感态度价值观提出了非常高的要求。学生的情感态度在许多方面直接或间接地影响着学习，对历史课学习的影响则更明显。教师在历史教学过程中要重视情感因素，只有重视学生情感，加强情感教学，通过多种途径激感的要素功能，才能使课堂教学变得生动活泼起来；充分利用情感因素的积极作用完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而使学生的认知能力和情感素质得以和谐发展。

3.直观讲述法

直观教学，即通过教具的使用，把英雄人物、壮阔的历史场面再现出来，使学生更直观地感受历史的真实，使之有一种身临其境的感觉，这是最有效的教学手段，是对学生进行思想教育的最好方法，也是学生最容易接受的教学形式。如：讲我们古代先进的科技时，语言要铿锵有力、掷地有声，满怀自豪之情，以激发学生对祖国传统文化的自豪感。讲中国近代屈辱史时，义愤填膺、声泪俱下，语言悲愤、深沉、有力，让学生认识到落后就要挨打，必须与时俱进，富国强兵，走在时代的前列。

三、历史学科课外教学活动中的培养

开展课外活动，可以培养学生的学习兴趣，开阔视野、发展能力，更有利于进行生动活泼的思想品德教育。我们曾进行如下

活动：

1.开展“演讲比赛”

这是结合教学，对学生进行德育的好形式，通过这个活动可以进一步激发学生的学习热情，锻炼自身的能力，提高对历史的热爱，陶冶个人情操，同时还能加强学生对历史的感悟，能使学生更好地走进历史，以史为鉴。

2.开展历史教具小论文撰写

利用课余时间，组织学生撰写一些简单的历史小论文，不仅可以丰富学习生活，增强学习历史兴趣，培养能力，还有助于学生深刻理解历史，特别是由于学生参与了论文的撰写，必然对所制教具产生的年代、背景、作用、意义等做深入的了解，从而增进民族自豪感和爱国主义思想。几年来我们在组建历史课外活动小组的同学，撰写多篇高质量的历史论文。

3.研究本地地方志，培养热爱家乡、回报家乡意识

每个地方的地方志就是一本最好的教科书，教导学生学习本地历史，研究本地风俗、名人等能够加强学生对家乡的热爱，能够更好培养学生回报家乡的热情。近些年来我们学校组织了靖江汤包文化社团、靖江讲经文化社团等一系列社团，都取得了丰硕的成果。

历史学科是一门非常注重德育的学科，对历史教师提出了非常高的要求，要求在日常的教学中必须渗透品德教育，在历史教学中，要深入思考，结合中学生的心理特点，致力于将学生培养成一个德智兼备、有利于社会发展的人才。

参考文献：

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艺术史论课在高校艺术设计专业通常是必修的基础理论课，也是一门比较难教的课程。其原因在于：一方面，相对于史论课的讲解来说，学生更看重动手技能的学习；另一方面，学生入校时的文化课分数普遍不高，文化基础薄弱，在这种情况下，如果高校艺术史论课的教学还走以往“满堂灌”的路子，势必很难取得较好的效果。笔者从事艺术设计专业的艺术史论课教学多年，主要承担的课程有中外美术史、中外工艺美术史、中外建筑史、中外园林史等。为了使高校艺术史论课的教学跟上新时代，本文提出转换教学策略的思路。

一、教学策略：由“教导性”教学转换为“发展性”教学

按照传统的教学习惯，艺术史论课的教学大多是“教导性”教学，即教师在教学中占主动地位，多为讲述艺术史内容、传达艺术事实、提供正确答案，重在知识输出。在课堂上，教师的“讲”很重要。当学生总是处于被动聆听者的角色，部分学生会在无意间依赖教师的督促，因为教师掌握着教学的主动权和学生所需要的信息。“发展性”教学则强调教师是一个引导者，而学生才是学习的主动者与积极参与者。在教学中，教师的主要作用是帮助学生发现问题、引导学生掌握一定的治学方法来更好地完成学习。教师不再是提供正确答案，而是要提供“好的问题”，并重点关注学生研究思维的建立和发展。每个学生的学习与成长是他们自己的责任，学生在学习过程中不应依赖教师的教导。一般情况下，教师不会去修正答案，而是引导学生去发掘答案。为了确保学生能真正学到手，除了要求学生用心听讲外，练习、作业、考试与课堂教学同等重要。

二、教学目标：由“知识输出”转换为“研究思维培养”

发展性教学的教学目标是最关键的要素，它决定教学过程中的各个环节。一般情况下，高校的艺术史论课教学都以知识输出为主，即以教授艺术史知识为基本目标，让学生学会从历史的角度来看艺术现象、艺术作品等产生和发展的规律，提高审美能力。在授课的过程中，教师一般都会旁涉文化、习俗、哲学、宗教等方面的内容，以提高学生的综合素养。这种教学目标固然没错，但在当今时代，通过各种电子媒体获得知识已经非常便捷，课堂上单纯的知识输出对于学生来说没有新意，甚至没有必要。在这种情形下，教学目标由知识输出转换为“研究思维培养”势在必行，其优势在于：第一，符合大学生人才培养的发展规律。按照我国应试教育传统，知识输出型的理论课教学很容易被看做是中等教育的延续。尽管课程更专业、教师级别更高，但从教学本质来看，高校的课堂教学几乎跟中小学的课堂教学没有什么差别。唯有研究思维培养才更符合高校的人才培养规律。中小学大多没有研究思维培养的意识，以致学生到了大学甚至研究生阶段，依然非常缺乏研究思维。大学生最基本的素质是具备独立学习和问题研究的能力。对于艺术设计专业的学生来说，分析问题、研究问题、解决问题是艺术设计创作和创新的基础。艺术设计专业课以技能培养为主，不注重研究思维的培养；而在艺术史论课上，研究思维培养却可以贯穿整个课程，学生可以从艺术史的角度来看艺术的发生、创作和发展过程，并由此提高学术研究意识。第二，符合“用较少的课时，达到最好的教学效果”的要求。一方面，在大多高校艺术设计专业的课程设置中，专业课时量占较大的比重，而作为基础课的艺术史论课一般课时安排较少，通常是在大学一二年级开设。在目前一般大学的低年级基础课教学中，英语、体育、政治、中国近现代史等必修课程往往占据一学期的主要学时，这样，留给专业基础课的课时就非常有限。另一方面，艺术史的广度和深度是无限的。在有限的课时里，所教授的内容要涵盖中外艺术史的大部分知识是有难度的。知识输出型教学重在知识的教授，因此“获得多少知识点”就成了教学效果的一个评估指标，而有限的课时是这个教学指标的瓶颈。研究思维培养导向的教学则可以轻松化解这个难题，因为学生对研究方法的掌握和研究思维的建立，可以使知识的获得、选择与利用变得长期有效。第三，符合基础理论课教学和专业设计实践结合的要求。高校课堂教学不能仅局限于知识和技能的教授，艺术设计专业教学更应培养学生成为具有独立研究、思考和创作能力的人才。研究思维培养导向的艺术史教学，可以从艺术、历史、文化、政治、宗教等多维度出发，帮助学生成为有独立思考能力的人，进而成为有独立创造能力的设计师。

三、教学实践：教学各环节的改进

（一）教师教授方法的改进

在发展性课堂教学中，教师从课堂的主角身份转变为课堂的引导者和支持者。教师无需在意自己讲得有多好，而要把重点放在引导学生的思维和潜能。碰到针锋相对的讨论或问题时，教师在教学心理上不是要用自己的权威去压制学生，而是要以谦卑与宽和的心态，激发其展开更深入的思考。在具体的教学手段上，教师应力图做到以下五点：第一，教学语言口语化，尽量使用易懂易记的语言讲解枯燥难懂的学术内容，让学生把握艺术史的整体脉络与课程重点；第二，注重图例分析，训练学生的记忆能力与观察分析能力；第三，多采用问题启发式教学，以问题吸引学生的课堂注意力，并培养学生对知识的重点掌控能力和问题研究能力；第四，运用艺术史上艺术作品的古今、中外对比，提升学生对艺术史的整体理解与融会贯通的能力；第五，强调学有所用，培养发散思维和设计思维，开发学生的想象力和创造力，提高其设计创作能力。

（二）学生的课堂讲解与分享

学生在课堂上以PPT课件形式进行讲解和分享是课程设计的一个必要环节。在笔者的教学课堂上，笔者负责教授艺术史的整体内容，而学生负责讲解艺术史上的一个知识点，即某时期的某个艺术流派，或某位艺术家作品的分析。学生的讲解不仅能反映他们在课外自主学习的能力与学习效果，也能够使他们加深印象与发现问题。对教师而言，根据学生的讲解情况，可以补充教学内容、及时发现和解决学生的学习问题。这样即使是一名教师教授不同班级，也可以掌握每个班级中每个学生的学习情况，并采取灵活多样的教学方式。此外，有的学生学习态度认真，在课外下了大功夫，他们所呈现的讲解内容往往非常丰富，对其他同学也能起到积极的激励作用。对于学生的讲解有几项基本的要求：首先，学生选择的讲解内容要与教师的教学进度保持一致，要在课前先掌握这些知识，杜绝讲解时照念大段文字；其次，学生在学习和讲解的时候，必须从一个问题出发，把握一个中心，所讲解内容不求多，而求重点突出、思路清晰；最后，鼓励通过简短的视频资料来丰富所讲解的内容。

（三）课外考察

鼓励学生课外进行各种实地考察，如参观博物馆、艺术馆、艺术院校的展览馆、艺术区画廊等。课外考察的要求主要有四个方面：一是考察前和考察后的学习研究工作。以学习中国园林史的学生考察颐和园为例，在考察前应阅读教材中关于颐和园兴建与演变的历史，掌握各时期的园林规划平面图，并观看一些关于颐和园的视频。二是有主题地进行考察。以学习中国建筑史的学生考察北京故宫为例，可以有意识地重点考察故宫的规划布局与主轴线设计、建筑中的伦理规制、宫与殿、大门和门院、屋顶与脊兽、建筑与花园等；三是以思维导图的形式提交考察报告。学生自由选择一个能表达自己研究思路的思维导图，根据教材内容和网上的辅助学习资料，结合具体考察经验与实地照片，以图文结合的方式，反映课外学习研究与考察的结果，如需要也可以配上自己手绘的图例；四是根据考察和研究设计创作方案，画出草图或实际效果图。

（四）课程考核

按照高校理论课的教学要求，艺术史论课的考核应是提交论文报告，但真正潜心于撰写研究报告的学生只占少数。笔者经过多年课程考核的实践与总结，发现以闭卷的形式进行考核能够取得较好的效果。虽是闭卷考试，但试题的设计不是传统的选择、填空、名词解释题等。试题应是一个大题，侧重于考核以下三点：一是注重学生对教材范围内的艺术史纲要的掌握，要求学生能掌握艺术史的主要脉络，并进行艺术古今中外的对比；二是能用艺术史的眼光来分析当代艺术的问题；三是能从所学知识中有所领悟，并应用到自己的设计创作中。通过课程考核的特别设计，能督促学生从宏观上把握艺术史的发展脉络和重点，并从学术研究的层面来思考艺术的问题，同时有助于开发艺术设计的创作思维。

（五）网络课程

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汉武帝是中国历史上有名的君主，他开创汉代民富国强的盛世局面。史书和文学作品中多有记载，其中在文学作品中有许多以汉武帝求仙为题材的小说，这类小说虽具有明显的宣扬道教色彩，但对研究宗教与文学的关系有着十分重要的意义。

1 关于汉武帝与道教的小说继研究

以西汉武帝刘彻求仙为题材的小说主要集中在《汉武帝内传》、《海内十洲记》、《汉武帝别国洞冥记》、《汉武故事》四部著作当中。此类小说以汉武帝求仙为依托，核心是宣扬道教主张及思想立场。其中以《汉武帝内传》最著名。

许多学者对此类题材的小说进行了深入研究，硕果累累：代表性专著有王国良《汉武洞冥记研究》[1]。另外日本学者小南一郎的《中国的神话传说与古小说》[2]、李丰楙的《忧与游：六朝隋唐仙道文学》[3]、赵益的《六朝南方神仙道教与文学》[4]、杨建波的《道教文学史论稿》[5]、詹石窗的《道教文学史》[6]、李剑国《唐前志怪小说史》[7]都有专章专节介绍，从文学、宗教学、民俗学等方面对汉武帝求仙系列小说进行阐释；研究的论文也层出不穷，有王青的《〈汉武帝内传〉与六朝道经的关系》[8]、《道教传经仪式与〈汉武帝内传〉》[9]，刘湘兰的《论“汉武故事”修辞性叙事的宗教意义》[10]黄景春《汉武帝：从历史人物到小说形象》[11]黄勇的《方士小说向道士小说的嬗变——以小说中的汉武帝形象的演变为例》[12]等，从叙事特点，想象演变的角度对《汉武帝内传》进行研究。

2 《汉武故事》、《汉武帝内传》等的作者及成书年代研究

《汉武帝别国洞冥记》一书，《四库全书总目》列入小说家异闻之属，云旧题后汉郭宪撰，今人多持此观点。《海内十洲记》旧题汉东方朔撰，亦无异议。值得注意的是，关于《汉武故事》、《汉武帝内传》的作者及成书年代研究学界持不同看法。

关于《汉武故事》的编纂年代问题说法有多种，主要有：李剑国的西汉末年说；东汉班固说；游国恩认为其成书最晚在建安、正始年间；孙诒让、余嘉锡、徐公持等人的葛洪编纂说；唐张柬之的南朝王俭说。黄景春整理并分析了《汉武故事》的作者及编纂年代，认为 “该书为宫廷传闻杂录性质，最初当完成于西汉武帝到成帝之间，经过汉魏文人的编纂而加入了西王母降临汉宫、东方朔成仙的情节。此书非一人一时所撰，从四库本和鲁迅钩稽本观之，其叙事芜杂，文字简单，不涉佛语，略无玄味，西汉文献原貌保留甚多，最后的编纂期限不应晚于曹魏。”[13]

关于《汉武帝内传》的产生年代及作者主要有：东汉班固说；汉光禄大夫郭宪撰；胡应麟及四库管臣认为作者系六朝文士[14]；唐张柬之的葛洪说，今詹石窗、孙诒让、余嘉锡、徐公持等人亦持此观点；台湾李丰楙认为是东晋后期上清派道士王灵所作；日本学者小南一郎认为作者是上清派道士所作；北宋晁伯宇、南宋张淏都认为是唐代道士所作[15]；李剑国以为当产生于东汉末年。王青在对《汉武帝内传》作者提出质疑，并指出“《汉武帝内传》并非作于一时一地，而是屡有增饰。其原始作者当是周义山之门徒，但此书后来在楼观道内传播，并经过他们的增饰。” [16]此观点较为可信。

3 《汉武帝内传》的其他研究。

在汉武帝与道教小说研究中，对《汉武帝内传》研究层出不穷，除研究作者与年代问题外，主要有以下几个方面：

3.1 《汉武帝内传》与上清派之关系。

詹石窗先生在《道教文学史﹒〈汉武帝内传〉》一节中，从“守一、存想”方面来论证《汉武帝内传》与上清派的瓜葛，并指出《汉武帝内传》所写西王母、上元夫人及诸侍女在上清派所信奉的神灵中可找到相应的位置。[17]日本学者小南一郎经过极为详尽细密的分析，令人信服地指出了《汉武帝内传》与上清道士之间的密切联系。李丰楙先生进一步从王灵期的才学志向、师承渊源、造构经目及流传情形四个方面来论证《汉武帝内传》乃是王灵期造够上清经时的产物。[18]王青教授则否定了《汉武帝内传》作者是上清道士，他分析了《五岳真形图》、灵飞六甲十二事等所提到的道书经籍与《紫阳真人内传》所记录的道经数目相近，从而断定《内传》作者是利用周义山所传经籍加工而成。

3.2 《汉武帝内传》与七七传承

日本学者小南一郎从《汉武帝内传》的文本结构出发，认为文本由两种文体构成，“第一种文体用来记述这个传说事件的经过等框架；与之相对应，利用第二种文体，仿佛话剧那样构成了作为传说核心的七月七日夜神们和武帝相会的故事。”杨建波教授在小南一郎说法的基础上又提出了“七七传承”的问题，认为“七”这个数字具有浓厚的神仙意蕴，特别是与西王母有不解之缘。

3.3 汉武帝及西王母的形象分析

在关于汉武帝的形象塑造上，为了达到宣教目的，该书将汉武帝塑造得十分谦卑，但是汉武帝并非仙才，而是一位庸主。汉武帝既有虔诚的神仙信仰又不能听从仙训，所以导致了他最终不能得道成仙的后果。对西王母的形象刻画上，王青教授在《〈汉武帝内传〉研究》[18]一文中指出“《汉武帝内传》很明显是在《博物志》与《汉武故事》等记载的汉武会西王母故事的框架上加工完成的”。在描写西王母形象、侍女名称、侍女服饰、传授经籍、诗歌互答五个方面更加具体化。在《汉武帝内传》中，西王母的形象一改以前亦人亦兽亦神的形象，变成了绝色佳人，成为传授成仙秘术的使者。刘湘兰教授在《论“汉武故事”修辞性叙事的宗教意义》[19]从叙事角度解读《汉武帝内传》的宗教意义，指出汉武帝是作为一个符号，一个象征出现的，象征着世俗权力，提出了《汉武帝内传》是借帝王身份来强调神仙道教至高无上的地位。而西王母由神话之神转变为宗教之神，标志着以西王母为核心的神仙体系的形成。其最终目标在于宣扬道教的意识形态，提升其社会地位。

3.4 《汉武帝内传》与道教传经仪式

在《道教传经仪式与〈汉武帝内传〉》一文中[20]，王青教授列举出传授道经仪式的四个步骤，即1、斋戒、择日与立坛。2、密祝、发炉、存思。3、说戒、受经、盟誓。4、复炉、出道场。这四个步骤与文本进行对比，得出了《汉武帝内传》与传经仪式之间具有同源性，即《汉武帝内传》所叙述的求仙过程的每一部分都和相应的传经仪式的某一阶段相关。在汉武帝与道教小说研究中是一大突破。

参考文献

[1] 王国良.汉武洞冥记研究[M].台北：台北文史哲出版社，1989

[2] [18]小南一郎.中国的神话传说与古小说[M].孙昌武译.北京：中华书局，2006

[3] 李丰楙.忧与游：六朝隋唐仙道文学[M].北京：中华书局，2010

[4] [15] 赵益.六朝南方神仙道教与文学[M].上海：上海古籍出版社，2006

[5] 杨建波.道教文学史论稿[M].武汉：武汉出版社，2001

[6] [17] 詹石窗.道教文学史[M].上海：上海文艺出版社，1992

[7] [14] 李剑国.唐前志怪小说史[M].天津：南开大学出版社，1984

[8] 王青.《汉武帝内传》与六朝道经的关系[J].文学研究：1992，（1）

[9] [16] [20]王青.道教传经仪式与《汉武帝内传》[J].宗教学研究：1999，（3）、（4）

[10] [19] 刘湘兰.论“汉武故事”修辞性叙事的宗教意义[J].武汉大学学报：人文科学版，2011，（3）

[11] [13]黄景春.汉武帝：从历史人物到小说形象[J].文学研究：2009，（4）

[12] 黄勇.方士小说向道士小说的嬗变——以小说中的汉武帝形象的演变为例[J].新疆大学学报：社会科学版，2004，（1）：115-117