史学思想论文范文

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篇1

在唐代文学研究中，历史传统和唐代文士的关系已经得到人们的关注，但有些问题还有深入讨论的必要，李白与史学传统的关系就是一例。不少相关的论文实际上已涉及这一问题，如李白诗歌中的历史人物及其人格范式、李白与六朝诗人及其文化传承等。本文则从李白使用“实录”一词的意义，进而探讨李白写实的文学思想及其在创作中的运用。 刘知几《史通》多次提到“实录”，《采撰》云：“至如江东‘五俊’，始自《会稽典录》，颖川‘八龙’出于《荀氏家传》，而修晋、汉史者，皆征彼虚誉，定为实录。苟不别加研核，何以详其是非？”[2]（卷5，P117）《邑里》云：“欲求实录，不亦难乎！”[2]（卷5，P114）《浮词》云：“夫文以害意，自古而然，拟非其伦，由来尚矣。必以庾、周所作，皆为实录，则其所褒贬，非止一人，咸宜取其指归，何止采其四句而已？”[2]（卷6，P160）《叙事》、《直书》、《鉴识》、《序传》都用到“实录”一词，大致是真实记载历史事迹和人物的意思。

篇2

此前15年，斯利弗在美国天文学协会的一次会议上，公布的观察结果是：“一些明亮星云(后来被证实是星系)，既有蓝移的，也有红移的”；更远的弱光星云，“全都展示红移”(1-P111)。没有做出任何解释。哈勃有效地以“宇宙梯”法解决了确定星系距离的问题之后，通过对自己测定的24个河外星系距离的分析，发现红移量大致同星系距离成正比，即(λ1-λ0)/(λ2-λ0)＝D1/D2。当时普遍认为，这个结果“唯一可能的物理学解释便是河外星系都在以正比于它们距离的速度退离我们而去”〔3-P140〕，由此得出的H＝V/D，被称为哈勃定律。其中H为哈勃常数，D为星系距离，V为星系退离速度。D和V“都不是可测量的量”(8-P403)。

哈勃定律作为膨胀宇宙论的基础原典、现代宇宙学的观测依据，存在如下纰漏：1、该定律中既没有可观测的物理量，何以能成为“观测依据”?又缺乏作为必要条件的观测数据，如何判定其正确?

2、设星系在t内退离距离D=Vt=HDt；依据哈勃关系式λ/λ=D/D，λ应随时间线性增加，即该定律成立的必要条件是红移谱线持续移动而不是红移。

3.取H=3×10-2m/s光年，代入λ/λ=D/D=Ht=3×10-2m/s光年·t=10-10/年·t可知，任一星系的λ/λ都将以每年10-10持续增加。60年代观测精度(λ/λ～2.5×10-15)已达这个数据的4×104倍，要证明哈勃定律成立，就必须提供对同一星系λ/λ随时间线性增加的观测证据。

近40年来，新理论与新技术的结合，相继发现了一些不调和的红移现象。海尔天文台的阿普80年代末就宣称：“我们已知有38个不调和红移天体与24个星系相关联。这个数字之大，不允许我们将它一笔勾销”(1-P151)。依据这些佐证，至少在某些情况下，关于红移跟膨胀关联的传统解释是错的。

红移跟运动的关联确实并不具有唯一性。依据狭义相对论，运动物体发出的光被静止者观测时将发生频移，和声波频移机理相同，用多普勒效应解释没有错。依据广义相对论，具有强引力场的静止物体发出的光，在引力势较高处观测也要红移。即光的频移有两种机制，声波频移却仅有一种，用多普勒频移解释光现象就必然会丢失引力频移机制。通常的解释是：“引力不能定量解释星系的普遍红移，引力效应至少不占主导地位”(4-P509)，可以忽略不计；霍金的说法是：“星系的引力场没有足够强到对它有明显的效应”(5-P47)。

哈勃宣布宇宙在膨胀时，全世界能够理解广义相对论的人寥若晨星，“据记载，本世纪20年代初有一位记者告诉爱丁顿，说他听说世界上只有三个人能理解广义相对论，爱丁顿停了下，然后回答：我正在想这第三个人是谁”(5-P83)；50年代之前，“广义相对论大体上是数学的一个分支”，60年代之后才“从考察数学结构到开始按照物理来思考”(6-P72)；尤为重要的是，这个时期利用穆斯堡尔效应在高度差H=22.5m的条件下，“极其精密地测得57Fe的一条γ谱线的紫移，波长相对变化仅有λ/λ≌gH/C2～2.5×10-15，与理论预告值在误差范围内符合”(7-P94)。引力频移被精确地测量出来后，就不得不承认“引力是一种极其巨大的力量”(6-P66)。即此不难算出，在地球引力场中γ光子通过22.5m，需时t1=h/C=22.5m/3×108ms-1=7.5×10-8s。

由哈勃关系λ/λ=D/D=Ht=10-10/年·t；当λ/λ～2.5×10-15时，t2=2.5×10-15×3.15×107s/10-10=7.88×102s。

依据平直而各向同性的宇宙学原理,当λ/λ～2.5×10-15时，引力效应/哈勃效应=7.88×102s/7.5×10-8s=1.5×1010。很显然忽略引力效应肯定是个重大失误。

大爆炸——膨胀宇宙论被称为标准宇宙模型，存在3个问题：其一、不考虑引力效应就不符合现代宇宙学的定义；其二、40年前就测出的引力频移比膨胀效应大1010数量级，早已粉碎了“唯一的物理学解释”神话；其三、“广义相对论用时空结构的几何性质来表示引力场”(8-P328)，哈勃当时并不理解，用多普勒效应解释红移属于以偏概全；时至今日如果仍不考虑引力效应，宇宙常数偏小、退离速度偏大的错谬，将永远不可能得到纠正。

为了确定引力跟红移的定量关系，特作如下讨论：

一、改变高度差重做穆斯堡尔实验，依据两次测得的数据，可以确定：

1、红移相对变化量跟距离还是距离平方相关；

2、导出相关公式，为比较引力贡献和哈勃贡献提供依据。

二、有人认为，光在漫长的星际旅途中会受到无数恒星的影响，其左弯右折必然使红移量产生较大改变，无法予以判定。其实并非如此，可依据右图阐明如下：图中A为发光恒星，M、N为两个恒星，P为太阳；光线AB受它们影响的实际传播线路为AB、BC、CD、DE、EF；F为地球，FA为依据经验认定的光传播线路。实际上BC是光在M附近沿能级相同的测地线通过的轨迹，能够影响红移的仅为B′C′。即此可得如下推论：

推论1、光无论受多少恒星影响发生左弯右折，决定红移或紫移的只有直线距离。

推论2、A使光红移，F使光紫移，由于M地《M恒，地球的影响可以忽略不计。

推论3、由实验得出的公式，可以用于定量解释星系的普遍红移，同时将成为确证哈勃定律正确与否的判据。

参考书目

1、(美)巴里·派克著爱因斯坦的梦湖南师范大学出版社1989年

2、薛晓舟等著现代物理学的哲学问题河南大学出版社1996年

3、袁正光主编领导干部科普知识全书改革出版社2000年

4、大百科全书编委会大百科全书·物理卷大百科全书出版社

5、(英)霍金著许明贤等译时间简史湖南科技出版社1995年

6、(英)霍金著胡小明等译时间简史续篇湖南科技出版社1995年

7、倪光炯等著近代物理上海科技出版社1979年

8、董光璧等著世界物理学史吉林教育出版社1994年

二、光速不变与波粒二象性

在讨论这两个问题之前，首先需要廊清物理学理论中的3种观念。

1、物理学不研究“物质”，正如没有人能够讲出“水果”是什么滋味一样，因为二者都是抽象的类概念。实际上物理学只研究质量、电量、能量跟时空的关系，“物质”属于误用的哲学概念。

2、从牛顿那个时代开始，物理学就分牛顿范式和非牛顿范式，前者研究孤立质点运动的规律，后者探讨热、光、电、磁的本质；现在已经非常清楚，热、光、电、磁现象的本质都是电磁波，统称为能量。

3、现代物理学理论可以分为以质量计量、用时空描述，以能量计量、用位形描述两大体系，物理客体理应分为质量系统和能量系统两大类。同理粒子物理学就应该分清质量子(即费米子)和能量子(即玻色子)，本质差异在于有没有静质量。

据此，先讨论光速不变问题。

所谓的光速不变是一种简称，实际所指是光速与光源运动的速度无关，或曰：光总是各向同性的。依据“质量是惯性的量度”，光子没有静质量，自然就应该与光源的惯性无关。人们通常表现出的“不理解”，根源在于误认为任何“物质”都具有惯性，忘记了惯性只与质量相关，属于牛顿范式独霸天下产生的常识性错误，不清楚物理客体应该分为质量系统和能量系统两大类。

讨论光的各向同性，首先必须依据两系统结构论确立如下观念：所谓的宇宙是质量体(包括电子、质子、原子、分子到其大无比的天球)悬浮在能量海洋(即连续辐射)中的巨系统。只有当能量(子)从质量体中放出(或被吸收)时，才表现出一份一份的粒子属性，被称为光子；而这种能量(团)在连续辐射的海洋中传播时，则总表现为波。只需要以石块掷入水中后，水波总是各向同性传播为类比，就很容易理解光波总是各向同性的道理。

得布罗意提出波粒二象性，至今已有七十余年，开始时说微观“物质”既是粒子又是波，后来改为既不是粒子又不是波；由于实际测量的结果是：用干涉仪得到衍射图象，用计数器记下的是粒子数，就将微观粒子的实在性跟意识联系起来，认为究竟是粒子还是波，由测量者的意识所决定，关键在于选用什么样的仪器。直到今天波粒二象性依旧是个说不清道不明的谜。

实际上只需要摈弃掉“物质”这个误用的哲学概念，并承认物理客体分质量、能量两个系统，问题即可以迎刃而解。光子的波粒二象性已如前述，只需要将在能量海洋中传播和由质量体吸收(或放出)分开考虑，答案就已经非常明确：波属于能量系统的属性，而粒子性总跟质量系统相关。

光子属于能量子，现在讨论质量子的问题。依据量子运动的特点，粒子永远不会停止运动。按En＝n2h2/8mL2被关在L＝4A箱内的电子(m=me=9.1×10-31kg)，最低能量状态(基态)也还有2.3eV能量，通常称它为电子的动能，又是一种植根于“物质”这个误用概念的常识性错误。量子场论承认微观存在分粒子和场，每一种粒子都对应着一种场，却讲不清二者之间的关系究竟如何。只需要将电子放到质能两系统结构论的框架去考察，就不难发现所谓的电子动能并非属于电子，而是网络态的能量海洋作用于电子的结果。任何粒子实际上都处在“树欲静而风不止”的被动状态，传统将这种能量理解为电子“自能”，是基于质、能不分产生的常识性错误。试想：空中悬浮的气球不能静止的原因在于空中能量分布不均衡，水中木屑的动能亦来自于水，都不属于气球和木屑自身所有；即此为类比就不难理解粒子性和波之间的相互关系。

结论：所谓的波粒二象性，是使用分别适用于能量或质量系统的仪器，检测由质量子和能量子构成的复合态产生的不同效应。

验证实验：同时使用干涉仪和计数器对质量子进行观测，当光栅的隙缝小于粒子的直径时，放在光栅背后的计数器就不会记下粒子数。理由是通过光栅的只能是能量海洋中传递的一列波，具有静质量的粒子将被“滤”掉。

三、绝对时间和相对相间

牛顿将时间分为“自身在那里流”的绝对时间和“可感知的及外界的度量”的相对时间。狭义相对论预言“动钟变慢”；广义相对论预言“一个钟所处的引力势越低(深)，它走得越慢”。通常都说相对论的预言被证实，说明牛顿的时间观念是错的；实际上恰恰相反，即此正好证明了时间确实有绝对和相对之分。

牛顿之前，惠更斯已导出单摆周期公式T＝2π(L/g)1/2，据此发明的摆钟至今仍在使用，其走时快慢与g直接相关：g越大，T越小，走时读数即变大；反之即被称为变慢。这个结果为什么正好跟广义相对论的预言相反呢?因为物理学研究的客体分两个系统：一是由牛顿范式沿袭而来的，用质量计量、用时间和空间描述运动的质量系统；一是由非牛顿范式沿袭而来的，用能量计量、用位形描述运动的能量系统。摆钟的读数属于质量系统计量的相对时间，可以通过调节摆长L使所有的钟走时一致，其作用直接源于发条的弹性势。刚旋紧发条时走时慢些，发条松弛时走时即变快。

用原子钟实测的结果正好跟广义相对论预言一致，这又是为什么呢?由于原子释放能量子跟它所处环境的能级直接相关，而能量子的T即代表该能级的内禀时间，由能密梯度g′决定，是无法人为改变的，故而称之为绝对时间。

如图所示，行星R从远日点N向近日点M运行时，动能(正能)逐渐增大，g亦随之增大；由M向N运行时，势能(负能)逐渐增大，g′亦随之增大。沿NM方向，正能密梯度g递增，负能密梯度g′递减。原子钟走时由g′决定，显示的是绝对时间；摆钟走时由g决定，显示的则是相对时间。

小结：绝对时间是弯曲时空(负能密梯度决定其曲率)的内禀时间，传统使用的摆钟“度量”的属于相对时间。当使用人为规定的时间标准去度量负能量海的内禀时间时，就必然会出现时间变快或变慢的实测结果。

验证实验：将在同一地点校准的摆钟和原子钟各一枚，用气球带上高空，依据电台播放的校钟讯号去校钟时，原子钟的读数要大些(变快)，摆钟则变慢。

意义：该实验可以确证：

篇3

人类一经产生，由于交往过程中准确把握对方思想以及他人思想的需要，诠释这一现象也就出现了。文字发明以后，对文化典籍的学习自然而然地成为人类获取知识的重要渠道，而文化典籍也就成为诠释的重点。可以说，一部有文字记载以来的人类发展史，在某种程度上就是各个文明通过对文化典籍的诠释而汲取营养的历史。

不言而喻，世界任何一个文明都重视对文化典籍的诠释，但是，这并不意味着各个文明之间在该问题上就没有区别。就中国与西方而言，由于中国历史悠久，历史意识极为浓厚，所以，相比之下，大多中国人通过对文本的解释，表达了一种与历史的继承关系，孔子的述而不作，信而好古的思想就体现得极为明显，中国历史上所谓的道统传承意识也说明了这一点。相反，西方传统中的历史意识就较为淡漠一些，亚里士多德和笛卡尔对历史学的蔑视就能说明这一点。可以说，大多西方人通过对文本的解释，目的不是着眼于历史的传承，而是注重发现和发展一套普遍的原则。当然，上述比较只是就东西方的历史传统而言的。若比较当代的东西方文明的心态，笔者倾向于认为，西方人恐怕更具有历史感，而中国人的历史感反而淡漠了许多。

令人遗憾的是，尽管中国文化传统中有大量的诠释学思想，但却没有人系统地把诠释作一个研究对象加以系统地探讨，也就是说，中国没有诠释学这门学科。正如汤一介先生所说的，“中国至今还没有一套自己成体系的‘解释问题’的理论”。把解释或诠释作为一个问题系统加以研究，并形成一门专门学科──诠释学，是在西方发端和发展的。

诠释学的最初形态是西欧中世纪后期的注释圣经的神学诠释学，后来又发展出理解和解释法典的法学诠释学和考证古典文献资料的“语言文献学”，它们都是些关于理解和把握特殊的文本之技巧的学问。德国神学家、哲学家施莱尔马赫是现代诠释学的创始人，他首次将诠释学从其诠释的特殊对象中分离出来，建立了一门以一般的诠释现象为对象的诠释学学科。

施莱尔马赫把诠释学定义为“避免误解的技艺”，认为诠释学就是一种关于通过消除误解以达到对一般文本正确理解的方法的学科。施莱尔马赫的诠释学有如下六大贡献：第一，把诠释学的研究对象界定为一般的文本诠释；第二，扩大了文本诠释的范围，把它从文字作品扩展到讲话乃至讲话人或作者的个性；第三，认为诠释的任务不仅仅在于理解文本的字面涵义，更在于透过字面涵义领会作者或谈话者内心世界；第四，发展了诠释的方法，在原有的理解文本字面涵义的语法解释法基础上，又提出了理解作者或谈话者内心世界的心理解释法，并把前者看作辅助后者的方法；第五，深化了对解释过程的理解，认为在解释学循环中不是纯理性的，其中直觉、体悟或灵感的东西在起作用；第六，强调必须比作者理解他自己更好地理解作者，因为作者对自己无意识的思想层面没有领会，需要诠释者把它揭示出来。从这六点内容上看，施莱尔马赫对一般诠释学的建构已达到了相当系统化的水平。

德国著名哲学家狄尔泰曾经是施莱尔马赫书信和遗稿的整理和编辑者之一，还曾写作了《施莱尔马赫传》（生前只写完并出版了第一卷）和一些专门研究施莱尔马赫诠释学的文章，可以说，他是研究施莱尔马赫诠释学的专家。狄尔泰对诠释学的重大贡献主要表现在把诠释学发展成一种精神科学（即我们所说的人文社会科学）的认识论和一般方法论。

狄尔泰认为，科学可分为自然科学和精神科学两大类，精神科学有不同于自然科学的认识论前提和方法论特性，而诠释学实际上是研究精神科学如何成为可能和怎样成为可能的，他指出：“理解和解释是应用于精神科学的方法”，“在当前，解释学必须寻求它与一般认识论任务的关系，以阐明一种关于历史世界的关联的知识的可能性，以及实现它的方法”。可以说，狄尔泰对诠释学的建构就是在从事他所说的“历史理性批判”的建构工作。

在狄尔泰看来，在对历史世界诠释（或认识）之前，我们必须先回答这么一个问题，即诠释何以成为可能。这个问题又可分为两个子问题：1、历史世界指的是什么？它与历史认识主体的关系如何？2、历史认识主体认识历史世界的自身根据是什么？关于第一个子问题，狄尔泰认为，历史世界本质上是人的生命及其表现。由于生命是一种精神性的存在，所以历史世界是精神及其客观化表现。举凡历史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客观化表现，它们可称之为客观精神。历史世界和历史认识主体既然都是人，都是生命，二者就具有同质性、共同性，共享着共同的人性，这就意味着历史世界在原则上被认识的可能性。然而，历史世界虽然是以个体生命为基础的，但是其中的一些内容，比如制度、民族、规则等却不是从个人之间的共性出发所能解释清楚的，他们是由许多人的共同活动构成的，是些普遍的客观的精神，对这些现象的认识毕竟不同于对个人现象的认识。对此，狄尔泰的回答是维柯式的，即人能认识自己所创造的世界。还有一个问题，人都是有其独特个性的，历史认识主体能够对此认识清楚吗？狄尔泰的回答是肯定的，这一点的答案隐藏在关于第二个子问题解决当中。狄尔泰对第二个子问题的回答是这样的：历史认识主体是活生生的处在历史境遇中的人，他总是在进行着对自己生命的直接体验，从直接体验中促成了理解，“在体验和对体验的理解的基础上，在这二者不断的交互作用中，我们形成了对他人及其生命表现的理解”。更具体地说，人在理解自己体验的基础上，还在与他人、与历史打交道，由此而形成了对他人和历史世界的理解。从上述狄尔泰对诠释何以成为可能问题的回答上看，我们可以总结出狄尔泰所谓的历史科学或历史认识可能性的三个条件。第一个条件是历史世界与历史认识主体的同质性；第二个条件是人对自己创造物认识的不证自明性；三是人的理解能力可以穿透历史的帷幕。

狄尔泰把其诠释学同时看作精神科学的方法论，他还具体地描述了这种方法的一般进程：运用诠释学循环原理揭示出对象的整体结构，而要作到这一点，就需要解释者去投入到对象，去重构、再体验它，也就是说，去再现出鲜活的生命精神的总体性。当然，这种再现或理解既是理性的过程，又不是纯理性的过程，它同时还是生命实在的领悟，因而，这个过程不能由一个逻辑公式来表示。在狄尔泰看来，精神科学之所以是一门科学，就在于它能客观再现对象。

狄尔泰把诠释学奠定在生命的基础上，为诠释学的进一步发展埋下了伏笔，德国哲学家海德格尔（1889—1976）进一步对诠释学作了本体论的解释，把理解活动看作人（此在）的存在方式，加达默尔则秉承海德格尔，把诠释学发展成哲学诠释学，即一种本体论意义上的诠释学。目前在西方诠释学流派众多，但相比之下，加达默尔的哲学诠释学影响最大。

二、加达默尔诠释学的超越客观性主张

1．效果历史──加达默尔诠释学的核心思想

加达默尔认为，在海德格尔之前，人们对诠释学的探讨是在主体如何诠释和把握客体的认识论和方法论以及技巧的层面进行的，其中存在诸多问题，这些问题──通过笔者的概括──从大的方面讲，表现为下述三点：一是把客体看成既定不变的，二是对主体的历史性没有足够的把握，三是对主体对客体的理解过程把握得不够全面。这三大弊病显示了传统的主一客区分及对立的思维方式对哲学诠释学的不适用性，正如加达默尔以赞同的口吻指出的，“海德格尔在《存在与时间》中关于存在问题的说明已经指出了主体概念和客体概念的不恰当性”。具体来说，加达默尔的意思是，客体不是现成的，它要在主体身上得以展开和显现；主体也不是能脱离客体而现成规定的，它要从客体中得到充实。因此，理解的过程不是主体对客体的认识过程，而是主体与客体相互规定的过程；理解和对象也不是客体，而是主体与客体相互规定的统一体；既然理解行为使主体与客体相互规定成为现实，这就意味着，正是理解行为才使主体成为主体，因而，理解行为就不仅是个认识论事实，更是一个本体论或生存论的事实，它关涉到人的存在，关涉到人之为人的问题。于是，加达默尔接着海德格尔，对诠释学进行了本体论的转向，并提出了独具特色的效果历史思想。

加达默尔指出：“海德格尔对人类此在（Dasein）的时间性分析已经令人信服地表明：理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式”，也就是说，“理解就是人类生命本身原始的存在特质”。理解的基本结构是按照他自身的可能性筹划自身，即超越自身，而这种筹划是在传统已经刻画在我们存在中的前见基础上的筹划。在加达默尔看来，前见是人存在的历史性的表现，也是人的理解得以可能发生的前提条件。前见的存在表明，人在认识历史时，已经预见属于历史，这意味着，前见架起了一座通往历史实在的桥。即使所理解的对象是历史中的个别现象，而不是历史实在全体，前见也能与之建立联系，因为该对象毕竟是历史实在全体中的一部分，它与历史实在有着一种部分与整体的关联。前见的存在还表明，所谓历史现象并不是已逝去了的封闭自足的现象，而是在历史上产生效果或影响的现象，是对我们发挥着作用的现象，因为，“当我们力图从对我们的诠释学处境根本性意义的历史距离出发去理解某个历史现象时，我们总是已受到效果历史的种种影响。这些影响首先规定了：哪些问题对我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象”。

通过上述分析，我们就可以接触到效果历史这一加达默尔诠释学的核心思想了。在加达默尔那里，效果历史是历史实在或历史存在通过研究者的存在（即此在或人的理解）展现自身的过程，也是此在通达或试图通达历史存在的过程。加达默尔指出：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在和历史理解的实在。一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实在性。因此我就把所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’。理解按其本性乃是一种效果历史事件。”那么。理解本身怎么使效果历史呈现出来呢？这就涉及到效果历史意识问题了。

加达默尔认为，理解本身实际上是一种效果历史意识，而效果历史意识不可能对效果历史本身进行客观的探究，因为效果历史意识其实是效果历史本身中的一种意识。这种意识可以说是对诠释学处境的一种意识，即在效果历史中历史理解的实在对自身与历史实在的关联性的意识。效果历史意识的作用方式和实现方式就是境域的交融（或视域的融合）。“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切”。具体来说，理解者由其自身的前见形成了一个视域或思想世界，历史流传物也形成了一个历史视域或意义世界，这两个视域的交互作用并融合为一个大的视域整体，就称之为视域融合。视域融合的过程就是处理历史流传物与现在的紧张关系的过程，通过这个过程，效果历史意识完成了自己的任务，并在自身的存在中体现出了历史本身的存在。在加达默尔看来，所谓诠释学循环根本上是本体论意义上的，指的就是理解者的视域和历史流传物的视域的交互作用乃至融合的无限过程。

加达默尔继续深化其效果历史意识思想，认为效果历史意识并不是取消历史文本即他在的实在性，而是与他在达成和解，并进而主张把他在与理解者看作一种“我—你”的开放性的生命伙伴关系。在他看来，这种生命伙伴关系体现着的是交互辩证法或问和答的辩证法结构。当然，文本自身不会讲话和提出问题，它须通过我们根据文本自身的期待而讲述它自己。通过文本与我们的相互问答而达到相互理解和视域的交融，就是效果历史意识的真理。加达默尔还指出，由于世界对人这个存在是通过语言来表达的，也就是说，语言是存在的媒介，所以，我们只能通过语言把握存在，或者径直说，能够理解的存在就是语言。这就意味着，理解的完成或效果历史意识的实现只能通过语言。

加达默尔特别强调效果历史意识“与其说是意识倒不如说是存在”，也就是说，效果历史意识主要是在本体论的意义上讲的。作为效果历史组成部分的效果历史意识，如果把它在认识论的意义上来谈的话，那么它就永远不可能完全识破效果历史的秘密，因为我们作为历史性存在的本质表明，我们“永远不能进行自我认识”。所以加达默尔这样谈论效果历史意识：它“在一个如此彻底的意义上是终究的，以致我们自己在自己的整个命运中所获得的存在本质上超越了这种存在对其自身的认识”。

2．历史认识要超越客观性

《真理与方法》是加达默尔的传世之作，该书主要谈了三大问题，一是审美领域的诠释学问题，二是精神科学（指与自然科学相对应的人文社会科学）诠释学问题，三是语言在诠释学的地位问题。对第二个问题的探讨是核心内容。然而，围绕这个核心内容，加达默尔主要研究的却是历史学的诠释学问题，其中缘由，与加加达默尔非常重视人存在的历史性和时间性密切相关，也正因为这个原因，加达默尔有时把自己的关于精神科学的诠释学叫做“真正历史诠释学”。

加达默尔对历史客观主义进行了系统的理论批判。在他看来，所谓历史客观主义，就是认为历史研究是为了获得客观性知识的主张。该主张力图把历史学改造成客观认识历史世界的一门科学，其思维方式是建立在主体与客体相区分的基础上的。针对历史客观主义，加达默尔首先指出了其思维方式上的弊端，他指出：“当今对历史客观主义或历史实证主义的所有批判在以下这一点是共同的：即认为所谓的认识主体具有客体的存在方式，因此主体和客体都属于同一种历史的运动。虽然当客体相对于思维体是绝对的他者，即广袤体时，主体－客体的对立具有它的恰当性，但历史知识却不可能用这种客体和客体性的概念适当地作出描述。”

加达默尔还具体地阐述了历史客观主义由其思维方式所派生出来的四大问题。一是关于历史客体的问题。他认为，历史客观主义把历史客体看成一个过去了的既定对象的观点是错误的。“历史理解的真正对象不是事件，而是事件的‘意义’，当我们讲到某个自在存在的对象和主体对这个对象的接触时，就显然没有正确地描述这种理解。其实，在历史理解中总是包含这样的观念，即遗留给我们的流传物一直讲述到现在，必须用这种中介加以理解，而且还要理解为这种中介。”也就是说，在加达默尔那里，历史理解的真正对象是效果历史，而效果历史又包括历史理解自身在内，用我们的话来讲，历史理解的真正对象是历史客体和历史主体的统一体。二是关于历史主体的问题。加达默尔认为，历史客体主义不仅对主体的历史性存在没有足够的觉知，以致认为对象可以被我们客观地再现，更重要的是，“历史客观主义由于依据其批判的方法，因而把历史意识本身就包括在效果历史之中这一点掩盖掉了”。三是关于历史认识的过程问题。在加达默尔看来，历史客观主义主张把自身的历史意识置入和消融到历史对象之中，这不是对历史意识的正确描述。历史认识过程实际上是视域融合的过程。四是关于历史认识结果的客观性问题。加达默尔认为，对历史认识的结果根本不能用客观性来衡量，因为我们置身在效果历史的处境之中，而“处境这一概念的特征正在于：我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性认识”。

加达默尔也不赞成历史主观主义的主张，不过，他很少论及历史主观主义。当一些学者指责他是主观主义者的时候，加达默尔表明了其反对主观主义的立场。其实，加达默尔的效果历史意识思想足以证明他是反对历史认识中的主观主义立场的。

加达默尔认为，历史认识根本上说是不能用客观与主观来度量的，是超越主观与客观的。首先，正如前面所提到的，用客观性概念来衡量历史理解本身是不可行的。其次，历史流传物与我们是一种我与你的生命关系，谁把历史流传物仅仅看成加以研究的客体，并试图获得客观性认识，谁就破坏了这种生命关系。“如果我们把对‘你’的态度和对‘你’的理解这种表现人性认识的形式应用于诠释学问题，那么对应的东西是对方法的朴素信仰以及通过方法可能达到的客观性。谁以这种方式理解流传物，谁就使流传物成为对象，他这样一来就使自己脱离了那种曾使他自身具有历史性实在的传统的继续影响。遵循18世纪方法论思想和休谟对此所作的纲领性表述的社会科学方法，其实是模仿自然科学方法的陈词滥调。”再次，历史认识本身也不能用主观性来量度，因为“现代的历史研究本身不仅是研究，而且是传统的传递”。也就是说，历史认识本身的实现是要通过与传统的互动来完成，并非纯主体的行为。

在加达默尔看来，理解历史认识的本性需要我们“超越客体概念和理解之客观性概念而走入主观性和客观性之相互依存性的方向”。在这里，主观性和客观性之相互依存性并不是说历史认识既是主观的又是客观的，而是说，历史认识不能用主观性或客观性来进行刻画。历史认识本质上刻画的是“什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生”，刻画的是我的存在（即此在）与存在（即超越此在的大全）如何成为一体的。当然，加达默尔也不否认客观性概念在分析历史认识时的适用性，不过他认为这种适用性只涉及到历史认识的附属层面，“自然科学研究和精神科学研究之间的类比只是涉及到精神科学所进行工作的一种附属的层次”

最后需要指出的是，加达默尔的思想有时候前后并不一贯，笔者对之的梳理已经进行了一定程度的逻辑一致性加工。

三、加达默尔超越客观性主张的局限性

1．历史认识的对象与效果历史

由上文可知，加达默尔的效果历史思想对历史认识论成立的合法性有极大的冲击，这种冲击主要表现在三个方面：首先，否认历史认识论的主体和客体这一对基本概念，认为用主体与客体相区分的思维方式不可能把握历史真理；其次，认为历史意识（或认识）的对象是历史事件的效果，这个效果还包括历史意识自身在内；第三，认为历史意识不可能对其对象有客观性的认识，用是否具有客观性来衡量历史认识从根本上说是不合适的。下面对这三点分别提出一些质疑。

主体把自身与外物区分开来，是主体能够对自身及其外物进行认识的基本条件。可以说，主体与客体相区分的思维方式是研究事物的基本的思维方式，反对主体与客体相区分的思维方式无疑是取消认识本身。加达默尔既然承认“反思性的结构基本上是一切意识所具有的”，即承认在对象中认识自身是一切意识的基本结构，那么他也应当承认，在对象中认识自身必须以把对象与自身相区别开来为条件。可见，加达默尔对主体－客体思维方式的反对本身正是建立在对它承认的基础之上的。加达默尔关于主体与客体相区分的思维方式不适合用来把握历史真理的思想，其中的一个重要证据是我们在认识历史以前已预先属于历史，他指出，理解历史的“最首要的条件总是前理解，这种前理解来自于与同一事情相关联的存在”，也就是说，在认识历史之前，由于前理解存在的缘故，我们总是与历史处在相同的状态之中。这种说法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主体与客体相区分的思维方式的合理性，只是说明人对历史进行理解时头脑中并不是白板一块，而是具有主体性，只是说明主体的已有的知识图式在发挥着作用，而这些认识图式是传统在我们头脑中的积淀。应该说，加达默尔反对把主体－客体的思维方式运用于历史认识，实际上是把自然科学中的主体－客体的思维方式看作一般的主体－客体的思维方式。这是加达默尔的一种偏见。我们认为，主体－客体的思维方式并不意味着主体与客体是绝对割裂、不能趋向统一的，也并不意味着这种思维方式在自然科学和人文社会科学各自的运用中都是一样的。加达默尔对主体－客体的思维方式的批判，实际上批判的是把自然科学中的主体－客体的思维方式简单化地应用于人文社会科学领域中的倾向。他之所以认为主体－客体的思维不能获取历史真理，根本原因是对主体与客体相区分的思维方式作了片面的理解。

效果历史概念在考察人的历史性存在的本体论意义上是有道理的，因为人的历史性存在方式就处在历史与现实的互动之中。但是，如果把它同时又界定为包括历史认识自身在内的历史认识对象，这就有问题了。因为对效果历史的认识本质上是对人的历史性存在方式的认识，而不是对理解者所考察的历史实在的认识，加达默尔显然把这两个不同层次的认识混淆了。笔者以为，历史本身是合目的性的不断发展的链条，从这个意义上讲，历史认识的研究对象随着历史发展的长河永不枯竭的流淌会不断地改变它自身的价值和意义，历史认识的主体也需不断地揭示同一历史对象在不同时代所显示出来的意义。但是，这只是说我们是通过现实这一中介去把握历史对象的，并不是说对历史对象存在方式的认识实际上就是对历史对象和理解者相互关系的认识。当然，通过现实这一中介去把握历史对象这种情况更不是说对历史对象的认识就是历史认识的主体的自我意识，因为后者的对象是历史认识主体，历史存在被仅仅看成历史认识主体达到自我认识的工具。把效果历史看作历史认识的对象，错在把需要通过现实（根据加达默尔的思路，现实体现为我的理解）来中介的客观历史对象本身偷换成历史与现实的关系。

加达默尔还认为历史意识不可能对其对象有客观性的认识，也就是说，历史本质上是难以被客观地认识的，这一点也是有问题的。关于这一点，加达默尔的中心论据是，要对处境有客观的认识，必须得能把它作为对象，而这一点是做不到的。也就是说，历史认识主体不能把自身与客观历史存在物关系当作对象，这个观点其实是很成问题的，其荒谬程度如同意识似乎不能把自身当作对象一样。

显而易见，加达默尔对历史认识的对象提出了自己大胆的质疑，这种质疑在某种程度上矫正了人们脱离现实这一中介来孤立、静止地考察历史认识对象的倾向，但与此同时，他走向了另一个极端，即否认了历史对象离开研究者而独立存在的可能性。

2．视域融合与历史认识的客观性

尽管加达默尔把自己的诠释学看成一种本体论，但我们认为，加达默尔的诠释学同时又是其认识论。因为他所使用的理解、效果历史意识等核心概念既有人的存在方式的本体论意义，又有标识人的意识活动的认识论意义。对加达默尔视域融合这一个很有名的观点，在认识论的意义上进行分析可能更有价值。

视域融合观点的实质，一言以蔽之，就是认为历史认识是主体与客体的相互作用，也就是说，历史认识既不是对客观历史的反映，也不是主体通过客体所进行的自我意识，而是二者的合题，是主题已有的知识和从客体获得的知识的融合。显然，视域融合从意识上再现的是主体与客体二者关系的统一体。

视域融合的观点在描述文化之间的交融过程、人与人之间的交往过程以及现实对历史传统的继承过程等方面无疑具有其合理性，但如果用它来说明人对历史的认识过程，那它就是一个欠考虑的错误观点。加达默尔恰恰没有反思视域融合观点的使用界限，把它的使用范围作了片面的扩充，使之变成一个历史认识中的核心观点。他指出：对于“既不是主观的，又不是客观的”历史理解本身，我们应把它“描述为流传物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用”，理解活动的结果是“产生一种真正的视域融合”。对加达默尔的这个观点及其引伸出来的否认历史认识具有客观性的错误看法，可具体地从以下四个方面予以剖析：

首先，视域融合是有前提的，这就是加达默尔所说的在视城融合前历史流传物的视域和理解者自身的视域的区别。在进行视域融合之前，我们必须真正地把握住对象自身的视域，而这就存在着对对象自身视域的正确认识问题，从这个角度来讲，加达默尔否认历史认识的客观性恰恰是以历史认识的客观性为前提的。

其次，即使是视域融合本身也存在着是否具有客观性的问题。因为，历史对象的视域可以客观地界定，理解者自身的视域也可以在逻辑上客观地界定（我们可以把我们的意识作为研究对象），更主要的是，我们还可以对我自身与客观历史存在的关系进行客观界定，既然如此，为什么视域融合本身就不能客观地界定呢？

第三，用视域融合的观点来界定历史认识的结果是片面抬高了历史认识主体性的地位。历史认识讲的是对某一个历史对象的认识，对该对象的认识，固然要发挥认识主体性即加达默尔所说的理解者自身视域的作用。但是，这并不意味着认识主体性要与历史对象视域相互融合，只是说对历史对象视域的获得本身需要发挥主体性的作用，换句话说，是主体性要融入客观性的。加达默尔的视域融合说实质上是把客观性融入主体性之中，把对历史对象的认识变换为主体通过认识历史而达到的自我充实和自我认识。

第四，视域融合的观点不适合于用来描述历史认识。视域融合的观点本质上是对主体通过外物以发展和提高自身的存在方式的认识，而历史认识则是我们对客观存在的历史对象的认识，这是两个不同层次的问题，后者是前者的基础。加达默尔用视域融合的观点来考察历史认识显然是把我们如何从客观历史对象中获取正确认识与我们如何把获取的历史认识服务于我们自身这两者混淆了。实际上，从客观历史对象中获取正确认识与把获取的历史认识服务于我们自身这两者之间还有一段距离，正如物理学家在获取关于物理对象的正确认识与把这种正确认识应用于改造现实还有一段距离一样。应该说，这种混淆是加达默尔否认历史认识具有客观性的重要原因。

3．问和答的逻辑与历史认识的客观性

在加达默尔看来，理解一个历史文本就是与文本进行的一次谈话，而谈话就是一问一答的交往过程，就是回答文本提出的问题的过程，这个过程也就是视域融合的过程。可见，问答逻辑思想实际上是加达默尔视域融合思想的进一步深化。

把诠释学的任务描述为与文本所进行的对话，显示了加达默尔思想的深刻之处。因为真正的谈话，必须得“确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权”，而不能把谈话伙伴看作一个被审问的对象。这就意味着，解释者与历史文本的关系不同于人与自然的关系，前者是一种生命关系，后者是人与物的一种关系。对于与自己同类的生命，我们自然不能仅仅把他当作物来认识。加达默尔看到了这一点是有其理论价值的。我们甚至可以说，加达默尔的问答逻辑思想，在一定程度上对历史认识的特性作了独到的、深刻的刻画，为历史认识论的进一步发展提供了极有价值的理论参考。不幸的是，加达默尔的上述思想只是提出了一个正确的问题，但他没有正确地解决了这个问题，因为他从问答逻辑思想得出超越客观性的错误主张。

加达默尔问答逻辑思想中超越客观性主张的中心论据是：“在重新唤起本文意义的过程中解释者自己的思想总是已经参与了进去。就此而言，解释者自己的视域具有决定性作用，但这种视域却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点，在这种谈话中得到表述的事情并非仅仅是我的意见或我的作者的意见，而是一件共同的事情。”除了这个中心论据之外，他还提供了一个重要的旁证，即，借翻译的例子来说明这个中心论据（在加达默尔看来，“翻译者的情况和解释者的情况从根本上说乃是相同的情况”）。用母语对不同语言的翻译就是一种再创造，这种再创造不可能完全表达原文的意义，它实际上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。对于上述看法，下面分三点予以质疑。

首先，问答逻辑不同于约定逻辑，问答逻辑是理解和把握谈话伙伴的意思的逻辑，而约定逻辑是两个谈话人互相达成共识的逻辑。在日常生活中，两个谈话者可以互相了解对方的真实意识，但不一定要达成共识。加达默尔把问答逻辑的过程看作达成共识的过程，显然没有顾及到问答逻辑的适用范围。

其次，在把握文本思想时，解释者自己的思想总是要参与进去，这是毫无疑问的，因为，不对文本的思想进行加工并转换成自己的语言，我们就无法对文本的思想有正确的把握，但是，这并不等于说把文本的思想变成一个不同于它自身的与我的已有思想相融合的一个新思想。在日常生活中，我们经常要向别人传达一些来自第三方的信息，如果加达默尔的说法正确，那就意味着我们无法准确地传达信息，这自然是有悖于人类起码的健全理智的。显而易见，加达默尔片面扩大了理解者自身主体性的作用。

第三，在文本解释中，我们的确面临着不可能完全把握文本内容的困境，但这也不能成为对历史的解释一定是解释者思想与被解释者信息相互融合的证据。的确，由于历史的意义是开放的、甚至是无穷的，它在不同的时代对不同的主体会有不同的显现，也就是说，历史的宝藏不同于自然的宝藏，自然的宝藏越挖越少，历史的宝藏是越挖越多，因而，社会历史领域中被解释者的信息一般不可能被解释者完全彻底地把握住。以对文学作品的翻译为例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡”的诗篇，译成外文总是体现不出中文特有的味道。尽管如此，我们也不能否认，把这一诗篇译成外文后，外国人总能明白其意思。这就是说，对历史的认识其实是有相对性的一面的，是在相对中体现出绝对来。

我们进行历史认识，其方法是通过发挥主体性，尽量作到“我注六经”；如果采取“六经注我”、“视域融合”的办法，那就不是在进行历史认识，而是在借历史来讲自己。加达默尔借历史认识中的相对性的一面而主张解释者思想与被解释者信息的相互融合，表面上是在超越客观主义和主观主义，实际上是一种相对主义的观点。

加达默尔的诠释学理论在西方学术界引起了广泛关注与争议，在哲学、美学、历史学、语言学、文艺学、思想史、社会管理学、文化与意识形态批判领域颇有影响。当代西方的一些著名哲学家如法国的保罗?利科（PaulRicoeur）、德里达（JacquesDerrida）、德国的哈贝马斯（JurgenHabermas）、阿佩尔（KarlOttoOpel）、美国的罗蒂（RichardRorty）等都与加达默尔进行过讨论或争论。一些其他领域的思想家如意大利法律史家贝蒂（EmilioBetti）、美国文学史家赫斯（E．D．Hirsch）等都与之交锋。在交锋中，一些学者已对加达默尔的超越论主张进行过批评，并捍卫了客观主义的理想。限于笔者的能力，对这些批评不再论述。

加达默尔的诠释学理论在我国也颇有影响，其倡导的超越主客二分的思维方式和反对历史客观主义的主张已经渗透到我们一些学者的思维方式之中，因此，这里对加达默尔的诠释学理论进行剖析，不能说是没有较强的现实意义的。

注释：

[1]汤一介：《再论创建中国解释学问题》，《中国社会科学》，2000年第1期，第84页。

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二、情境模拟教学在体育院校思政课教学中应用的必要性

我国现阶段高等院校开设的思想政治理论课程主要包括：马克思基本原理概论、中国近现代史纲要、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础等，这些课程开设的目的是着眼于引导和帮助学生掌握的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，宗旨是树立大学生正确的世界观、人生观、社会主义核心价值观、道德观和法制观，因此可以这样认为，高校思想政治理论课所进行思想政治教育由一系列观念教育组成，不只是一般的知识教育，其核心是培养学生在对思想政治理论的认知、情感和意志。因此高校思想政治理论课的教学不仅仅要求学生掌握理论知识，更需要大学生获得某种感同身受的直接体验，从而获得个体信念上的一种认同，由此才会导致相应的行动，从而达到我国高校开设思想政治理论课的初衷。这是培养创新型人才的客观需要，是改革传统教学模式的必然要求，也是适应“十二五”期间实施“本科教学工程”的必然之举。而当今时代，体育院校的学生大多性格比较外向、热情直率、乐于表现，参与意识强，乐于尝试新鲜事物，个性鲜明思维活跃，同时，体育院校学生文化层次参差不齐，政治理论水平有高有低，对理论性学习内容常有枯燥无趣之感，对政治学习的兴趣也日趋下降。针对体院学生的特点和思想政治理论课课程的特点，在思想政治理论课课堂教学中应引入情境模拟教学法来增强课堂教学效果，情境教学直观形象、情真意切、理寓于境的特点有助于使高校的思想政治教学“活”起来，有助于让学生关注生活、强调课程实践性和开放性的课程理念落到实处，学生通过角色扮演参与其中，与案例情境中的人或事产生互动，并根据就具体情境中具体问题的不同选择，导致案例发展有不同过程和不同结果。通过对不同过程和不同结果的不同体验和反思，引导、启发学生对教学内容的体悟和理解，并提高学生在特定情境中分析、解决实际问题的能力，直接关系到学生政治素养的切实提高和体育院校思想政治理论课的教学实效。

三、思想政治理论课程中情境模拟教学模式探析

情境模拟教学模式中，对教师提出了比以往更高的要求，教师的课前准备、活动的精心布置与安排以及活动结果的总结与反馈中，教师的指导作用更加明显，尤其体现在情景模拟教学的内容、程序及考核的设计方面。

（一）教学内容设计

对于哪些教学内容采取情境教学这是开展教学活动的起端，也是非常重要的环节。教师可以根据学生所学专业或方向，紧抓学生特点，改变课本章节，预设若干专题，在内容的选择上要关注当前热点、焦点事件，情境的创设要贴近生活，具有真实性，并且具有一定的实践意义，同时重视听取学生的意见及合理采纳，这样学生在参与过程中，主动性更高，对于课本中的理论理解得更透彻。比如《思想道德修养与法律基础》课程，崭新的大学生活、树立正确的婚恋观、就业观都与学生的实际生活有着密切联系。

（二）教学程序设计

情境教学程序大致包括以下环节：1.情境模拟活动的确定。教师根据课时安排和学生人数确定所要进行的情境模拟活动以及活动的具体时间。2.编制活动方案。根据所确定的情景模拟活动主题，由教师和学生根据学生的人数和现有的教学资源共同来编制活动细化方案。3.设计模拟活动场景。在现有的教学资源之中，通过学生着装的变化等手段尽量模拟大学生求职活动场景。如组织学生参加毕业年级的就业招聘会，能够让学生真切感受到就业的压力与用人单位的需求，从而在低年级就树立正确的择业观和就业观。4.设计角色，进行任务分工。5.先期知识准备。学生根据自己的角色和任务分工，利用网络、图书馆资源了解相关背景，进行先期准备活动。6.活动进行和总结评定。教师作为情境模拟活动进程的控制者和学生情境模拟行为的评价者参与情境模拟活动，并在思想政治理论课的情境教学体验结束后，教师应在课堂上及时对该过程尤其是学生的发散性思维进行总结，并提出意见和建议，帮助学生认识自己的不足，并在未来的其他思政课实践模拟活动中予以改善。这一总结的过程一定要避免教师的个人主观意见，尽量多角度地看问题。在教学程序设计中，最重要的环节就是情境的创设，情境创设最常采用的方式主要有以下几种：1.角色扮演创设情境。此种方式的采用主要是为了增强学生的参与度，学生在亲自扮演角色体验角色的过程中，可以更好地对课程内容进行领会和理解。2.利用社会实践活动创设情境。在社会实践活动中学生的体验都是真实的，例如法律基础中关于掌握法律的尊严性以及我国司法程序的内容，如果把课堂搬到法庭上，使学生有机会参与一次真实案例的旁听，对学生而言更具冲击力与说服力，可以增强学生对教材理论与知识的理解，打破课堂与社会的界限，能更具实效性的完成教学目的。3.利用新媒体技术创设虚拟情境。互联网以及移动终端技术的普及可以使政治理论课程的教学内容更为丰富，教学互动更为便捷，学生也更容易被带入利用新媒体技术所常设的虚拟情境。教师可以借助多媒体、网络技术将任务以文本、音频或视频的形式呈现给学生。

（三）教学考核设计

政治理论课程的考核方式不能采取传统单一的考试方式来检验学生的学习效果，情境模式教学需要采取丰富且灵活的考核方式，重点考核学生对知识理论的融会贯通、能力与素养的提升。在考核方式的选择上，可以在情境的创设中、角色的扮演中、小组的讨论中以及案例的分析等各个环节中，根据学生对理论知识的理解、掌握以及运用来灵活打分。

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俄罗斯文学作品集中体现了俄罗斯的文化特征，这是自明性问题。但是文化并不局限于文学作品，它还存在于器物、思想、建筑、服装等方方面面，而将文化用文学作品表现出来一直是俄罗斯文学者所追求的目标。文学和思想的结合并不是俄罗斯特有的，而是所有民族的共性，只是因为各种差异导致文化在文学中的重要性不同而已。

一、作为普遍性的文学与文化共生

人类艺术思维要的远远早于抽象思维。如果将人类比喻成婴儿，在同年时就确立了主体地位。只是人类是多个民族共同组成的，而并非某一族群。当一个民族睁开眼睛审视自我时，它会发出感叹，拉康称其为“小他”。在《旧约》中，孩子对父亲的行为的不能完全理解，更别提一个民族。拉康将令主体感觉震惊的外部世界称为“象征界”。从其精神分析学教学来说，婴儿在出生前，其周围人早已按照业已存在的方式进行交流。拉康认为：对主体来说，象征秩序为构成性。“象征界”并不是能够继承的，而是需要主体在不断地学习中逐渐掌握。

由于“象征界”存在差异，因此俄罗斯民族强迫自己遗忘，俄罗斯民族特点决定了俄罗斯民骁勇善战、不屈不挠。俄罗斯民族的出现不仅有必然性，同时也有一定的偶然性，这是各种各样的因素导致这个民族刚刚出现时就有一定的原始野性。基督教的渗透导致这个民族逐渐向西方文化靠拢，但是至今仍然被称之为“欧洲的亚洲人”。当然，我们可以从语言、历史等诸多方面探寻这个民族的思想内核，同样我们也可以将文学作为探寻的切入点，只是能作为切入点的源文本少之又少，这些文本大部分记录的是这个民族的产生、发展以及存在意义等。俄罗斯文学对俄罗斯民族精神具有一定的促进作用，文学作品的产生必然包含着周围风俗以及一个时代的精神。每一个对历史悠久的民族都或多或少的存在这种文本。其中《古史纪年》、《伊戈尔远征记》和《伊万雷帝与库尔布斯基通信集》就是确定其文化成因和特征的代表作。

二、与俄罗斯文化密切相关的源文本

《伊戈尔远征记》在塑造该民族心智方面具有十分重要的意义，该作品以俄罗斯民族为主体，对其历史事件和基督教关系进行了具象化解释。虽然这部作品在很多方面争议不断，但是俄罗斯历史大部分是通过这部作品才被后世所知是肯定的。这部作品作者首次将一些抽象概念应用到具体事物描述中。例如，“忧伤”一词，一方面体现了伊戈尔战败之后的悲痛，而另一方面将其上升到抽象思维，对诸神在战败之后的不作为进行批判。尼・别尔嘉耶夫发现了两个问题：一是这个民族对信仰所持有的态度;二是这种态度在文学作品中得以体现出来。在俄罗斯文学作品中无不体现着神之印记，这印记不仅是作者对美学的诉求同时也是其文学作品特有风格。比如在这部作品中，塞维尔斯基之所以失败是因为命中注定，在其出征前出现日食现象，这已经代表着神对他的惩罚。雅罗斯拉夫娜希望通过祷告能够让大公跳出泥潭。

《伊万雷帝与库尔布斯基通信集》这部作品的出现要比“莫斯科第三罗马”思想晚，在伊万的信札中就体现了与这种思想相类似的激情。虽说是信札，但让人感觉更像是宣传当时俄罗斯帝国思想的诏书，目的就是将“皇权神授”这一思想宣扬出去，这无疑强调了这个民族所做的一切都是在奉行神的意志。在这封信中，伊万对基督教深信不疑，认为只有俄罗斯民族才拥有上帝。

两部作品都不同程度的体现了俄罗斯文化思想，但是都比较模糊，但是能够证明，文学和思想之间从古至今都有着紧密关系，正是由于这一认识，才使得俄罗斯文学作品逐渐登上高峰，为民族文化形象的塑造鉴定了重要基础。

三、文学思想维度体现俄罗斯文化厚度

俄罗斯文学及富含诗意又饱含理性深度。文学不单单是门艺术，同时也是民族思想的体现，通过对文学作品的研读能逐渐引导我们打开俄罗斯的文化大门。俄罗斯民族的性格的特点在文学中得到了较为全面地展示，通过解读要素，将其民族精神的深层逐渐构造起来。在认识这一民族时，不能完全从哲学思想上去解读，主要是因为缺少思辨精神，因而，这也是导致其将观点和感受凝结在文学中的重要原因，并具有一定的哲学色彩。

维切・伊万诺在研究俄罗斯文学和思想的关系时说道：一些被淹没的词和一些被吃透的观点复活意味着什么？这说明这些提出者在对传统做法背板时所体现出来的后悔，都会回归到传统，因为在俄罗斯文学在社会教育中早就得到了应用，对善良进行宣扬、歌颂，教导人们要成事。他的观点一点也不新颖，在这之前，许多前辈已经探寻出了其特殊使命。

文化能够塑造文学形象，我们不能将《塔拉斯・布尔巴》所描述的事件看成是真实记录，该部作品中，塑造了一个亲手杀死背叛族群的小儿子的父亲，这一形象是对将萨克军人的品质人格化，这种品质为今后俄罗斯军事文学创作提供了源源不断的灵感。

俄罗斯文学家往往在俄罗斯思想中加入自己的一些话语，以此对俄罗斯文化形象进行塑造，但是还存在一种传统就是将文学作品当成阐释哲学的资源。比如尼・别尔嘉耶夫，在他的作品《俄罗斯思想》中以《战争与和平》作为阐述托尔斯泰主义的依据，他认为：托尔斯泰主义中非暴力抵抗这一思想的深奥程度要远远超过人们的认知。洛谢夫也是借助俄罗斯思想对其文化形象进行的丰富的，在其1916年的《柏拉图的爱神》中将超人学说、上帝质疑、美的阐释等诸多互不相容的理论融入到自己作品中。

结语：

综上所述，本文对俄罗斯文学的思想维度与文化使命进行了探讨。一直以来，文学作品都是承载民族精神的重要媒介。俄罗斯文学作品同样如此，作品表面反映的是某些事物的形态、精神、价值，但其内涵体现的无一不是民族特征和民族精神。文学作品在俄罗斯民族中一直占据着非常重要的地位，民族的产生、发展都被记录在文学作品中，通过对俄罗斯文学作品的解读，就能够在很大程度上了解这个民族的文化。俄罗斯文化因为文学而得以以“活”的形态传承下来，世界其它民族文化同样如此。

个人简介;魏征，1981年9月，女，内蒙海拉尔市。河南财政税务高等专科学校，俄语语言文化，讲师，硕士研究生毕业。

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数学思想方法是前人探索数学真理过程中的精髓。而数学思想,是指现实世界的空间形式和数量关系反映到人的意识之中,经过思维活动而产生的结果,它是对数学事实与数学理论的本质认识,是知识中奠基性的成分。首先,数学思想比一般说的数学概念具有更高的抽象和概括水平。其次,数学思想、数学观点、数学方法三者密不可分。如果人们站在某个位置、从某个角度运用数学方法去观察和思考问题,那么数学思想也就成了一种观点、一种认识。数学思想是对数学理论和方法在更高层次上的提炼和概括,属于理性认识的范畴。数学思想具有概括性和普通性,而数学方法它具有操作性和具体性。作为数学思想,它不仅比数学方法处于更高层次,而且是数学知识、数学方法的精髓和灵魂,其运用和发展有助于知识得到优化,有助于理性认识迅速构建,有助于将知识转化为能力。数学思想与数学方法既有联系又有区别。数学思想具有概括性和普遍性,数学方法具有操作性和具体性。数学思想是数学方法的理论基础和精神实质。数学思想都是通过某种方法来体现,而任何一种数学方法都反映了一定的数学思想。高职数学中的基本数学思想有:(1)符号化与变元表示思想。包括符号化思想、换元思想、方程思想、参数思想。(2)集合思想。包括分类思想、交集思想、补集思想、包含排除思想。(3)对应思想。包括映射思想、函数思想、变换思想、数形结合思想。(4)公理化与结构思想。包括基元与母结构思想、演绎推理思想、数学模式思想。(5)数学系统思想。包括整体思想、分解与组合思想、状态运动变化思想、最优化思想。(6)统计思想。包括随机思想、抽样统计思想。(7)辩证的数学思想。包括数学范畴的对立统一、普遍联系相互制约、量变质变、否定之否定、数学化归、极限思想。(8)整体与局部思想。

高职数学中所蕴含的这些丰富的数学思想,它们与其基础知识、基本方法一起构成了高等数学的主要内容。同时,又由于这些思想往往隐含在基础知识和基本方法里,也就伴随着数学思想产出、发展和完善的过程。随着科学技术和人类社会的不断进步,数学思想其内涵也是会更丰富的,内容也是会不断的延展的。

2　数学思想对高职数学教学的启示

2.1　数学思想在数学教材内容体系中的呈现

高等职业院校的数学教学是以应用为重点,必需够用为度,突出职业教育特色。因此,使学生掌握日常生活、生产中必备的数学知识,能以数学为工具解决一定的实际问题应作为高职数学教学的主要目标之一。数学方法是指在提出问题,解决问题(包括数学内部问题和实际问题)的过程中所采用的各种方式、手段、途径等,其中包括交换数学形式。但数学教材并不是这种探索过程的真实记录。恰恰相反,教材对完美演绎形式的追求往往掩盖了内在的思想方法,颠倒了数学真理的发现过程。整个高等数学其主要思想观点就是运动与变化的观点,以运动与变化的观点去考察问题,从运动与变化中去认识事物,这是唯物辩证法在数学中的反映。例如,高等数学就是从圆的内接正多边形面积的变化中去认识圆的面积,从割线运动中去认识切线,从平均速度的变化中去认识瞬时速度等等。而初等数学基本上不涉及运动与变化,只是在几个相对固定量的关系中从已知求未知。研究对象从初等数学主要研究常量的运算和固定不变图形的性质,反映运动与变化的数学概念是变量与函数,到高等数学是以变量及变量之间的依赖关系函数作为研究对象。解决问题的基本方法是极限,这是因为在数学和科学技术应用发展中,所带来出现的问题表现出的矛盾,如“曲”与“直”、“均匀”与“非均匀”等等,虽然各自的具体意义千差万别,但表现在数量关系上都归结成“近似”与“精确”的矛盾。解决这一矛盾的有效方法就是极限方法,借助于这实质上深刻的辩证法,使人们清楚地看到,定不变的事物是过程、运动的结果。高职数学内容全面,结构严密,通过本课程的学习可以使学生初步获得从数和形两个方面洞察现实世界、用数学方法解决问题的能力。同时,它能提高学生的科学和文化素质。找到他们学习中遇到的问题和困难调动和激发学生在教和学中的积极性,发挥他们的潜能,为学生后续课程学习的奠定必需的数学基础。使学生明白高等数学这门课程正在渗透到许多专业基础课和专业课当中。高职数学既是工具,又是文化,学生自身也要加强对高等数学应用能力的培养。才能获得掌握和认识新理论、新知识、新方法强有力的工具。教师在传授知识的过程中应使数学思想的精神得以完整的体现。使学生了解和认识一个较为完整的数学知识体系。

2.2　数学思想是课堂教学实施的精髓,是学生能力培养的核心指导思想

数学既有一般科学的特征,又具有横向移植的特点,因而在整个科学领域中有着广泛应用。数学方法是指用数学语言表述事物的状态、关系和过程,并加以推导、演算和分析,以形成对问题的解释、判断和预言。数学思想以解决问题为根本,指导人们从数学概念、命题、规律、方法和技巧的本质认识中获取解决自然科学、技术科学或社会科学等各个方面问题的具体途径、策略和手段。数学是集严密性、逻辑性、精确性和创造性与想象力与一身的学科。它的这些特点决定着高职数学教学培养目标是使受教育者不仅具有一定的数学素质和应用数学知识去发现问题和解决问题的能力,而且要使学生通过学习数学,更具有敏锐的洞察能力、分析归纳和逻辑推理能力,将抽象性的逻辑思维和创造性的发散思维结合起来,创造性地应用数学知识去解决现代科学技术所面临的许多问题。进入高职学习的学生,他们在面临的学习方法和学习形式上都发生了重要的变化。目前对于入学的高职学生群体中体现入学起点较低,中学数学基础知识的能力水平参差不齐,由于高职数学要求的是“以应用为目的,以必须够用为度”教学原则,教学时间和教学内容上都进行了压缩和调整,对教师要求备课中要深入钻研教材和参阅有关参考材料,要善于从具体的数学知识中挖掘和提炼出数学思想方法,要预先把全书、每单元章节所蕴涵的数学思想方法及它们之间的联系搞明确具体,然后统筹安排,有目的、有计划和有要求地进行数学思想方法的课堂教学提出了更高的要求。教师在教学过程中应首先培养学生学习数学的兴趣,因为“兴趣是最好的老师”。教师要注重运用启发式教学原则,充分调动学生学习数学的积极性。备课充分、规范,教学态度端正,治学严谨,关心学生,做学生的知心朋友。教师在教学应教育学生树立学好数学的信心,调动和激发他们的学习热情,深刻去体会数学思想的作用和意义,逐步形成良好的学习能力,锻造学生的辨证观。例如,导数概念在工程技术上更多的是被称为在一点的变化率,在数学课上强调这一点,可使学生迅速地接受专业概念的数学描述;另一方面还要对数学概念的实质分析透彻,以使学生能够意识到哪类专业问题可以使用相应的数学概念去表述,应用相应的数学知识去解决。对于习题课的教学中,要尽可能注意避免陷入模式化的算式形式,着重要以应用为中心,生动活泼地突出应用,引导和启发学生运用数学思想和方法去思维,而去解决实际问题作用,也还要能使不同水平的学生都能意识到数学的意义,从中领略到自己需要的东西。

2.3　数学知识背景学习能深化学生对数学思想的认识

学生在数学教学过程和学生的学习过程中,教材是按知识的体系编写的,是逻辑的,严谨的。对于知识产生的背景和解决的过程介绍的甚少。适当地给学生介绍有关数学发展史,适时开展一些数学讲座如“数学热门话题”,“数学史上的三次危机”等,开阔学生眼界。在高职数学教学中适时去介绍和挖掘教学内容与所学专业和实际生活中实例的联系,也会对学生学习数学知识起到一定的作用,对他们也能够形

成良好思维和学习兴趣也有帮助。这样既能突出高职的培养目标,学生充分了解数学的发展、数学的价值,培养学生战胜困难的决心,去激发学生的求知欲望。

2.4　数学思想对教师素质的要求

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自从中国加入WTO以来，与西方发达国家的交往越来越密切，英语作为全球通用语言之一，在我国高等教育中的地位也日渐突出。但是以往的英语教学将重点放在提高学生的学习能力上，反而忽视了对学生人文素养的培养，致使学生对欧美文化的理解较差，经常将语法和语意混淆，实践水平也始终无法得到提高。在英美文学教学中融入人文思想能够显著改善这类问题，使学生学会理性的思考，产生感性的认识，从而发自内心的热爱英语，主动配合英语教学工作，英语学习也会更加的事半功倍。

一、英美文学教学存在的问题

1.课程设置不合理。虽然教育部门积极提倡在英语学科中开设英美文学课，以此来培养学生的人文素养，促进学生的全面发展，但是纵观大多数高校的英语课堂我们不难发现，教师在教学中重知识，轻思想的现象十分严重，很多教师将主要精力放在教授英语知识上，却没有对学生的思想进行引导，学生对英语的认识较为浅薄，不能很好的学习和理解英语文化知识。中西方文化具有很大的差异，学生辨别和区分中西文化差异不是一朝一夕的事，需要长时间的思考和实践，如果英美文化教学仍然一味的遵循传统，将思想教育排除在外，那么学生未来的发展就会受到限制，英语教学也会失去意义。

2.教学方法陈旧落后。很多教师将英美文学课当作是普通的英语课，用传统落后的方法实施教学，教师依然位于教学主体地位，与学生缺乏沟通和交流，学生则始终处于被动地位，缺乏学习的积极性。教师很少向学生提问，也没有给学生留有思考的时间，学生只需要带着耳朵听课，并将重要的知识点进行记录即可，不需要对教师作出任何回应。这种教学方法比较枯燥，很难吸引学生的注意力，学生在课堂上经常溜号，也无法认同教师的所有观点，心中的疑问不能得到解答，从而逐渐失去学习英语的兴趣，人文思想的形成也会受到极大的影响。

3.英美文学教学存在功利性。英语不仅是学生用来交流的语言，也是学生认识西方文化的重要媒介，只有学会英语，了解英语的内涵，学生才能独立阅读英语书籍，对英美文化的理解也会更为透彻。英美文学课的开设为学生学习英语找到了突破口，在阅读过程中学生会感同身受，从西方国家的历史中联想到中华民族的奋斗史，进而由衷的产生自豪感，通过中西方文化的对比教学，学生在思考问题时会更加的客观、全面，英语学习也会更加的得心应手。然而当今的英美文学教学没有对学生进行情感教育，使得学生对国家、对民族的情感淡薄，不利于良好品格的塑造，学生的人生观、价值观发生偏颇，会严重制约学生综合能力的培养。

二、在英美文学教学中渗透人文思想的对策

1.在教学目标中融入人文思想。在英美文学教学中，教师应确立学生的主体地位，挑选富有代表性的、内涵丰富的文学作品，还可以根据学生的喜好设置教学内容和教学活动，使人文思想与英美文学的教学紧密的结合到一起。教师应为自己制定教学目标，并将教学目标细化到每堂英美文学课，制定科学的教学方案，所有课堂活动都要严格遵循课堂方案来展开，使英美文学课更加系统、有序。在教学结束后，教师需反思教学目标是否达成，教学质量如何，以此为标准不断改进教学方案，修正教学目标，使教学目标更加具有实践意义，帮助学生从文学作品中认识社会，领悟人生，塑造正确的思想价值观，在英美文学课上能够真正的有所收获。

2.改变教学模式，创新教学方法。教师是教学的组织者和引导者，英美文学的教学效率与教学质量与教师采用的教学方法有直接的关系。因此，教师应积极转变传统的教学观念，重视提高自身的文学素养和教学技巧，在教学过程中运用多种教学方法，以激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性。教师可以在英美文学课上与学生讨论家喻户晓的优秀的文学作品，引导和鼓励学生发表自己的见解，教导学生学会从多个角度看待问题，切忌以偏概全，人云亦云，并纠正学生的错误观点，帮助学生形思想，树立正确的人生观、价值观，使学生学会关心他人，尊重他人，与学生一起共同创造和谐有爱的学习氛围。此外，教师还应研究学生的性格特点，针对每个学生的兴趣爱好制定行之有效的教学方案，提高学生在课堂上的参与度，培育学生先成人后成才，最终达到培养人才的理想目标。

3.加强课堂教学与生活实践的联系。教育源于生活，也将应用于生活，教师应将英美文学课与生活实践联系起来，让学生在课下加大英语阅读量，逐渐积累和拓展英语知识，为日后的学习和交流打下坚实的基础。同时将中西方的文学作品进行对比，找出其中的相似点和不同点，使学生由已知推导未知，以扩展学生的知识面，全面提高教学质量。

小结：人文思想的渗透在英美文学教学中起着至关重要的作用，不仅能够引导学生的思想，还能够培养学生的价值观，使学生的身心得到全面的发展。因此，高校应将人文思想全面渗透到英美文学教学中，对教学目标、教学内容、教学方法实施改革和创新，将英美文学课转变成为集情感教育、素质教育和语言教育为一体的多功能课程，从而促进学生英语水平的大幅度提升。

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1．自学思考题的设置应指导学生对新旧知识、前后知识内在联系进行思考，以便使学生从整体上把握所学知识的学科体系，帮助学生理清知识网络，理顺体系结构。

2．自学思考题的设置应抓住难点，突出重点。新教材在理论知识的讲述上往往将知识点置于夹叙夹议之中，置于正文和辅助资料之中。自学思考题应在宏观上注意引导学生对知识点的分析，引导学生对重点知识进行强化，对难点问题进行突破。

3．自学思考题的设置应注意培养学生的能力：一是培养学生说明问题和理论论证的能力；二是培养学生分析综合问题的能力。例如，在进行高二年级的“和平与发展：时代的主题”教学时，我预设了如下的自学思考题：①当今世界的主题是什么？②为什么会有这样的判断？③这种判断的意义是什么？④和平与发展的关系是什么？⑤对和平与发展问题的辩证认识？⑥影响和平与发展的因素是什么？⑦促进和平与发展的因素有哪些？⑧中国在促进世界和平与发展中的政策和主张是什么？这些自学思考题在实际教学中为学生自学起到了很好的引导作用。

二、学生自学

首先，通过自学思考题引导学生泛读。注意让学生从整体上把握教材的知识体系，使学生从宏观上了解应该掌握的知识点以及它在知识体系中的地位。其次，深入阅读。以自学思考题为指向，让学生找出知识点之间的层次关系，使学生既能把握教材的主干，又不忽略教材的枝叶。再次，完成自学思考题。学生通过阅读教材，力争独立解决。对较难的问题，可作为下个讨论交流环节的重点。

三、讨论交流

讨论交流有两种形式：一是阅读过程中的小范围交流。如学生对教材中的个别词句，涉及其他学科的概念等，这一般不需教师指导，学生小范围的讨论可以解决问题；二是对教材中的基本观点的不同理解引起的全班范围的讨论交流。这种大范围的交流，教师一定要针对所学内容的特点组织学生进行交流、辩论、争论，让学生畅所欲言，各抒已见，并及时记录研讨成果。在讨论交流过程中，教师应做好两个方面的工作：一是引导学生讨论的方向，使讨论向正确的方向迈进；二是注意聆听，特别要对学生一些有问题的发言进行思考，及时引导辩论，如果还不能解决，应在启发指导环节做好启发，使问题得以解决。

四、启发指导

自学启发式教学中，应把培养学生的自学能力作为首要目标，但教师的启发指导也有着不可忽视的作用。教学中，教师的启发指导应做到以下两点：一是为学生解疑释惑。例如，在学习“人生价值”一节时，教材是这样解释价值的：价值是个含义广泛的范畴，它既是经济范畴，又是哲学、伦理学、社会学、美学的范畴。对于高二学生来说，对价值概念的理解当然会联系到经济学的价值概念。而哲学上的价值概念和经济学上的价值概念的关系，是近年来讨论的焦点之一。教学中我除了向学生介绍各种典型的、有代表性的观点外，还依据学生的知识基础，通过启发诱导让学生选择正确的较为合理的观点，做到既锻炼学生学习和甄别的能力，又让学生掌握知识的双重目的。二是提高学生分析、归纳、总结问题的能力。在具体教学过程中，教师要根据课堂以及教材实际，不失时机地进行启发，使每个学生所学的知识系统化、条理化。五、练结练习题的设计应遵循以下三原则：

1．巩固知识。

知识的系统巩固，反映在两个方面：一是学习新知识时，有目的地联系已学过的知识，把新知识纳入到原有的知识系统中去；二是新知识学习之后，通过各种形式的练习和运用，从而巩固新知识。

2．加强思想教育。

叶圣陶先生在《读书和受教育》一文中指出：“学生读课本并非目的，真正懂得事物，真正明白道理，真正实践好行为，才是目的。”因此，课后练习题要尽量联系学生的思想症结和改革开放的事实，促进学生将知识内化为坚定信念，外化为文明行为。

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（一）评估法学教学效果

就一般经验而言，教学与考试是相联系的，考试的教学的必要补充，通过考试，教学的效果才能得到全面反映，教学过程中存在的问题也才可能暴露，教学质量才得以提高。从这个角度而言，考试的基本功能即是全面评估教学活动的效果。司法考试之于法学教学也存在这样一种意义，即法学教学的效果可以通过司法考试来反映。具体而言，法学教学的核心课程包括民法、刑法、行政法、诉讼法等，这些内容亦是司法考试重点考察的内容，法学教学过程中，老师对相关知识讲解的详细程度将对学生司法考试的成绩产生关键影响，教学的效果，将全面反映到司法考试的成绩中。实质上，就很多法学院校而言，其在宣传本校法学教学效果时，学生司法考试的通过率也是其重点宣传的内容之一。如有法学本科院校即在其招生广告中宣称，该校大四学生通过司法考试的比例为30%，学生毕业后三年内通过司法考试的比例高达75%，并据此宣称该校本科法学教育质量过硬。从这个事例中即可以反映，司法考试之于法学教学的意义首先在于全面评价法学教学的效果。

（二）连接法学教育与法律职业

司法考试的作用不仅在于全面评估法学教学的成果，其还发挥着连接法学教育与法律职业之桥梁的作用。具体而言，如上所述，司法考试作为我国司法制度的重要组成部分，其是法律人的入门考试，一旦通过这个考试，即获得了法律殿堂的通行证，成为法律共同体的组成人员。也就是说，法律职业作用专业技能要求比较高的行业，从业人员需要具备专业的法律知识。而评判从申请从业的人员是否具备专业的法律知识的依据即是司法考试，通过司法考试的，才认为具备专业的法律知识。从这个角度而言，从事法律行业的前提并未接受法学教育，而是通过司法考试。因而，司法考试即成为了连接法学教育与法律职业之间的桥梁——接受法学教育意味着学生具备一定的法律专业知识，通过司法考试才意味着其法律知识达到了从事法律行业所要求的水平，因而也才给予其法律职业资格证书，该证书的获得是成为法官、检察官、律师的必经途径。不仅如此，实践中，很多企业招聘法务人员或者司法行政机关招收公务员的，也要求应聘者或报考者通过司法考试。从这个角度而言，司法考试亦是连接法学教育与法律职业的桥梁，接受法学教育的，只有通过司法考试才能从事法律职业。

（三）指导法学教学的发展

司法考试是连接法学教育与法律职业，其对法学教学的发展亦存在影响。实质上，法学作为一门实践性的科学，法学教育的目的即包括了促使学生掌握运用法律解决实际问题的技能，确保进入到司法职业共同体中，成为法官、检察官或者律师。为此，对很多法学院校而言，法学教育的开展即不得不考虑司法考试的考察内容，根据司法考试的需要而调整其培养方案。其中最为典型的是，自2008年司法部允许应届毕业生报考司法考试之后，很多法学院校即调整了其教学内容，在教学中增加对法条的讲解。甚至有很多院校在教学过程中即将成年司法考试的题目纳入到其课堂教学中，通过讲解司法考试题目以让学生掌握相关知识点。这即反映了司法考虑对法学教育的指导作用。

二、司法考试对法学教育的挑战

尽管司法考试对法学教育的开展存在诸多的积极意义，但不可否认的是，司法考试的目的在于选拔法律职业共同体成员，而法学教育并不能满足培养职业法律人之要求，司法对法学教育之开展存在诸多的冲击，当前法学教学在其教学目标、教学内容和教学模式上面临司法考试的挑战。

（一）司法考试对本科法学教学目标的挑战

本科法学教学作为本科教学的重要组成部分，其本质上是一种基础教育，目的在于让学生掌握基本的法学原理，在此基础上对法律条文知识也有相当程度的熟识。也就是说，本科法学教育与职业院校的教育相比，其在教学目标上更多地注重对学生理论功底的培养，使学生精通于法理。因而，作为一种基础性教育，法学本科教育的教学目标更多地是培养综合性的法律人才。所谓综合性的法律人才，则不仅应当能够胜任司法实务工作，更应该能够从事法学基础理论的研究。因而，本科法学教育侧重于培养学生的法律思维，至于运用法学知识解决实际问题的能力，更多地由学生通过实习或者参加工作后习得，而不是通过课堂教学而习得。而司法考试作为选拔职业法律人的入门考试，其考察的重点内容即是学生运用法学知识解决实际问题的能力。也就是说，法学教学的首要目标并不是使学生掌握法律应用技能，而是培养其法律思维和法学理论功底，这即表明，本科法学教育所追求的目标在一定程度上是与司法考试之要求存在偏差的。因而，在教学目标的设定上，本科法学教育即应当处理综合性法律人才的培养与实务性法律人才的培养之间的关系。

（二）司法考试对本科法学教学内容的挑战

司法考试对本科法学教学内容的挑战表现在两个方面，其一，在课程设置上，本科法学教学包括十四门核心课程，包括中国法制史、法理学、宪法学、行政法学、刑法学、民法学、行政诉讼法学、民事诉讼法学、刑事诉讼法学等。除此之外，还包括金融法、国际贸易法等课程。而就司法考试而言，其侧重考察行政法学、刑法学、民法学、行政诉讼法学、民事诉讼法学、刑事诉讼法学这几个部门法，所占分数比例高达70%左右，但在课程安排上，这几个部门法学受到重视的程度显然不及于司法考试对这几个部门法进行考察的力度。其二，在各个课程的内容安排上，当前主流的法学教材中一般都侧重于法学原理、法律发展、法律条文的介绍上。以目前国内法学院校采用程度较高的由姜明安教授出版的高等教育出版社出版的《行政法与行政诉讼法》（第三版）为例，该书即是侧重于上述内容的介绍，全书几乎没有出现法学案件。而就司法考试而言，其一般都是以案件分析的方式考察学生掌握知识的程度。因而，经历过专业法学教育的学生，一般都具备较为扎实的法学理论功底，对法律条文内容也有相当的了解。但这些学生运用法律知识解决具体案例的能力则不足以应对司法考试。从这个角度而言，本科法学教育内容与司法考试考察的内容之间是存在差距的。

（三）司法考试对本科法学教学模式的挑战

司法考试作为选拔职业法律人的考试，其所考察的内容必然是具有实务性、操作性的。也就是说，司法考试以法律应用能力为考察对象，在具体的考试内容安排上，可能涉及到案件办理过程需要注意的问题、常见的程序错误、法律文书的写作等。这些问题，在本科法学课堂上当然也是可是进行讲解的，但如能让学生参与真实案件的办理，则其对这些知识才会有更为直观的感受，也才能理解这些知识的真正内涵。遗憾的是，当然本科法学教育以课堂教学为主，除为期较短的实习之外学生少有参与司法实践的机会。因此，从这个角度而言，当前本科法学以课堂教学为主的教学模式是不适应司法考试之要求的。

三、法学教育对司法考试的应对

自2008年司法部允许应届本科毕业生报考司法考试后，许多法学院校注意到此动向，在其教学安排中注重对学生应试能力的培养。笔者认为，这是一个好现象，但为有效应对司法考试提出的要求，法学教育还需进行全方位的改革。

（一）合理定位法学教学目标

如上所述，法学本科教育的教学目标更多地是培养综合性的法律人才。所谓综合性的法律人才，则不仅应当能够胜任司法实务工作，更应该能够从事法学基础理论的研究。然而，在实践中，各法学院校往往基于现实的考虑而注重学生理论功底的培养，而忽略法律实务能力的培养。笔者认为，本科法学的教学目标应当定位于即培养理论功底深厚的研究型人才，又定位于培养实务能力突出的实务型人才。为促使这一目标的实现，法学院校可以建立起分班制度。具体的作法是，在大一阶段，学生统一学习法制史、法理学、宪法学等理论性较强的课堂。到了大二、大三则进行分班，分为基础理论班和实务班，由学生在这两个班中自主选择。基础理论班的学生在此阶段主要学习如何进行学术研究，到大四后专注考研；实务班的学生在此阶段则主要学习民法、刑法、行政法等部门法的应用知识，到大四后进行为期一年的实习。通过这种分班制度的建立，立志于从事法律实务工作的学生将有条件掌握扎实的法律应用技能，从而能够轻松应对司法考试。

（二）合理调整法学教学内容

如上所述，就法学教学中的教学内容而言，不管是科目设置抑或内容安排，当前法学教育中都偏重于理论教学而非实务操作。据此，笔者认为，为有效应对司法考试，法学院校之教学内容应当作如下调整：其一是在科目设置上，加大实践性科目所占比例。在法学科目设置上，应当加入文书写作、证据收集、法庭辩论技巧等科目，从而增强学生的实务操作能力，使其能够自如应对司法考试。其二是在内容安排上，则应当在刑法、民法、行政法等实践性较强的部门法中加大案例分析的比重，甚至可以开设专门的案例分析课程，同时将刑法、民法、行政法与刑事诉讼法、民事诉讼法、行政诉讼法结合起来进行教学，使学生熟识法律应用和案件分析的技能。

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（一）学生自由选择课堂和任课教师

在传统的教学模式中，学生没有选择课堂和教师的自由，上课时间、上课地点和任课教师都是由教务部门事先统一安排确定，学生必须按规定的时间、地点，去接受规定的教师授课。学生主体性教学模式则给予学生相当大的自主性，对课程的讲授人、时间和地点都可以进行自主选择，也就是给予学生选课堂和选教师的自由。选课堂和选教师的自主性不仅能激发学生学习的热情和自觉性，为学生提供更多安排个人学习的机会，也让教师在压力状态下改革教学方法，提高授课质量，从而更好地实现思想政治理论课的效果。在实践操作中，学生选课堂、选教师的自由，并不是盲目和毫无边际的选择，而是有一定的程序和要求的。首先，选课堂、选教师是建立在有课可选的基础上，这就要求承担课程的学院和教务部门，要按照教学计划和课程总体安排，提前确立并在教务网公布下一学期所要开设的相关课程和年级。第二，设定课堂的规模人数、上课地点和任课教师，并把教师的相关信息在教务网上公示，供学生理性选择。第三，设定选课的最后时间，下达教学任务。在选课堂、选教师的过程中，应当考虑因故漏选的学生，以及没有达到选课学生最低人数的课堂和教师的调剂工作。比如，在实践中，对于学生很少选择的教师，学院应当派督导组听课，了解原因，并有针对性地开展培训。

（二）学生自主选择部分教学内容

高校思想政治理论课不同于一般的课程，它是对大学生进行社会主义价值观、人生观的教育，肩负培养社会主义事业的可靠接班人和合格建设者的重任，是体现国家意志的课程。这就决定了高校思想政治理论课的体系、课时和教材都具有一定的强制性和统一性。在实践中，则是由教育部统一规定和组织实施。高校思想政治理论课的特殊使命决定了其体系和教材具有相对稳定性和滞后于现实的特点。但是，在教学实践中，思想政治理论课又需要时时更新：一方面，党和政府的重大政策和精神，改革开放和社会主义现代化建设中的新鲜经验和鲜活实例有必要及时充实到思想政治理论课教学内容中；另一方面，要增强课程教学的针对性和吸引力，真正做到因材施教，就必须把教材内容与教材以外的内容有机结合起来，即把大学生不知道却又想知道、弄不清楚却又想弄清楚的问题穿插在课堂教学内容中。让学生自主地选择一些教学内容，教师结合课程相关知识，有针对性地进行讲授，使课程教学真正深入学生的心坎，产生共鸣，解决其思想深处的问题。让学生自主选择部分教学内容的操作办法有很多。比如，每次课留出一定的时间，让学生提出1~5个自己最关心、最关注、最想弄明白的问题。教师对学生提出的问题进行整理分类，选择共同关注的问题在课堂上进行讨论或者由教师进行专门解答。这种解答式教学法在实践中效果较好：首先，培养了学生观察问题、分析问题和思考问题的能力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题本身就是一个思考问题的过程。其次，增强了教学的实效性。思想政治理论课教学的目的就是解决学生理想、信念以及思想上的问题，帮助他们树立正确的世界观、价值观和人生观，培养他们社会主义信仰信念，成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。对学生提出的问题进行讨论和解答的过程，就是对学生进行思想政治教育的过程。再次，丰富了教学内容，活跃了教学氛围。让学生选择部分教学内容，通过课堂讨论和师生互动等形式，在师与生、教与学之间架起了沟通的桥梁，产生思想的共鸣，激发学生参与教学活动、自觉学习思想政治理论课的积极性和自觉性。同时，通过学生的提问，将许多教材来不及涵盖、教师疏于关注的内容添加进课堂，更新和丰富了教学内容。让学生自主选择部分教学内容时，需要注意几点：一是选择部分教学内容前要有引导。由于课堂学生多，学生关注的问题也很多，因此，在学生提问的环节，需要引导学生提出与课程教学内容相关、具有重要价值且带有普遍性的问题，提高问题的质量。只有这样的问题才能使学生选择的内容与课程教学内容相符合，起到教材与自主选择内容相互补充的效果。二是对学生提出的问题要进行整理，选择其中有价值的内容，在课堂上展开讨论，并进行正面引导和解答。三是对个别学生提出的偏激极端的问题，不宜在课堂上公开批评，而应该在私下与学生进行个别交流，帮助学生树立理性客观思考分析问题的方式。对一些有严重思想和心理问题的学生要多加关注，必要时要与其所在院系辅导员进行沟通。

（三）学生自动参与教学活动

在学生主体性教学模式中，课堂纪律、课程教学和实践教学是核心环节。通过学生自动参与到这些教学环节，能充分发挥其能动性。首先，遵守课堂纪律的能动性。课堂纪律是影响教学效果的重要因素。课堂纪律不好不仅影响教学活动的正常开展，也影响教师和部分学生的情绪。旷课、迟到、早退、讲话和玩手机等，是当前课堂纪律中出现的带有普遍性的现象。传统的维持纪律的方式主要靠点名、叫学生回答问题和批评等，不仅加速了师生间的不信任感，也影响了教学进度。学生主体性教学模式强调学生遵守课堂纪律的能动性，如通过排列位置等他律措施与学生自律相结合，使学生养成遵守纪律的好习惯。其次，参与课堂教学活动的能动性。针对当代大学生有较强的个人表现欲和张扬个性的特点，在课堂中多开展一些讨论、演讲和辩论等活动。这些活动的选题、内容、形式和规章等，全部由学生自己商定。通过这些活动，学生的能动性能够得以最大限度地发挥。第三，参与实践活动的能动性。实践教学是最受大学生欢迎的一种教学方式，也是理论联系实际的重要方式。目前由于经费、场地、交通和安全等因素的限制，绝大多数学校和课程只能选择大实践的方式，即把外出参观、假期调查、听学术报告、参加社会活动以及第二课堂等都纳入实践教学活动的范围。尽管如此，这种开放式的实践教学，也极大地激发了学生的想象力和创造力，发挥了其能动性。在学生参与教学活动的过程中，教师要引导学生围绕课程教学内容选择实践的内容和方式，强调实践活动目标的实现，同时还要有评价和考核的机制，包括荣誉奖励或者课堂表扬，使学生们在此过程中有成就感，激励更多的学生参加。

（四）学生自觉进行教学考核考评

考核考评是教学的一个环节，也是检验教学成效的一种方式。在传统教学模式下，虽然考核考评的具体方式可以多样化，但无论采取哪种方式，都是教师主导、学生被动参与的方式。这种考核考评方式，导致了学生学习的目的是为了应对考试，很难使学生养成自觉能动的学习习惯。在思想政治理论课程中强调自觉进行考核考评，就是帮助学生树立正确的学习目的，发挥学生在考核考评中的能动作用，让学生快乐学习、快乐考试，自觉地进行考核考评。首先，考试纪律上的自律。在许多课程的考试中，无论是开卷考查，还是闭卷考试，总是安排监考教师，并动用监控手段，以保证考试的纪律。在学生主体性教学模式中，实行无监考化考试，让学生通过平时学习奠定的实力和充分备考的信心，以及道德的自我约束，在没有任何监督的环境中完成考试。其次，自觉选择考试内容和方式。在传统教学模式的考试评价中，一般都是由教师确定考试方式、题型和内容，并严格保密，学生无选择性。再加上思想政治理论课程是全校学生在同一学期、由众多教师同时授课并参加统一的考试，所以即便是任课教师在考试的内容上也无选择性。这种模式固然保证了公平公正，可也养成了学生为了应试被动学习的心理和行为。学生主体性教学模式中强调考试自觉性，就是打破统一的命题和组织考试，由教师主导考试范围，由学生自觉选择考试的内容和方式。在操作中，不再是一次性的考试，而是多次考试；不再是统一命题，而是让学生选择题目。比如，对期中考查作业、期末考试或平时作业，不设定统一的题目，只划定考核的范围，让学生自主命题并自主完成。再次，自觉进行考试成绩评定。在传统的考试制度下，平时、期中和期末成绩由教师统一评分。这种做法增加了教师的工作量，且不能保证公平。比如，由于学生数量多，教师在评定平时成绩时，很可能对学生的出勤情况、学习情况并没有真正了解，导致评价的公正性无法得到保证。同时，少数同学向老师要高分的事情常有发生。学生主体性教学模式强调考试成绩评定的自觉性，就是不由教师评定而是由学生自我评定成绩。在操作上，平时成绩由学生自己打分，同学互相打分，或者学生干部组织的评分小组打分；而试卷的成绩评定，由教师公布标准答案，学生自己改卷、同学交叉改卷和教师进行抽查复查等方式来完成。强调让学生自觉进行教学考核考评不是放任自流，更不是推卸教师责任，反而要求教师提前缜密设定考试内容，让学生在设定的范围内进行考核评定。在考核方式上，在有利于测出学生的综合能力的前提下可以大胆创新，通过组合成绩来检验学生的学习情况，如笔试和面试、讨论和实践成绩、理论和实践成绩、平时和期末成绩。但无论采取哪种形式，都应该以学生为主体，体现其自觉性，教师则起发挥主导和监督作用。

二、高校思想政治理论课“学生主体性教学模式”实施中应注意的问题

在近些年的高校思想政治理论课教学方法的改革中，涌现出了案例教学、研讨性教学、实践教学和情景教学等教学模式，应该承认这些教学模式增强了高校思想政治理论课的实效性，但它们往往侧重单一方面的教学方法改革，受课程性质、内容体系、教学重点、课时的限制，有些教学模式不能适用于所有的课程。比如案例教学，基础课、概论课可以实施，但对理论性、逻辑性很强的原理课程，就难以实施，或者难以有好的效果。又如，问题切入式或讨论式的教学，对课时有限、大班教学的课堂，也不具有实施的可能性。高校思想政治理论课教学方法的改革，必须遵循总体改进的理念，才能保证一种教学模式在不同课程、不同班级的广泛实用性和可操作性。学生主体性教学模式则是一种不同于上述教学模式的新的教学模式，它从根本上打破了教师是主体、学生是客体的教育理念，强调学生是主体，要充分发挥学生在教育中的作用，因此是一个具有颠覆性的、全新的教学模式。与任何其他新生事物一样，高校思想政治理论课的学生主体性教学模式仍处于探索的初始阶段，其成熟建立和广泛推行，还需要一个很长的探索过程。在教学实施过程中，也出现了一些带有普遍性的问题，比如教师主体性丧失的问题、学生的选择偏离课程内容的问题等。针对在实践中出现的这些问题，特提出以下应当注意的事项。

（一）正确处理好学生主体与教师主导的关系

学生主体性教学模式要明确教师和学生在教学过程中的地位和作用。一方面，要把握好学生主体性地位和作用。学生主体性教学模式“主要是针对教学中忽视学生的主体性这一弊端提出的”，这种教学模式强调的是学生的主体地位，因此选课、教学内容、教学活动等各个环节的组织实施，应以学生主体地位为基本，要想尽办法维持这种自主、自由、自觉、自动性。另一方面，也要确定教师的主导性地位和作用。学生主体性教学模式在纠正传统教学模式忽略学生主体性的偏颇的同时，往往又会忽视或抑制教师在教学活动中的能动性和创造性，影响了教师的作用。其实，在学生主体性教学模式中，教师在教学中不是无所作为，而是应该发挥主导作用，对学生参与教学活动进行引导、组织和鼓励，“虽然受教育者的主动性不单取决于教育者的影响，就教育过程而论，调动学生主动性实是衡量教师主导作用的最重要的尺度之一”。学生主体性教学模式开展得是否成功，学生的主体性调动得如何，关键还在于教师的引导和设计。因此，学生主体性教学模式不是降低了对教师的要求，而是提高了对教师的要求。要求教师在高屋建瓴地把握相关理论知识的同时，还要具备与学生深度沟通，激发起学生的主体性，娴熟驾驭互动式课堂的素质。因此，要处理好教师的主导性和学生的主体性地位的关系。

（二）正确处理好“四位一体”的关系

任何教学改革的目的都是为了更好地完成课程教学任务、达到教学目的。“四位一体”的学生主体性教学模式也是如此。自由选择课堂和教师、自主选择部分教学内容、自动参与教学活动和自觉进行教学考核考评是一个整体的要求，都是为了实现教学的目标，“四位”要紧紧围绕着“一体”来展开和进行，而不能游离于这一目标之外，为了改革而改革。

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社会经济的不断发展，文化的多样化和多元化对艺术人才的综合素质要求超过以往任何一个时代。随着我国高等教育的迅速发展，艺术高等教育也逐渐呈现从精英化走向普及化、大众化的趋势，艺术院校人才培养模式也从单一化向多层次发展。在一个以艺术的生产和消费为生活方式的重要组成部分的时代，无论是大众还是艺术专业人才都很容易将艺术的大众化理解为庸俗化，理解为迎合、迁就大众的品味。因此，培养艺术人才既不随波逐流又还原生活的精神气质，造就高水平的艺术专业人才和高水平的大众，是艺术高校道德教育的理想境界。

一、艺术类高校学生思想状况的特点

对于艺术高校来说，培养艺术人才是一项系统而又充满挑战的工作，艺术院校的思想政治教育与德育工作也是如此。艺术专业学生有着相对其他专业学生的特殊性，他们既有着艺术专业学生的群体特征，也有着各自的个体特征。正确把握他们的特点，是做好艺术高校思想政治教育工作的关键。

（一）政治理论修养欠缺，思想倾向复杂

艺术类大学生由于长期集中接受专业教育的影响，普遍缺乏政治热情，政治理论素质十分欠缺，“为艺术而艺术”的职业观，“艺术超越政治”的超然论，对他们的人生观、价值观的形成都有着很深的影响。他们中大多数不关心政治甚至厌烦政治的心理；虽然思想活跃，但缺乏深度；热爱专业，但很少关心时事；重视专业技能训练；但轻视文化理论特别是“两课”理论学习。他们大多在思想认识上不太完善，对社会的认识及鉴别力不够，对政治问题缺乏深入的了解，往往把复杂的政治问题看得过于简单，认识上似是而非。这影响到思想道德认识空间和社会公德意识的提升，艺术类大学生对生活的认识往往走向片面化，只局限在自我及周围的有限范围内，对社会关注不够，社会公德意识淡薄，往往只认为自己的言行不违背法律的规范即可，忽视了自己对于社会道德建设所承担的义务。有的学生在处理学习和其他活动，包括与人交往时，实惠化、功利化、势利化、庸俗化倾向明显，拜金主义、享乐主义以及社会上的一些不良现象充斥着校园不小的市场。

（二）思维上具有求异性，心理上带有逆反性

艺校类高校的大学生形象思维比较活跃，他们善于用直观的、鲜明生动的抽象思维去理解和表现客观世界，而回避严谨、精确的抽象逻辑思维。受专业教学和创作理论与实践的影响，艺术生在对形象、情节、情感、行为的把握和运用，善于求新、求异、求变，善于敏锐捕捉社会和人的内在变化和特征，根据社会的审美标准、受众的审美心理和需求，创作受人欢迎的艺术品。可以说，是艺术实践铸就了艺术高校学生敢于标新立异、富有创新精神的前卫意识和行为习惯，他们遇事想到就做、不拖泥带水、通常不受世俗观念的拘束。但是这种思维上的求异性容易造成他们的逆反心理，刻意摹仿所谓艺术大师不修边幅的形象，籍以吸引他人关注或以高傲自居。

（三）思想上具有进取性，认识上带有片面性

艺术类高校学生大多在中小学时代就接受艺术教育，具有良好的艺术天赋和创作能力。其中不少学生参加过艺术比赛，获得名次。故而积极进取，奋发向上之心很强烈。然而其往往陷入追求名利的实用主义，对人生的理想目标十分困惑。目标上具有时代性，需求上带有享乐性。艺术专业学生参加社会实践的机会相对较多，对社会现实认识较为深刻。特别是高年级学生在实习期间可以获得较高的报酬，甚至所学技能已经能打工挣钱，这并非坏事，但因此更容易受到社会负面因素的影响。享乐主义、拜金主义容易侵蚀一些学生，使他们表现为情绪化突出，遇事不冷静，思想偏激，不能够辩证地认识和看待事物的发展。

（四）学习上态度端正，生活上自由浪漫

艺术类大学生在学习上与普通大学生相比更加务实，讲求实际。他们思想中充满危机感与忧患意识，重视竞争，努力在大学里、社会中完善和发展自己。同时他们的思想也更加实际，重视现实。看重实际能力的培养，趋向务实，树立了讲求实效的品格。他们更加重视人际关系，努力开拓交际范围，重视社会实践，渴望成才，所以希望自身能够在专业上有所成就，并端正学习态度，保持较高的学习热情。生活上他们更倾向于追求开放、自由、自立、浪漫、“随遇而安”的生活。他们把满足多种自我需要，作为高质量生活的标志之一，在生活方式方面、在表现和满足人的各种欲望方面，他们几乎没有任何思想顾虑，“敢为天下先”、不畏人言、敢于离经叛道。在现实生活中，他们也确实特别想得开、很开放，衣着注重性感、生活无拘无束、乐于模仿影视中的浪漫情调等。

二、加强艺术类高校学生思想政治教育的对策

做好艺术类高校大学生思想政治教育工作要根据当前艺术专业学生的思想水平实际，既要肯定他们特点中的长处，又要针对不足，抑制短处，发挥高校思想政治教育的针对性，增强思想政治教育的实效性。

（一）坚持正面引导，充分发挥高校思想政治教育优势

艺术类高校思想政治教育工作要坚持对学生进行正面引导，不能单纯的采取严加管理的办法约束学生的行为。管理上应以疏导的方式，与学生建立和谐健康的师生关系；在工作中应该努力作到了解学生的思维方式，尊重学生的个性表现；日常思想政治工作中应该注意把握学生心态，注重因人而异，切忌“一刀切”，给学生一定的可以施展才华的空间及创作的时间和空间。

第一，引导学生树立正确的理想信念与价值观念。艺术类高校必须把坚定正确的政治方向放在首位，必须加强对大学生的人生观、价值观的正确引导，加强爱国主义教育和理想信念教育。引导他们把对自我价值实现的追求指向发展专业技能和成就事业方面，同时开展多层次多角度的教育形式，促进学生对社会问题的关注。通过组织学生开展社会实践，爱国主义报告会等不同形式的活动，使大学生直观地感受到国家与个人的关系，积极引导艺术类大学生的心理发展，诱导他们的社会责任感和自我约束意识的形成。

第二，引导和培养学生自我修养、自我教育的意识和能力。青年时期注重思想修养，陶冶情操，努力树立正确的世界观、人生观、价值观，对艺术类大学生一生的奋斗和成就将会产生长远而巨大的作用。艺术类大学生思想道德素质的提高，要靠外部的教育和他人的帮助，但更需要自我修养、自我教育。艺术类高校学生自我修养和自我教育能力的培养关键是加强其自觉性的培养，而自觉性的养成，又有赖于对学生的自律和自省教育。所谓自律，就是自觉约束、控制自己；自省，即指自觉回忆检查自己的思想和行为。

（二）提高艺术高校教师德育水平，增强德育的实效性

艺术类具有教书与育人的双重职能，忽视任何一方都是不正确的，只有把二者有机结合起来，才是正确的教育观。教书育人是教师的天职。一方面，教师要用自身的知识、能力和道德品质、行为风貌等作为劳动手段直接影响和感染学生，成为学生的榜样、楷模，从而达到教育和感化学生的目的，即所谓言传身教，为人师表。另一方面，教师要始终不渝地把育人工作贯穿到整个教学活动中去。广大教师要充分发挥课堂教学的主导作用，以高度负责的态度，率先垂范、言传身教、以良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响，以自身的人格魅力和丰富的专业知识感召和感化学生。防止课堂教学与大学生思想教育脱节，甚至出现在思想上给学生误导的现象发生。要让思想政治教育融入到艺术专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。

（三）放大艺术生的“明星效应”，提高自我管理能力

艺术类的大学生们总体上看是具有开拓性和积极上进的，他们重视个人价值实现，追求自主独立的生活方式，也有符合社会规范的社会公德意识，思维活跃，渴望成功，善于表现，容易成为一个集体中的“明星”。如此，我们便可放大这一效应，采取一些激励式的教育手段，通过组织开展文化讲座、影视评论、文艺汇演、体育活动、社会实践等丰富多彩的活动，给艺术类学生充分发挥和展示自己的空间，一方面通过各种各样的文化生活，陶冶情操，完善人格，提高艺术专业学生的文化修养。另一方面“明星效应”适度的放大，让他们明白自己作为一个“公众人物”的示范作用，加强其自我管理、自我约束能力的提高。

（四）加强艺术类学生心理辅导，完善学生心理咨询体系

艺术类专业学生从小学到中学都是学校的文艺骨干，老师宠爱，同学羡慕，往往使他们自我感觉极好。可是他们进入大学后，以往的那种核心地位和优越感都荡然无存，从而给他们带来一定的心理问题，如心里失衡、经济焦虑、学习焦虑、对艺术的理解偏颇等等，以及人际交往中的心理障碍，自我封闭等等。艺术类大学生由于更为昂贵的学费和更为激烈残酷的竞争使他们的反应更为强烈，更容易产生严重的思想偏差。学校应当进一步加强学生心理辅导，建立健全学生咨询工作体系。这个体系包括专业学习、心理健康和就业指导三个方面。加大人力和物力方面的投入，做好宣传和研究工作，使学生的咨询工作体系规范化、制度化、科学化。加强艺术类学生心理辅导，完善学生心理咨询体系对学生的心理问题进行心理协调，作好宣传和研究，使工作规范、细致、深入。

（五）搭建学校与家庭和社会德育工作有机协调的平台

个人品德的形成，受家庭，学校和社会多方面的影响。在网络信息时代，艺术院校更应实行开放式教育，学校与家庭、学校与社会之间要建立有效的沟通机制，营造以学校为主体，以社会为依托，以家庭为基础的德育环境。这就必须强化德育实践教育环节。德育实践活动是克服学生言行不一，形成良好品德的最好途径。艺术院校的德育实践活动要重点利用现有的人力物力，主动走进社会、走入社区，为地方和社区服务，开展校园科技文化节和各种技能大赛，搞好学生社团组织建设，支持学生参与民主管理。

参考文献：

[1]邱光伟，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1997年版.

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一、从中国哲学的原型观念谈起

反观中国哲学，大体上没有上述的“实体”概念。我们不妨讨论中国哲学的几个基元范畴。

第一，“五行”。“五行”学说起源甚早，《史记·历书》说黄帝“建立五行”。公元前22世纪的禹也说到“五行”。这一范畴在文字上初见于公元前20世纪的《夏书·甘誓》，阐发于公元前12世纪末武王克商后，箕子对武王所讲的著名的《洪范》这篇文章，又遍见于《左传》、《国语》、《墨子》、《孙子》、《荀子》、《管子》、《吕氏春秋》、《淮南子》、《黄帝内经》、《春秋繁露》及马王堆汉墓出土的帛书中。[1]近世以来，“五行”被人们解释为构成世界的五种物质元素（水、火、木、金、土），这其实是一种西方化或泛西方化的解释。

“五行”之“五”，与上古社会的数术观念有关，与原始宗教、巫术、占卜、天文、历算有关。这种数术观追求一种神圣而和谐、天地人相通、世间万物各安其位、完美有序的原则[2]。亦有多于五数的，如《左传》引《夏书》“水、火、金、木、土、谷，谓之六府”；亦有少于五数的，如秦有白、青、黄、赤四帝之祠，汉有“仁、义、礼、智”“四行”之说。

“五行”之“行”，从字源学上来说，许慎《说文》解释为“人之步趋也”，即如人步行、趋走一样，一徐一疾。这里形象地表达了一种活动，一种行为。其实“五行”是相互作用的五种力量、五种能力、五种活动、五种动因，及彼此间相生相克、相辅相成的秩序和过程。冯友兰先生说：“我们切不可将它们看做静态的，而应当看做五种动态的互相作用的力。汉语的‘行’字，意指toact（行动），或todo（做），所以‘五行’一词，从字面上翻译，似是fiveactivities（五种活动），或fiveagents（五种动因）。五行又叫‘五德’，意指fivepowers（五种能力）。”[3]先民并不把“五行”视作静态的五种原质，反而非常重视这具有水性、火性、木性、金性、土性的五种力量、动势的功能和彼此间的关系，以及与其他事物的关系。所以“五行”不是本质上独立自存、同一不变的五种实体，起初曾被指代为五种神祗或五种星宿，然最常见的特别指“五气”和“五德”（即五常，仁义礼智圣）。

我们祖先所重视的是“五气”的性质、作用，与阴阳、四季、五方、五味、万物生长收藏的关系，及其相互促进（相生）的原理；推衍到王朝的兴替、政治的治乱，则重视数种力量的相互制约（相胜、相克）；运用于人的身体，则强调五气的相生相克、协调、平衡，并以此解释生理、病理。[4]五行学说曾被广泛地应用于天文、人事、生理及精神等各方面。“五行”学说的重点不是用来解释世界的构成，而是用来说明世界的生息变化,指出自然、社会、人身的现实存在和未来趋势是由显现或隐态的、性状各异的“动势”、“能量”之相互作用所决定的，并随着多重力量的彼此消长而变化。它不是以静态构成论的方式说明宇宙，而是以动态的机体论、关系论和过程论的视域观照世界；它不甚关心世界的原质和规定世界的终极、绝对、永恒不变、无生无灭的本体，而是肯定事物内外力量、功能的多样性、流动性及能量、信息相生相克的网络系统和秩序，转化的契机、过程，并预卜它的前景，促进事物向好的方向发展。这就是“五行相生”“五行相胜”“五德终始”诸命题的要旨。董仲舒《春秋繁露》讲“比相生而间相胜”，指出事物生息变化过程受到两种相互制约的力量的作用，即五行中相邻者相生（木生火，火生土，土生金，金生水，水生木），相间者相胜（木胜土，土胜水，水胜火，火胜金，金胜木）。我们这里且不去评论五行学说及其具体运用，但不难看出古代人把自然、社会、人生（包括人身与人心）都看做是连续的、流变的，关注隐伏其间的多重活动、能量及其相互关系。

第二，“阴阳”。这一对范畴是用来表示自然天象和人事中的两种基本势力及其相互关系和由此导致的变化发展过程的。伯阳父说：“夫天地之气，不失其序；若过其序，民乱之也。阳伏而不能出，阴迫而不能烝，于是有地震。”（《国语·周语上》）范蠡说：“阳至而阴，阴至而阳；日困而还，月盈而匡。古之善用兵者，因天地之常，与之俱行。”（《国语·越语》）《老子》：“万物负阴而抱阳，冲气以为和。”（第四十一章）《庄子·知北游》：“阴阳四时运行，各得其序，惛然若忘而存，油然不形而神”；《庄子·田子方》：“至阴肃肃，至阳赫赫，肃肃出乎天，赫赫发乎地，两者交通成和，而物生焉。”《管子·四时》：“是故阴阳者，天地之大理也；四时者，阴阳之大经也。”《荀子·天论》：“列星随旋，日月递炤，四时代御，阴阳大化。”《荀子·礼论》：“天地合而万物生，阴阳接而变化起。”《周易·系辞传》：“一阴一阳之谓道。继之者善也，成之者性也。”

综上所述，“阴阳”范畴表达的是一种宇宙秩序。在自然、社会等一切现象中，莫不有相依相待、对立统一的两大势力、活动、能量或信息；它们的交互作用，使得事物产生种种的变化；自然之道，正是二者的统合、和合，相互促进，相互制约，相互克服，相互转化。任何一方偏胜，不能“交通成和”，则失去了“阴阳大化”的秩序。阴阳失调，就会发生问题，而不能使“物生焉”。因此人们要善于“燮理阴阳”。在《周易》哲学中，阴阳的变化系统非常生动，非常复杂，决非“正——反——合”或“对立统一”等公式所能涵盖得了的。

“阴阳”初指日照的向背，但上举先秦资料均指“不形而神”“若亡而存”的阴阳之气。阴阳二气的运动变化孕育万物，产生万物，生生不息。正是在这个意义上，人们说阴阳为万物之根本。但在这里，阴阳之气并不能理解为亚里士多德的实体。因为无论是“阴”性的（否定的、潜在的）力量，还是阳性的（肯定的、现实的）力量，或者蕴含有这两方面的“阴阳一气”，都不是独立自存、同一不变的存有。说阴阳之气是万物之根本，也不是从“本原”的意义上来说的[5]。它自身是有内在张力的，变化的，互动的，互相涵摄的，有作用的。“阴阳”范畴较之“五行”范畴更方便地说明了天地万物内在的矛盾运动和变化发展。《易经》把阴阳变化的复杂性凸显出来了。

第三，“气”。五行是气，阴阳也是气。阴阳五行学说是中国古人把握宇宙的方式，气论则更是。“气”是无形无象、无所不包、弥沦无涯、浑沌絪緼的东西。举凡自然、社会、人生活动、肉体生命、精神境界、道德意志、艺术审美，无不可以言气，因而有云气、天气、地气、阳气、阴气、精气、元气、五行之气、人气、正气、邪气、贼气、治乱之气、鬼神之气、浩然之气、文气、气韵、心气、志气等等称谓。气所表达的是自然生命、文化生命、精神生命之流，是机体变化的连续性和不可分割的整体性。气依不同存在层次而表现出不同的性状，如形质、功能、生命力、意识、精神、心灵等都是气；气的运动（聚散、屈伸、升降、动静）展现出事物的变化[6]。春秋时医和提出“天有六气”“六气曰：阴、阳、风、雨、晦、明也”（《左传·昭公元年》）。《庄子·知北游》：“人之生，气之聚也。聚则为生，散则为死……通天下一气耳。”《孟子·公孙丑上》：“气，体之充也。”《礼记·祭义》：“气，神之盛也。”《管子·内业》：“精也者，气之精者也。”《荀子·王制》：“水火有气而无生……人有气有生有知，亦且有义”。《淮南子·天文》：“气有涯垠，清阳者薄靡而为天，重浊者凝滞而为地。”;

从以上材料可知，“气”是形神兼备、能质混一的，“气”很难用“物质实体”来概括。至少亚里士多德的个别实体和形式实体，形式——质料学说，直至笛卡儿精神实体与物质实体的二元论和斯宾诺莎把物质与精神、广延与思维看做唯一实体之无限属性的思想，与气论的路数是格格不入的。实体在斯宾诺莎那里是唯一的物质，然而“气”却不是。即使是引进了“能动的原则”“活动的力”的莱布尼茨的单子论亦与气论不同。李约瑟曾就冯友兰把“理——气”诠释成“形式——质料”提出质疑。李氏认为，儒道两家“共同阐发的有机自然主义已极具现代气息，其与现代科学的宇宙观的合拍之处，比冯友兰认识到的要多得多。……新儒家的两个基本范畴是理（自然的普遍形式和特殊形式）和气（物质——能量）。冯友兰把这两个范畴与亚里士多德的形式和质料相对等。此论大谬不然。”李氏认为，“气概括了物质的细小精微状态，其含意比我们使用的物质——能量要丰富得多。”（郭按：气是物质、精神、能量与信息的统合）。李氏的结论是：“中国人的永恒哲学从来不是机械论和神学，而是有机论和辩证法。”“西方的有机自然主义之花曾得到过中国哲学的直接滋润！”[7]这启发我们思考，中西哲学宇宙论框架新近关于气论的研究都区别了气论和原子论，并把“气”与“场”联系起来[8]。张载所说“太虚无形，气之本体”，后四个字是说气的本然状态。在气的聚散变化所形成的物质、文化、生命活动、精神现象中，并不孤立存在着任何原始的、恒定不变的、作为一切物质性基础的物质特性的“气”实体本身。

第四，“道”。“一阴一阳之谓道”（《周易·系辞传》）。戴震解释为：“一阴一阳，流行不已，生生不息。主其流行者，则曰道；主其生生言，则曰德。”（《孟子私淑录》卷上）又说：“道，犹行也；气化流行，生生不息，是故谓之道。……行亦道之通称。”（《孟子字义疏证》卷中）“道”本指人行走的道路，后引申为道理、过程、规律。天有天之道，地有地之道，人有人之道。儒家之道是“天”这一神秘创造力生养万物的发展过程。朱熹也把“道”视为形而上者，把“阴阳之气”视为形而下者。道家之“道”更有特点：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母，吾不知其名，字之曰道。”（《老子》第二十五章）“道”是不可以任何名言概念来加以限定或范围的。魏晋玄学家多把“道”解释成“无”，也就是无终始，无局限，具有无限的创造性、可能性。“道”并不是一个静止不变的实体，而是大化流衍、运动变化的历程。“道”是由阴阳刚柔等多重力量交互作用而成的由潜在到现实、由否定到肯定、由无到有、由一到多（或者相反）的运动。“道”又涵盖了事物彼此之间、事物与事物之全体间的多重关系。

“道体”在道家哲学中是深奥的形上本体，包孕有无，尤以玄秘为特点。故《庄子·大宗师》说：“夫道，有情有信，无为无形；可传而不可受，可得而不可见；自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地……”王弼释“道”为“无”，解为“无不通也，无不由也”，“寂然无体，不可为象”。可见“道”不是实有层的实事实理，而是作用层的空灵智慧，不可能用理性思考、概念语言来把握，不执定在任何单一的位置上。这启发人们透过无穷，接纳现实世界相依相待、迁流不息、瞬息万变、复杂多样的生活，以开放的心灵破除执着，创造生命。从这些特点来看，我们很难把“道体”解释为“实体”。毋宁说，“道体”是“无”体、“空”体、“虚”体。这当然是就它的空灵性、包容性、无限性、创造性、流衍性、相对性、整全性等特点而言的。这里的相对性是说，道正是在一切事物的相对相关中显现出来的。

以上我们简略考察了“五行”“阴阳”“气”“道”等原型观念，这些都不好拿西方哲学的原型观念“实体”相比附，因为它们都不是可以让人们孤立地来观察、捕捉、衡量与确立其实在与性质的存有。这些观念大体上表达了有机自然主义的哲学所强调的化生性、连续性、无形性、功能性、整体性、直观性、辩证性的特点，表明中国人的宇宙观，中国人的思维、行动、审美方式走着另一条道路，与西方实体主义的个体性、间断性、有形性、结构性、组合性、机械性、思辨性等有明显差异。

二、儒释道思想中的非实体论式

西方古希腊、中世纪、近代的形式实体观或物质实体观强调主客体之间的分裂与紧张，强调精神实体或物质实体的绝对性和静止的自立性，以认识主客体的对立作为寻求世界本体的前提，把人与世界分割开来，把人、人生、生活的意义与目的排斥在这一学说之外。中国儒释道的思想架构恰恰与此相反。首先，中国哲学始终是在人与世界、主体与客体统合的基础上考虑问题的，即使对本体的追寻也是如此。其次，中国哲学中的宇宙、世界、自然，不是实体论或本质论意义上的宇宙、世界、自然，而是人与宇宙、世界、自然之无限多样的关系、意义和可能性等全面而多层次的展开。再次，中国哲学的本体不是固定的精神（或物质）实体，而是永恒运动变化，并贯穿到人的现实存在和生命活动中去的意义世界。以下我们简略谈谈儒、释、道三家思想的非实体论特征。

第一，儒家。儒家天道、天命流行之体的“生生之仁”学说，是以人与世界的感通性和动态流衍性为特点的。儒家的“仁”，就是“生”，就是相互感通，亦即天与人、物与我之间的相互依藉、相应变动、交相感通。它们在一定意义上是互体性的。儒家强调人与自然、人与社会、人与人都处于一种动态、生机的关系之中。

如前所述，“五行”之“行”，“阴阳”之“气”，“天道”或“人道”之“道”，表达的是动态流行的、生生不息的、变化不已的连续性、整体性的观照宇宙的方式。《周易》哲学的易道易体，是相对相关、活动作用的本体。“太极——阴阳”的模型，把本体与功用、本体与现象动态地统合在一起。自然、社会、人生，就是一生机的全体，是各种差异的活泼统合。在这里，“太极”“乾元”本身是创生性的。此“体”就是一切变化的过程，是持续的创造性，是一切生命的发展，乃至是一切价值理想的完成和实现。易道易体的另一原理，则是有机联系、旁通统贯、和谐互动。如此，宇宙、社会、人生并没有间隔，心物之间、主客之间、天地人我之间，交互感通，彼此不相隔绝。

《易》之太极，可以说是主体，但不是西方实体意义的本体。太极是宇宙生命之全体及其流衍过程，是阴阳、刚柔、乾坤相摩相荡的动态统合。太极、天道流行之体，不是绝对，不是超绝本体，不是如如不动的人格神，而是本然的真实，是无穷的创造力。

在西方实体主义的形上学中，“独立存有”的实体、“独立不变”的“绝对”是没有活动作用可言的存有。此说以独立不变的理想世界为真有、实有，以活动作用、变动不居的经验世界为假有、为虚幻。实体主义的存有论的特征是相对而无相关，有分别有距离而无内在联系。其极端——绝对的一元主义，则既无相对又无相关。其终极关怀，是执著一个“逻辑的上帝”[9]。

儒家哲学之“天”是一切价值的源头，是具有超越性的、宗教神学意味的、让人虔敬、敬畏的形上本体，也是人们安身立命的超越理据。但“天”同时又是具有无穷创造力的流行之体，化育了万物。这一创化力可以范围天地，生生不息。“天”与“地”与“人”与“物”交相贯通。“天”与人事、物理有密切的关系。天、道、性、命不是隔离的，人与神、人与自然不是隔离的。“天”把它的性份赋予“人”“物”，人性、物性之中同时也就含有了天性、神性。“天”内在于人、物之中。不同的人、不同的物，因此也有了神秘的创造潜能。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子·尽心上》）《中庸》讲：“唯天下之至诚，为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣！”人赞助天地的创化，人与天地鼎足而三，从而有了自身的价值。人通过“天”所禀赋的创造潜能的发挥，通过道德修养的径路，可以上达天德。人生实践的目的、意义也就包含于其中了。所以冯友兰先生以“极高明而道中庸”作为儒学乃至中国哲学的要旨。超越的理想境界，就在凡俗的日用伦常之现实世界和现实生活之中！这正是中国哲学形上学不同于实体主义形上学的可贵之处。

第二，道家。整体的和谐与物我的相通，也是道家形上学的特点。庄子提出的“天地与我并生，而万物与我为一”（《齐物论》），不仅是庄学、道家，而且也是整个中国哲学的中心观念之一。道家哲学，更注意把自然与人看成有机的统一体，强调物我之间的同体融和。庄子的“无待”是以“有待”为前提的，即先肯定万事万物的相依相待，然后才能超。庄子的“齐物”也是以承认现实世界的“不齐”为前提的。庄子的智慧，就是启悟人们在真实的生活中，在“不齐”“有待”的世界中，接受现实，面对现实，调整身心，解脱烦恼，求得精神的超脱解放。庄子的相对主义也颇为人所诟病，其实那也是一种空灵的智慧。庄学不强调道是一切事物的源泉和原始，而肯定它是一切事物的整体活动。天下所有的事物都是相待相关的，没有绝对的事物或宇宙中心。所以庄学反对唯我独尊，主张容忍各相对的价值系统的意义，决不抹煞他人、他物的生存空间，以使自己的生命从紧张、偏执中超脱出来。庄子要求人们不必执定于地籁、人籁，而要倾听那自然和谐、无声之声的“天籁”，以会悟生命的限制和有限时空、价值、知性、名言、识见及烦、畏的束缚，从而使生命的创造性爆发出来。庄子巧妙地指出人的孤独的生存处境，人与人、人与动物等等彼此间的隔绝和不理解，然后让你在生命的体验中消解隔膜，走出孤独，而达到与天地万物的同体融和。这是庄学最高的意境和最终的落脚点。而所谓“见独”（“见道”），只是层层解脱过程中的某一阶段，最终还是要破除无量的执着，方能与道同体，超越生死的系缚。

老子之道与庄子之道略有区别，它是先天地生又在上帝之先，独立不改，周行不殆的。但老子之道也是道体与道用的整合，同样也是离用无体的。老子之道必然贯穿到自然、社会、人身与人心之中，贯穿到现实之中。对于老子之道的会悟，更必须破除有限心智的迷执和有限知识的遮蔽，破除物我的对峙、主客的分裂。道家的超越之道同样内在于现实世界、现实生活之中。不过它常常用否定、消解的智慧，破除迷惘、困惑，解放心灵，使你更有睿智地面对复杂的大千世界和不同的际遇、坎坷。所以真正的体道者，一定能用大智慧更好地生活着。道家的圣人、真人、至人、神人、天人的人格境界与儒家圣贤人格常常是相通互补的。山林与庙常、遗世独立与积极入世常常是互动的两面。因此，“道”与人生并不是隔截的，“道”就在人的生命与生活之中而并未悬搁起来。

第三，佛家。缘起论认为，人生与宇宙一切事像都是由各种因缘和合而生，即各种条件和合而成，一切事像都是刹那生灭，永远变化（即“无常”），因而无实自体，无实自性，没有永恒不变的实体（即“无我”）。华严宗的根本原理是“相待互涵，圆融无碍”。其“理事无碍观”以诸法（现象）与真如（本体）炳然双融，理与事、事与事相待而有，交融互摄，相即相入，熔融无碍为主要内容。世间各种现象互为因果，相资相待，彼中有此，此中有彼，此即是彼，彼即是此，相即相入，处于“重重无尽”的联系之中，这叫“无尽缘起”。也就是说，一切现象是无限广大又互相包容，既有区分，又相互贯通为一个整体。整体与部分、同一与差别、生成与坏灭有着辨证的联结。“华严宗佛学乃是一套机体主义之哲学体系，预涵透彻分析，然却能尽超其一切限制与虚妄，盖旨在得证一切无上智慧，彰显一切差别世界，统摄一切完全整体，融合一切真际层面，悉化入无差别之法界总体，宛如天上奇观，回清倒影，反映于娑婆若全智慧海——而海印三昧，一时炳现！”[10]

天台宗“圆融三谛”说，认为众生的心通过圆融空、假、中三谛而把握一切现象的实相，也就是把握了真如。实相、真如有本体的意义。众生的一心与本体相通。空、假、中三谛互相融合，同时成立，每一谛皆同时兼具其他二谛。“空”是诸法当体即空，是抽象的真理层面；“假”是诸法由因缘生，因而是假有幻有，是具体的现象层面；“中”则不执着于空、假二边，而超越二边，同时又综合二边，以显中道佛性。此中抽象与具体融合为一。三谛中任何一谛并不孤立地成一领域，而是三谛互融，三重境界同时显现；因为它们同时为一心所化的三智所观照。于是，形成即空即假即中的三谛互融境界。天台、华严学说充满了中国形上学的智慧。

禅宗标榜“不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛”。其“即心即佛”的思想，把现实界与超越界打通了。涅槃境界、成佛理想、彼岸世界，其实就在当下，就在现实之中。寓出世于世间，在现实中求得解脱，正是中国佛教的特点。所谓“运水搬柴，无非妙道”，“平常心是道”，都是此意。禅宗在中国文化的影响下，以现实的人生置换虚幻的未来，创建了以现世的自我精神解脱为轴心的生命哲学，上求菩提，下化众生，关怀现世，接近并帮助人民，成为中国佛教的品格。马祖道一禅师说：“一切法皆是佛学，诸法即是解脱，解脱者即是真如。诸法不出于真如，行、住、坐、卧，悉是不思议用，不待时节。”可见形上本体与现象不二，佛心本性具足，道不在外。人们只要化解迷执，随顺自然，护持真我，则行住坐卧，无一不是真如，无一不是解脱。

反观儒释道三家，重心都在追求人生的理想境界，真善美合一的境界，都主张在现实生活中成就理想人格。与这一终极目标的达成相一致，其形上学的智慧，是周遍圆融、即体即用、即现象即本体、即刹那即永恒、既超越又内在的。要之，他们都没有执定绝对完满、永恒不变的独立实体或逻辑的上帝，而是启发人们架设许多通向本体理境的桥梁，化神奇于平淡，寓平淡于神奇。:

三、余论

西方实体主义学说无疑是人类哲学的宝贵财富，值得我们认真吸取。本文的目的不是评价这一学说，而是企图说明，中国哲学的路数与西方前现代实体主义的路数很不相侔。在一定意义上，我们不妨说它是一种非实体主义的。中国哲学的原型观念中，中国儒释道三家的理论中，都有自己丰富的形上学或本体论思考，但它不是实体论式的。[11]中国哲学是一种机体主义的存在哲学、生命哲学、人生哲学，有它自己独到的形上睿智。

这一非实体主义的本体论，启导人们体悟人的本源的生存方式就是人与天地万物一体，而不是人与世界、本质与现象、主观与客观的分离和隔绝。天与人、体与用、心与物的和合是世界与人最根本的存在状态，只有从这一根本状态出发才能更好地会悟或寻求世界的本体。

这一非实体主义的本体论，承认世界是一个大化流行、无穷变化的世界，承认本体与现象、现象与现象、人与天地人我间充满着重重无尽的联系和相依相待的网络，人生存于这一永恒流动、相互关联的世界中，没有绝对至上、静止自立的“体”，那种“体”对于人生没有意义。世界存在的意义是随着人的生存而展开的，而人的存在决不是某种实体、某种存在者，而是存在本身。

这一非实体主义的本体论，把关于形上本体的追溯与人生的现实活动和价值目标、理想人格与理想境界之实现结合起来，贯通形上与形下，贯通超越与内在，贯通理想与现实，最终围绕着“人”而展开，而启迪人们体验生活，提升境界，超越自我，解放心灵，爆发出创造精神。

参考注释：

[1]“五行”早在夏、商的时代就是一种重要的学说，决不是直到阴阳家邹衍才发明出来的。请参见栾调甫：《梁任公五行说的商榷》，《东方杂志》21卷15号。

[2]参见魏启鹏撰：《德行校释》，巴蜀书社1991年8月版，第177页。

[3]冯友兰：《中国哲学简史》，北京大学出版社1985年2月版，第158页。

[4]例如，中医认为肝木是依靠肺金制约的，金衰不能制木则导致肝火旺，故在治疗时应以培土生金为主，使肺气宣通，以抑肝木。

[5]《黄帝内经》：“夫四时阴阳者，万物之根本也。所以圣人春夏养阳，秋冬养阴，以从其根，故与万物沉浮于生长之门。逆其根，则伐其本，坏其真矣。”又“黄帝曰：夫自古通天者，生之本，本于阴阳。”这里所说的“根”、“本”、“根本”，是说生命（生息）与阴阳之气是一回事，很重要，要注意护持，然并没有形上实体的意谓。

[6]成中英特别重视“气”包涵的动的功能、生命力及精神性等，见成氏《中国哲学范畴问题初探》，《中国哲学范畴集》，人民出版社1985年8月版，第77页。

[7]李约瑟：《评冯友兰〈中国哲学史〉》，《中州学刊》，1992年第4期，郭之译。又，杜布斯（H.H.Dubs）把“气”译为“matter-energy”（物质—能量）；陈荣捷把“气”译成“materialforce”（物质力量），并提醒人们注意，在11世纪宋明儒家出现之前，“气”原初“指与血气相联的一种心理生理交融的力量”，因此应译为vitalforce或者vitalpower（生命力），见陈荣捷：《中国哲学资料书》，第784页；牟复礼则把“气”译为“有生命力的精神”，见牟氏《中国的思想基础》，第60页。

[8]李存山：《气、实体与场有》，《场与有——中外哲学的比较与融通》（一），东匠霭嫔纾?994年8月版，第125页。又请见李志林：《气论与传统思维方式》，学林出版社1990年9月第1版。