小学综合组学习材料范文

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联合国教科文组织和世界经合组织这两大世界顶级国际机构都对新西兰的中小学教育做过高度评价。联合国教科文组织评鉴它是全球中小学教育的典范。世界经合组织曾对其41个成员国的国际学生测试项目做过调查，结果显示新西兰15岁的学生在阅读能力、数学能力和科学能力方面名列前茅，尤其在解决问题的能力方面更是表现卓著，远远超出平均水平。[1]

一、优质的新西兰基础教育

优质的新西兰基础教育建立在严谨的英联邦教育体制和长期的历史积淀基础之上，具体体现在课程、教材和教法三个层面。

1.课程

新西兰中小学的课程设置基本分为七大类，即语言类、数学类、科学类、技术类、社会科学类、艺术类和健康类。每一大类都相应地设有具体学科，为学生提供的教学科目的选择也更为广泛，让学生可以选择适合自己兴趣和特点的课程。新西兰中小学大多为公立学校。除公立学校以外，还有少量的私立中学，这些学校接受政府的补助，同时都具备鲜明的办学特色，具有各自的办学优势。所有学校无论何种体制均要遵照新西兰教育部制订的国家课程纲要组织教学，并可自行规划课程。而且新西兰中小学入学时间灵活，每年1月、4月、7月和10月均可开学，方便为不同的学生设计适合自身的学习课程。

值得一提的是，新西兰全国教育成绩证书（NCEA）作为一种独特的中学国家证书类课程评鉴标准是国际认可的教育文凭，本国学生和海外留学生高中毕业后可以凭此证书进入新西兰或其他英语国家的大学继续学习。NCEA主要是通过内部和外部的综合评判体系来评价学生的能力与强项，通过不同的等级和过程评鉴方式来满足各样学科及技能的鉴定，让学生、家长及雇主都能从成绩报告中得到所期望得到的信息。这种做法不仅使新西兰中学在入学标准、课程规划、教学品质等方面有法可依，而且能维持全国一致的水准，同时又能使新西兰的中学课程与全球同步，且易于衔接。

2.教材

新西兰基础教育的顶层设计非常统一、刚性和严谨，新西兰教育部对中小学每个年级、每个年龄段都制定有对应规范和统一的课程要求或标准，所有的中小学校都要遵循这些标准。但新西兰的中小学没有国家范围的材，也就是说中小学生上课没有我们传统意义上的课本。在具体操作过程中，学校和教师具有较大的自，他们会根据教育部的标准，按照不同的年级以及学生的天赋和能力为学生准备难易不同的学习材料，真正做到因材施教。低年级的孩子使用更多的是阅读物，通常是在教师指导下从图书馆借阅的，不同的孩子会根据各自的兴趣选择不同的读物，即便是同一个孩子每次读的都不一定是同一本书。

到了高年级，除了教师推荐用的正式出版物以外，学生们更多的是使用教师事先准备和发放的“讲义”。这种讲义不是我们通常理解的那种形式色彩很浓但操作性不强的教师用材料，而是经过教师精心设计、内容简洁、学生能够有章可循的大纲性材料。某种意义上说，这样的讲义是新西兰中小学教师教学理念、教学目标、教学设计和教学艺术的综合反映，它一方面能够折射出一个教师的教学基本功，另一方面也成为新西兰基础教育的一大特色。

3.教法

新西兰中小学的教法科学而独特，内容具体而丰富，包括课堂教学环境、教学方法、课外活动、家庭作业和假期安排。

（1）教学环境

新西兰中小学的校园布局充分考虑到了学生的年龄特征、学生的个性需求以及教学的实际需要，可以说每一个细节都融入了以学生为本的理念。新西兰的中小学课堂也是开放的，自由度比较高，上课的桌椅摆放非常随意，集体活动可摆放成U型或O型，分组活动则可摆放成各种型，目的是方便学生活动和师生互动。课桌的设计也非常人性化，桌角大多是圆弧形，方便学生放取书本文具。教师可以有自己的椅子，但位置并不固定。教室的四周墙壁上可以看到诸如校训之类与学习生活有关的指导和说明，更多的是能够彰显学生个性、凸显学生成功、展示学生自我的成果，如学生的手工制品、绘画作品、摄影照片、文学创作等。学生的活动区域一般都是按照年龄段来划分，学生可以利用学校提供的设施和场所尽情地游戏和运动，既满足了自己的兴趣爱好，又能够与同龄人在一起交流、协作、共同进步。学校的一些公共学习场所和设施，像机房、图书馆、阅览室、活动教室等也都对所有学生开放，为学生的兴趣培养和个性发展搭建一个个学习的平台。

（2）教学方法

新西兰基础教育的育人目标可概括为：帮助学生将学校学习与未来生活之间建立联系，为生活做准备。因此，新西兰基础教育非常看重教育目标的务实性、教学内容的实用性、教学过程的实践性和教学效果的有用性。这里的孩子从小就学会在学习中动手实践，学会在实践中体验和享受获取知识的过程，学会从亲身体验过程中找到解决问题的方法和途径，提高自身分析问题和解决问题的能力。从孩子们启蒙时期的加减乘除到中学阶段的数理化课程都贯穿着这样的教育理念。在新西兰，孩子们学到乘法时，教师不会让他们的学生死记硬背乘法口诀，他们会把自己的学生分成不同的小组，让不同的小组采取不同的方法，发现不同的运算规律。这样，通过分组让不同的学生采用不同的方式体验乘法的学习过程。

培养学生的创新思维，为学生创新思维培养提供空间是新西兰基础教育的又一大特色。新西兰的课堂教学大部分采用的是引导学生自主学习的方式，课堂气氛活跃，课堂氛围也比较随意自由，有什么问题不需要举手，坐着就可以回答，感觉教师在讲课时不断地被打断，这种做法新西兰教师是给予肯定并表扬的。新西兰教师鼓励学生用多种方法解决问题，不会用固定的思维模式限制学生，对于同一项学习任务学生可选择自己喜欢或擅长的方式去完成。当教师遇到有学生请教问题时，他们通常会给出一些启发性的建议，绝对不会直接给出答案，不会把自己的想法强加给学生或者是代替学生做他们自己应该做的事情。教师在评价学生时，通常是重过程而不重结果。

（3）课外活动

除了传授基本理论知识外，新西兰的中小学教育还非常注重培养学生的各种才华和技能，鼓励他们发挥特长，挖掘和培养学习的兴趣。每个学校都设有广泛的课外活动，涉及音乐、舞蹈、戏剧和体育。有些学校还拥有校管弦乐队、合唱队等，每个学生都有机会学习弹奏一种乐器。体育活动包括篮球、板球、羽毛球、体操、曲棍球、橄榄球、马术、游泳、网球、柔道、壁球、排球、高尔夫、足球、水球、独木舟等。这些丰富多彩的活动都由学生自发组织、自主参与。

（4）家庭作业

在新西兰，孩子在小学低年级阶段基本上是没有家庭作业的，最多就是拿着一本几页纸的卡通故事书回家让家长念给自己听。随着年级的增长，孩子们开始有少量家庭作业，但这些作业绝对不是我们通常理解的那种靠死记硬背就能完成的题海，而是需要孩子进行一番思考和准备才能完成的作品。譬如说，一个不到10岁的孩子爱好集邮，他/她会想方设搜寻各种集邮知识，他/她会不遗余力搜集各类邮票，然后他/她把这些邮票分门别类粘在一张厚厚的纸上，而且还会给每张邮票配上说明，向同学们展示。为了完成一份家庭作业，一个小孩子会费上一番脑力和时间，目的是上学校的展览榜。

（5）假期安排

新西兰的中小学与我们国内学校每学年分两个学期的做法不同，他们每学年分为4个学期，每个学期有10周时间。在新西兰，圣诞节像我们中国人的春节一样是最重要的节日，因此圣诞节通常没有假期作业。但在其他3个短假期，教师通常会为高年级同学布置少量的假期作业，一般都是一些实验或课题项目，有些假期项目是由学校与当地政府或企业合作设计的。而且，这些假期项目的针对性很强，能满足不同层次和类型的学生的学习需求。一些体育俱乐部在假期里也会以很便宜的价格甚至免费开放他们的体育设施，供家长和学生选择和使用。学校和家长都会完全遵从孩子的意愿和选择，从来不会强迫孩子学习什么，或者“跟风”学什么。

二、对我国基础教育的启示

新西兰基础教育的成功不是无源之水无本之木，它体现在课程、教材、教法这些具体的环节和细节之中，通过对这些方面的简单梳理，我们看到新西兰的基础教育可谓是亮点多多，精彩纷呈。当然，这些对我国基础教育的启示也是多方面的。

1.课程

我国基础教育阶段的课程设置办法可谓是几十年一贯制。小学主干课程为语、数、外、体、音、美，中学阶段在小学基础上增加了理、化、生和政、史、地。与新西兰相比，这样的设置布局显然太过单薄和细线条，尤其是语言类和数学类以外的课程远远达不到素质教育的要求。我们可以借鉴新西兰中小学的做法，尽可能拓展课程设置的范围。在每个大类课程下面再提供一些细分课程，这些课程要力求做到开放、广泛和实用。譬如说音乐课，不单单是识识谱、唱唱歌，可以开一些钢琴、小提琴、吉他等乐器类课程和通俗、美声、戏曲等唱技类课程。经费和场地的问题可以由政府和学校逐步解决，师资的问题则可以通过外聘、兼职等途径解决。关于选课量的控制问题，我们可以采用修学分的办法。我们基础教育阶段的课程特别是中学课程设置要考虑与国际接轨，方便我们的学生走出去和国外的学生走进来。

2.教材

我国中小学一向都是通用教材。早先是国家材，全国整齐划一，谁都没有选择余地，后来出现了省编教材，除了人教版的，还有湘教版、苏教版等，但还都属于统编教材范畴。这类教材最大的弊端在于管得过严、统得过死，作为教学主体的教师和作为学习主体的学生没有选择教材的自由。它的另外一个弊端就是信息量有限。我们可以借鉴新西兰中小学的做法，将教材分为两类，一类是正规的教科书，只供教师使用并据此把握学生每个阶段应该达到的要求。另一类是供学生使用的阅读教材。这类教材可以分年级做成不同的阅读教材库，内容要由易到难、由低到高，开始可以是一些简单有趣的卡通书，接着可以是一些名著或原版的改编版本，然后才是有一定难度的原版读物，也可以加上一些有难度的历史、哲学、科普等读物。具体操作时，教师每学期可以根据自己的经验和学生的具体情况从对应的阅读教材库里选择一些读物有计划地让学生阅读，要保证学生通过学习这些内容能够达到相应阶段应该达到的学习要求。除此之外，学生还可以根据自己的兴趣选择自己的阅读材料。

3.教法

中西教育包括基础教育最大的差异表现在教法上。中式教育常常是把知识人为地切块，分割成一个个知识点，教师和学生的任务就是在每个知识点上理解、重复、扩展和深化，最直接的表现就是题海战术。这样学习起来缺乏知识的连续性，也弱化了学生学习的兴趣，学习的成就感也严重缺失。而西方包括新西兰的教育则强调知识的连续性和知识获取的过程，某个知识点可以放在一个任务里完成、一个活动中进行或一个项目里实施，这样无形中增加了学生的学习兴趣和学习成就感。近两年，我国出现一种新型的“对分课堂”模式。它的一个特点是把强调先教后学的传统课堂和强调师生互动、鼓励自主性学习的讨论式课堂有机结合起来，主张把课堂一半时间由教师支配进行讲授，另一半时间则由学生以讨论、辩论等形式进行交互式学习。它的另一个特点是把教师教授和学生讨论的时间错开，让学生有一个课后个性化内化吸收的过程，一般安排在课后大约一周左右。这样的对分课堂在时间上可清晰地分为三个过程，分别是讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），简称为PAD课堂。[2]我国的中小学尤其是中学课堂教学可参考这种新的课堂模式。

篇2

合作学习是以目标设计为先导，以师生、生生合作为年个十形式，以教学中的合作和交互为基本特征，强调学生的学习过程和学习方式，倡导学生分工合作，共同达到学习目标的一种学习模式。合作学习的核心是不同水平的学生在完成任务的过程中进行交流、沟通和合作。在合作学习的模式中，学生之间存在信息沟，他们共同努力，最后形成口头、书面的学习产品。

一、合作学习的理论依据

（1）本杜拉（Bendura）的社会心理论认为，学习是在环境、学习者、认知活动为三个要素的互动下进行的。合作学习的形式可以给学生提供自然的互动环境，使他们的认知行为得以顺利发展。

（2）皮亚杰（Piaget）的认知发展理论认为，认知发展过程涉及“吸收、同化、调整、平衡”。该理论强调社会经验知识（语音、价值、规则、道德）只能在他人相互作用中习锝，合作学习的形式为学生之间的相互作用提供了更多机会，使学生通过合作学习提高认识层次，促进认识的发展。

（3）维果茨基（Vigotski）的“最近发展区”是指学习者实际解决问题的能力较强的同伴或教师帮助后所提高的能力之间的差距。即学习者能力发展的程度和潜力在能力之间的距离。学生在彼此最近发展区合作是会表现出比单独活动更高级行为。因此，不同程度的学生可以在合作学习中相互取长补短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高。

二、合作学习的设计原则

我们要明确对学生分组教学的目的就是为了让学生便与合作交流，从而提高学习效率，所以，在考虑分组以前，必须本着民主自愿的原则，从学生的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、思想品质、感情交流、性别等方面综合考虑，把志趣相投、愿意相互帮助的同学均衡分组。相反，如果只根据学生成绩，不顾学生的意愿，强硬的将几个情趣迥异的同学捏合在一起，不仅起不到应有的合作学习效果，反而会整天闹出很多的矛盾和事端出来。因此，教师必须首先树立民主科学的分组理念，然后通过合理的程序选出组长，确定组员，为合作化教学铺设良好的学习氛围。对学生进行分组之前，必须做好充分的宣传发动工作，才能确保分组的有效性和均衡性。否则，如果单纯根据学生的个人意愿分组，往往会造成经常在一起玩的同学聚在一起。

从合作目标、结构和方式来看，合作学习活动 的设计原则可以分为以下几点：

（1）就学习目的而言，教师在组织学生开展合作学习之前需先界定学习目标和技能目标。

（2）就教学活动而言，合作学习适用于各个年龄段学生的学习活动，而且越是复杂的活动越需要团队的心智和才能。

（3）就师生互动而言，合作学习中教师的任务在于介入学习小组，指导合作技巧，以帮助学生掌握知识和提高能力，增进彼此间的互动。

（4）就生生互动而言，教师要鼓励学生之间的互动和分享。

（5）就学习空间而言，合作学习以小组为单位，以有利于小组讨论为原则。

三、常见的合作学习方式

（1）小组调查（Group Investigation）。主要依据学生兴趣自己选组（鼓励学生按不同性别、能力编组）。老师每次上课，指定全班研究一个总括性主题。每个小组负责研讨和主题相关的小子题，小组成员共同决定调查方法及分配工作；为了方便学生收集资料，教室里安排几个学习站。资料收集完，各组上台报告调查结果，每位同学一定要学会所有的材料。

我在教Unit5 On the farm这一单元时，让学生自己根据兴趣选组。首先我给学生定一个主课题“What did you do last week？”每个小组根据这个主题自选场所和活动。比如有一小组上星期到农场的，那就要调查他们在农场所做的活动，调查结果是：cook food、collect eggs、pick oranges、water flowers...有的同学所选的子题是go shopping ，那这组同学就要和营业员打交道。有的同学要买学习用品，有的要买衣服。这样学生们自然就收集到有关go shopping的资料。此外有的小组选的题目是go camping，在营地学生们可以play football、plant trees、climb the mountains等。还有的小组准备到同学家里为他过生日，学生们互赠礼物，做游戏等。活动结束后，由小组的一位同学汇报调查结果。

（2）学习圈/共同学习法（Circle of learning或Learning Together）。最常见的分组方式是由老师按学生不同能力、性别混合组编。有时甚至将智障的同学穿插安排在一般学生中，每组有2―6人不等。同一小组的同学围成圆圈面对面坐着，学习材料分发给每个小组，而非个人，组员必须分享资料，彼此帮忙学习。小组和小组之间可以竞赛，也可以合作完全看老师的安排设计。

（3）学生团队学习法（Teams-Games-Tournament，简称TGT）。必须安排各位实力，性别相当的为一组。学生在课堂进行中，小组成员都要努力把教材学会，该小组的总体分数才能累进。每次小组竞赛后，得分最高的小组名字会被刊登到班刊上，以兹鼓励。除此以外还有其他的形式不同的奖励。在我教完Unit 6 Holidays以后，把全班分为实力相当的若干小组，组成数个团队，然后宣布竞赛内容和规则。内容是在所学的Holiday中任选一个节日组编对话。评分规则是：①能用本单元所学的语言知识对话（20分）；②能准确的表达节日的日期及相应的活动（20分）；③在表演时能做到团队成员和谐、团结的精神（20分）；④表演时学生语音语调正确，具有丰富的情感（20分）；⑤能够灵活的运用以前所学的相关知识（20分）。表演结束后，由评审（四名优秀学生担任）给予公平打分。得分最高的小组在班级英语角刊登姓名，隆重表扬，以兹鼓励。

四、合作学习中应注意的几个问题

（1）教师首先应合理分组。教师应根据学生性别、成绩、能力、爱好等方面的特点，将班级学生分为若干小组。分组时，一定保证组内学生好、中、差合理搭配；要保证组与组之间的竞争与评比。每组设定组长一名，负责组内一切事务的处理和安排。当然组长可以轮流担任。如组长可以把本小组确立4个角色：组织者（本组开展活动的核心人物，由组长担任）；记录员（记录本组的意见和观点）；记时员（确保本组人员在规定的时间内完成规定的任务）；记者（作为本组的发言人，活动结束后想全班汇报合作学习结果）。

（2）教师应把握好合作的时机。从小学英语的特点来看，并不是每节每个环节都需要小组合作。教师应在学生独立思考或解题障碍时开展合作；学生在独立操作无法完成或无法归纳总结规律时合作……

（3）教师应进行恰当的引导。教师在组织学生合作前，必须引导每位学生明确自己要做什么。这样学生才能明确合作目标，做到有的放矢。教师要对学生进行合理的评价。对合作学习进行科学的评价可以使学生更加重视合作过程的行为表现，评价还可以使教师获得准确的反馈信息。

经过如此科学合理的分组以后，各小组成员比以前更加便于交流合作学习，也便于形成公平的竞争平台。相比以前按身高排位或男女生穿插排位的传统方式，这种民主科学的方式更具灵活性和人性化。当然，这种分组方法的初期需要老师不断强调纪律性和合作方式，才能发挥其应有的作用，否则会形成纪律较差，学生流于开小差，说悄悄话的局面。因此，任何事情都具有它的两面性，我们要善于发挥其优势的一面，控制其负面的不利因素，才能使我们的教学效率发挥到最大化。

参考文献：

[1]胡文仲.英语的教与学[M].外语教学与研究出版社，1998.

篇3

    学校教育是一个大规模的产业。因此，在分析其相关性和成果、运用大规模数据收集和分析技术时并不是价值无涉的。因为教育是一个不局限于特定时间和地点的国际化产业，因此必须进行适当的跨文化研究。这并不是仅把教育当作一个小规模的个体化过程的观点，在这个过程中，微观观察、小团体行为分析、课堂互动和文化观察的技术仍然是可取的。应该把这两种方式看成是互补的，随着它们的发展必将为更好地理解所有层次的教育过程做出贡献。

    研究者们通过对学习结果的全球调查来评估全民优质教育(Education of Quality for All)，这意味着他们已经在这方面迈出了重要的步伐。奇纳帕(Chinapah)和卡尔斯(Cars)(2010)在对这些调查的评论中指出：“这些国家的、区域的和国际的评估允许不顾相应的国际标准对学生的表现做基准评估。”由于能力的差异，课堂学习结果通常是多样化的，某些学生可能需要特殊照顾和支持。失败或及格的学习者既不代表也不证明他们学到了什么和没有学到什么。因此，在“以学习者为中心的教学法”框架中理解教学和学习的动态，以认识什么内容必须被教授，以及怎样为每个学习者最大限度地利用和开发他的学习潜力和特征，是一种前所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在这个框架之内，我才有可能为学习和教学考虑新的教育模式。然而，我笃信仅仅限于学术研究团体内部的、对教育政策制定和日常教学实践几乎没有任何影响的“为了研究而进行的研究”，将不会对学习者群体和他们的教师产生任何作用，更别说任何所谓的为了学习和教学的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)几年前就已经用《教育研究和政策制定——它们如何关联？》这整本书讨论了社会科学作为一个整体的旷日持久的“流行病”。最近，在《真空中的学校改革：人口变化、社会政策和儿童未来》这篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介绍了在美国财政困难的背景下，学校仍需按照《不让一个孩子掉队法》的要求接受问责的动荡时期的几个卓有成效的教育和社会改革。他所传达的关键信息是，为了成功地提高在校儿童的教育成果，特别是那些处在危险边缘的孩子，政策必须将那些对儿童福祉有重要影响的社会环境纳入其考虑。为了达到这个效果，我认为以学习者为中心的教学法是全民优质教育的重要组成部分，因此，不能将它从全民优质教育政策和实施策略中分离出去。

    这就意味着标准以及如何达到标准必须适应每个学生的具体情况，而不纯粹是像往常那样在公平与质量之间权衡。这些对公平与多样化的担忧可以看作是对外部硬性标准(国家和国际层面开发的标准)的反对所敲响的警钟。全民教育(Education for All)本身就是一个在2015年之前为全世界所有人，包括男人、女人和儿童提供学习机会的雄心勃勃的计划。对全民教育进程实施的定期和系统的检测，也是为在2015年实现全民教育的一个中心策略。为了突出成功的策略和纠正措施，对全民教育的检测和评价主要集中于为在2015年实现全民教育所付出的努力上。为实现全民教育的全球行动计划也构成了评审和反思全民教育进程的框架(Chinapah, 2006)。

    2000年3月在塞内加尔首都达喀尔举行的世界全民教育论坛之后，联合国教科文组织立即进行了内部的推理论证，并列出了一个条目，以便为自己的成员国提供实现全民教育目标的途径。我很荣幸参加了协调工作，并根据拟定的条目站在联合国教科文组织的立场来撰写这篇关于教育质量的论文(Chinapah, 2003)。在本文的陈述和讨论中，很多观点都来自于这篇论文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996; UNICEF, 2000; UNESCO, 2005; Chinapah and Cars, 2010)。

    在国际发展合作的层面更多地关注学习成果的研究会增加广大利益相关者对结果的关注程度，这也可能使基于表现的问责增多。就其本身而言，学校的调查研究显示，对学习结果的追求正在不断丰富。

    这些调查，不管是国际性的、区域性的、国家层面的、跨部门的，也不管是横向的还是纵向的，它们的丰富性、影响、优势和缺点都还处在不断的评审中(Husén, 1989; Chinapah, 1997; UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite, 1994; Kellaghan and Grisay, 1995; UNESCO, 2005)。此外，奇纳帕等人对最近的相关研究结果进行评审后指出，要达到“以学习者为中心的教学法”而让“全民优质教育”真正具有包容性和可实现性还有很多工作要做。

    然而，基于不同国家的比较教育研究的角度，不管是在国家之间还是国家内部，我们对在不同的情景中什么构成了有效的学习和教学还知之甚少。越是这样，就越缺乏相关的理论来从不同的社会经济和文化背景来解释不同类型和地理位置的学校里的儿童。“平等的学习机会和平等的入学一样，是一项基本的人权，而不论父母的收入、性别、语言或种族”。然而，在很多国家，巨大的学习成绩差距指向了学习机会之间的巨大差距。学生能取得什么样的成果一方面取决于他们所就读的学校类型，另一方面也离不开家庭背景的影响(UNESCO, 2010)。即使在瑞典这样的国家，人们最近也在讨论影响教育结果的因素，隔离、权力下放、分流和个性化都是瑞典义务教育阶段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。

    在见证了教育系统表现的几个特例之后，根据我早期在联合国教科文组织负责教育质量项目时对它们所做的评估，我敢说，全民优质教育绝不是一个神话，而是一个事实。因此，今天，作为国际教育团体的一个成员，我在这里为全民 优质教育辩护。我认为，要实现全民优质教育，我们迫切需要国际、区域和地方层面的真正领导、集体智慧和一个清晰的图景。只有到那个时候，才有正确的人为了正确的目标做出正确的决策而真正实现全民优质教育，这是可能的。

    二、全民优质教育——人类发展的支柱

    保障所有人享有优质教育的权利仍然是21世纪我们面临的巨大挑战之一。我们没有更多的借口。对全民实施优质的教育能够帮助人们做出正确的决定，提高生活的质量并促进彼此以积极的态度相对。每年的全民教育全球监测报告在继续向我们敲响警钟。可以确信的是，2000年在达喀尔举行的世界全民教育论坛上制定的很多目标都不能完全实现，事实上，这对教育来说是一个“失去的10年”。最新的2011年全民教育全球监测报告的题目“潜藏的危机：武装冲突和教育”给了我们另一个冲击。现在，世界并没有朝着为2015年实现全民教育所制定的目标前进。尽管我们在很多领域都取得了进步，但总体的情况是大部分目标的实现都会大打折扣。那些处于武装冲突中的国家面临着特别严峻的挑战。在发展中国家，1.95亿5岁以下儿童中有33％处于营养不良状态，这将对他们的认知发展和长远的教育前景造成不可弥补的伤害。失学儿童的数量下降缓慢。如果目前这种趋势继续发展，与今天相比，到2015年将有更多的儿童失学。性别差距和更广泛的不平等继续吞噬着教育领域已经取得的成就。在巴基斯坦，来自贫困家庭的7～16岁儿童中几乎一半的人处于失学状态，而来自富裕家庭的孩子只有5％处于失学状态。更为重要的是，在很多国家，教育的质量仍然非常低。上百万小学毕业的儿童读写算的能力远远低于预期水平(UNESCO, 2011)。

    这些证据显示我们已经没有时间可荒废了，因此，对全民优质教育的真正关心比任何时候都更需要。现在离1990年3月在泰国宗滴恩举办的世界全民教育会议早已过去21年了，我们正在朝着实现2000年4月在达喀尔世界全民教育论坛上制定的目标前进，但我们的世界仍然有7,200万儿童处于失学状态，他们中的大多数(57％)是生活在农村和贫民窟的女童。如果这种趋势持续下去，到2015年将仍然有5,600万名儿童处于失学状态。同样，还有7.59亿成年人被剥夺达到基本识字能力的人权，他们中的大多数是生活在农村和贫民窟的社会最贫穷阶层的妇女。各国之间学校教育的质量差异很大，在很多贫穷国家，学习的绝对水平非常低。充足的、有良好动机的、训练有素的师资是保障有效学习的关键。然而，要在2015年实现普及小学教育，需要1,900万名新教师。

    此外，国际教育团体一致认为，如果不致力于提高教育质量和学生的学习成果，要实现联合国千年发展目标以及那些与教育相关的目标都只会是“一厢情愿”。毫无疑问，要加速实现2015年教育目标，全世界不仅需要雄心壮志，而且更需要制定出可行的多边框架。

    三、实施以学习者为中心的教学法：教育决策需要扩大视野

    为了在以学习者为中心的教学法框架中更好地实施干预，提高所有人终身受教育的质量的新方式也同样地被提上议事日程。哈维斯和史蒂芬斯(1990)对教育质量本身的要素提出了系统的解释，认为教育质量意味着：(1)实现目标的效率(更好地利用现有的资源)；(2)相关性的情景(嵌入社会和文化中的学习者可以理解并与个人实现人类发展潜力相关的情景)；(3)需要进行系统调查的需求，比如谁的需求；时限：迫切需求和长期需求；不同层次的需求：心理需求、安全需求、爱和归属的需求、自尊的需求和自我实现的需求；(4)超越效率和相关性的、与追求卓越和人类改善相关的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介绍了七个教育质量的模型：目标和规定模型、资源投入模型、过程模型、满意模型、合法性模型、问题缺失模型和组织学习模型。他们总结，这些模型可以形成一个全面的框架从不同的角度来理解并对教育质量概念化，还可以促进实现优质教育的管理策略的发展。

    坎吉(Kanjee)(2008)提出了一个有趣的概念化学习模型，即AQEE模型(见下页图)，来检验全民教育的六大目标。在我们的案例中，用一种比较广的视野来看待以学习者为中心的教学法是非常有用的，并且要考虑它所有的构成要素以及它们之间的密切关系。他指出，AQEE模型是一个基于入学、质量、效率和公平四大政策基础的综合的知情决策模型。

    

    提高学习的AQEE模型图

    AQEE模型体现了系统的方法，承认技术、文化和教育政策和实践形成、实施、监测和评估中的政治因素之间不可分割的关系。AQEE模型特别强调学习者、学习和教学过程。质量是这个模型的焦点，但四大政策目标之间相互交织的关系在这个模型中也得到了很好的体现。此外，这个模型还可以解释系统层面(国家、省、地区)、社区层面、学校和教室层面的数据和信息之间的相互关联，以最大限度地为决策者提供信息。坎吉指出，在AQEE模型中，以学习者为中心而不是围绕测试进行教学的质量观要求重新审视现有的学习和教学模式。因此，应该从以下几个方面来衡量质量：

    (1)学习者应该知道什么，即教育使命和价值陈述中反映出来的、从课程和标准中体会到的教育系统的内容和目标；

    (2)学习发生在什么地方，即学习发生的情景(如班级规模、学习环境的健康和安全水平、物质和人力资源的可用性、学习的辅助设施如学习材料、书籍和教室等)；

    (3)学习是如何发生的，指课程的实施、学习者和教师互动的特征，如教学是否以学习者为中心、教师的质量是否合格、学习者在学习中所扮演的角色(如家庭作业)、家长的参与、教师和学习者的态度以及其他教师的实践活动(如家庭作业、评估、记录等)；

    (4)实际学到了什么，指学习的成果或课程目标的实现，也就是学习者所掌握到的知识、技能、态度和价值观。

    这篇文章所强调的全民优质教育不能仅限于增加学校的物质投入或提高学校的效率，尽管这些也很重要。它必须面向致力于每个学习者的潜力和个性的全面发展，包括灵活适应教育规定。它还应该与形成社会凝聚力和对人类尊严的尊重这种基础的价值交织在一起，为所有人提供的优质教育必须为和平和稳定做贡献。全民教育还应该反映教育需求、期望、兴趣和文化情景的多样性。同样地，教育政策和策略应该致力于促进课程中语言和文化的多样性。为了更有效地保证以学习者为中心的教学法，学习成果和质量保障的方法论和 指标还是一个有待开发的领域。

    通过对不同国家进行比较分析之后，戴桑(Dyson)(2011)进一步断言，当学校的工作超越传统的边界之后，它们可以对学生的教育和生活，甚至他们的家庭以及他们所生活的社区产生积极影响。例如，通过对美国社区学院的研究发现，这些学院至少能在以下四个方面产生积极影响：学生学习、家庭参与、学校效率以及社区活力。然而，学校没有对社会和教育成果产生变革性的影响并不意味着它们没有任何影响。学校系统的影响不仅仅局限于已经取得的成就，它实际上还发挥着塑造理想社会观和行为的“小社会”的功能。在创造更加公平的教育努力中，尽管教育者，特别是那些在学校工作或者是与学校事务相关的人，他们影响宏观社会和经济政策的方式有限，但是，他们确实有影响具体情境的有力工具，并且这些工具随着他们在一系列国家体制中实践经验的积累而日益精炼。

    全民优质教育呼吁促进教育实验、创新、信息和最佳做法的共享和传播，推动教育领域的政策对话。例如，信息和通信技术为扩展学习的范围、打破传统教育系统的时间和空间以及边界的限制、促进以学习者为中心的教学法提供了潜力。受到信息和通信技术的部分影响，教育产品和服务开始加速私有化，对国际社会提出了一个全新的挑战。挑战在于确定如何最好地利用信息和通信技术为以学习者为中心的教学法服务，这种教学法能够提高教学和学习的质量，能够灵活地回应社会的需求，能够降低教育的成本并提高教育系统内部和外部的效率。

    提高教学质量的策略应该为学习者提供如何接受信息(输入模式)、如何运用自己所学(活动，过程)、如何展示他们所学(输出模式)的选择。在应对课程差异方面，有很多策略可以帮助教师根据个体学习者的需要采用多样化的输入、输出模式和方法。例如，在职业教育和培训领域，以学习者为中心的教学法同样应该用来指导学校主任和技术人员把重点放在鼓励发现、批判性思维、独立思考和自主学习过程的学习方法和活动。在构建全民优质教育的政策和实践、以学习者为中心的教学法的原则时，更好地利用信息和通信技术可以提高教学和学习的质量。然而，周到的方案在某些特别的在职教师培训，如模拟教学机会、专业水平提升机会中可能更有效。通信技术的使用必然会转变学习者、教师、家长和其他利益相关者之间的人际关系。只有他们在尊重多样化和以学习者为中心的教育而不是“一刀切”和“围绕测试的教学”的基础上，扩大和促进这些转变才能提高教育质量。

    同样地，没有主要利益相关者的合作与参与，全民优质教育将不可设想。推动教育领域的所有行动者和利益相关者(政府的、非政府的，特别是教师协会、民间社会、私人和政府间组织)之间的政策对话是保障教育质量的一个大前提。正如拉福(Raffo)(2011)在对英国城市学校的一项研究中所指出的那样，如果要改善教育公平，教育政策必须探索教育与宏观、中观和微观层面的范围、再分配、承认、权力等广泛问题相关的教育身份和机构的概念。宏观层面的教育政策应该与通过福利和税收改革消除贫穷的一般性再分配的公共政策保持一致。这是为了确保家庭和青年拥有场所和资源参与民主生活的方方面面，包括享受有尊严的教育。在中观层面，学校应该从误导社区和青年的企业导向机构转为邻里导向的并且尊重社区的机构。在微观层面，应该让社区参与学校生活，并且开发能够在教室里为年轻人提供话语、选择和自主权的课程和教学关系。教师应该创设适当的桥梁将年轻人的叙事和非正式学习经验编入校本课程知识和更广泛的生活经验之中。换句话说，它要求将权力从国家和地方的政策制定者以及专业从业人员手中转到社区代表、家长和年轻人手中。

    在以学习者为中心的教学法框架内实施的全民优质教育不应该仅仅局限于正规的学校教育。相反，它应该包括其他形式、类型和渠道的学习。不用说，很多重大的教育紧张关系需要克服：全球与区域之间的、国家之间与国家内部的、普遍的与个人的、传统的与现代的、市场竞争的需要与机会均等的需要、知识扩展与知识被吸收的能力、精神的与物质的。21世纪国际教育委员会和它出版的报告《教育——财富蕴藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛尔报告，都强调学习而不是教育和培训的概念。德洛尔委员会为“终身教育”提出的21世纪框架就是建立在“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四大支柱之上的，四大支柱都非常强调教育中的质量。联合国儿童基金会出版的《教育中的质量定义》(2000)从五个相互关联的维度对教育中的质量做了界定：学习者、学习环境、学习内容、过程和结果，并要求这五个方面都要达到较高的水准。

    今天，对教育的质量的定义如雨后春笋般涌现出来，其原因在于这个概念本身的复杂性和多面性，当它包括了以学习者为中心的教学法就更是如此。精益求精、物有所值、效益、效率和世界一流教育这些词都被交替着用来指教育的质量。但是，在优质教育的基本维度方面是存在广泛的共识的。例如，最近对不同历史、社会经济、文化和政治环境的国家(如英国、乌兹别克斯坦、泰国和南非)进行的一项国际调查的结果显示，良好和有效的教育主要包含三个因素：良好的师生关系、对学习困难的支持和与父母的良好沟通。

    四、监测以及通过监测教学效率来保障以学习者为中心的教学法的重要性

    在这篇文章中，我试图尽可能强调，只要我们相信教育是为了人类发展、选择和进步，全民优质教育就必将继续主导世界教育领域。全民优质教育运动需要具有前瞻性的眼光，应该以更全面的方法而不是传统的局部切入的方法来解决教育问题。来自对学习结果进行调查和研究的证据清楚地显示，不改善教学过程，全民优质教育是不可能实现的。学习者仍然应该作为教育和教学干预的中心和目标，无论这种干预是在课程开发、教师教育和培训、学习环境的层面，还是在它们作为一个整体的时候。同样地，要保证有一个稳定的、合格的、受到更多奖励和更少流动的教师队伍付出很大的努力去提高教育的质量，诸如教学和学习资源的稀缺、学校的多样化转变、班级规模的庞大、上学路途的遥远等这些关键的问题也必须重新谨慎解决。因此，这些证据应该被用来授权教育者、教育政策制定者和实施者采用诸如有针对性的能力开发 模式和策略来实现全民的优质教育。

    因此，为所有人提供优质教育需要以学习者为中心的教学法为基础的整体教学和学习方式。家庭、社区、学校以及教室的条件和环境对教学和学习的质量有直接的影响，特别是学习成果。对学习成果的测量常常是通过高淘汰率的考试来进行的，反过来，这些考试又被用作将来筛选和淘汰掉大多数人，剩下的少数人可以获得未来的教育或就业机会。监测我们的孩子学到了什么、怎样学习的以及在什么样的条件下学习至关重要。只有这样的监测机制才能保障我们所提供的教育的质量和效率。因此，我们更加需要从概念、方法、分析和实证的角度振兴教育的质量。

    从大规模的学校调查(联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合开展的学习成果监测项目，简称MLA；国际教育成就评价协会开展的第三次国际数学和科学调查研究，简称TIMSS；经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目，简称PISA)得出的结果都显示在国家和国际层面对教育中的质量进行监测和评估的重要性。2000年，经合组织开展的第一轮PISA调查显示，教师和教学过程对学生的成功和改善教育质量起着非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。

    高素质的教师是一所学校最珍贵的资源。这类教师数量的多少与学生成绩的好坏密切相关。

    在那些生师比相对较高的地方，它的影响也是及其重要的。

    学校某些方面的政策和实践与更好的学生成绩之间存在关联，如与教师相关的因素影响着学校的氛围(教师对学生的期望)、教师的士气与决心以及办学自主权。

    课堂教学实践的某些方面也与更好的学生成绩之间存在关联，如师生关系、课堂的纪律氛围、教师对学业表现的强调以及对学生提出的高要求。

    9年后，即经合组织在2009年的PISA项目结果仍然证实了上述趋势，但又多了一些额外的结果，反映了质量和以学习者为中心的教学法比数量显得更为重要。重要的一点是，2009年的PISA结果显示，虽然很难改变一个国家的社会经济背景，但一些国家已经成功地降低了它对学习成果的影响。这明显地展示了学校的重要角色，即不管学生自己的社会经济背景如何，那些进入具有优势社会经济背景的学校的学生要比那些进入社会经济背景处于劣势地位的学校的同伴表现得更好。

    是什么成就了一所学校的成功？2009年的PISA显示，成功的学校系统，或者那些表现高于平均水平而社会经济情况低于平均水平的学校为所有学生提供了同样的学习机会。这些学校通常要求教师和学校通过个性化的教育方式接纳多样化的学生群体。大多数成功的学校系统通常在课程设计和评估政策制定方面授予个体学校更大的自主权。此外，他们通常优先考虑教师的工资而不是小班教学。

    另外一个重要的趋势是从学习者自己对怎样算得上是一个好老师和什么是有效的教学的评价中得出的。学生认为，实施以学习者为中心的教学法的好老师包括两个维度：一是人格特征，即与性格和气质相关的特征；二是专业特质，即与能力和智慧相关的特质。一位好的教师应该是一个有趣的人，他应该具有幽默感，应该喜欢而且知道如何开玩笑，应该平等对待每个人，应该理解学生的需要，在他的领域应该是一个好的专家。学习者的这些看法是至关重要的，但常常被忽视。就拿南非来说，尽管它的教育政策世界闻名，但它的改革并没有为大多数南非人的现实处境和需要提供任何真正的解决之道。很少有研究关注社区生活和课堂生活。很少有研究根据教师的士气、对自己所教学生的看法或者他们对学校社区的整体利益的感觉来对教学和学习的变化做一个紧密的跟踪调查，而且也没有提供学生对这些重要政策变化的看法。斯珀润和万里(Spreen and Vally)(2010)总结道，政策的制定和实施必须反映主要选民的需要、理解和社会现实，而不是首先考虑强大的利益相关者。

    欧洲的《学校教育质量——16个质量指标》报告(May, 2000)也是全民优质教育的一个重要组成部分。大规模的学校调查和对国家提供的教育数据的二次分析得出的结果，被用来描述欧洲教育在16个质量指标方面取得的进步，这些指标涉及：学习者的教育程度；教育系统的成功与过渡；监测过程和教育实践；教育资源和结构。这份报告还指出了欧洲全民优质教育所面临的五个挑战：知识的挑战、去中心化的挑战、资源的挑战、社会包容的挑战和数据与可比性的挑战。

    在欧洲，与以学习者为中心的教学法和教师教育以及培训相关的几个全民优质教育问题已经被提出来了。学科知识教学时间和教学法之间的平衡是备受很多国家关注的问题：现在应该采取什么措施保障教师能够更新他们的知识和实践？为了制订未来的计划，我们可以从那些师资富裕和师资贫乏的国家身上学到什么？可以采取什么措施奖励和留住教师，特别是那些优秀的教师？

    推动所有的教育行动者和利益相关者(政府的，非政府的，特别是教师协会、民间组织、私立的和政府间的组织)之间的政策对话是实现以学习者为中心的全民优质教育的一个大前提。社区层面的家长教师协会的积极参与也是提高教育质量的潜在资源。过去，美国市区学校的改革之所以步履蹒跚，部分原因就在于利益相关者与家长(学校改善最直接的利益群体)之间缺乏一个有组织的政治团体。有效的教育管理、完善的监督、指导和咨询、内置的监测和评估系统、强有力的地方治理是确保良好教育质量的共同决定因素。优质教育组成因素之间的互换性也需要一些根本性的变革，如教育督导的角色应该从监督转变为支持，教育管理也应该更有效并更具有参与性。

    五、行动框架

    全民优质教育是走向以学习者为中心的教学法的一股推动力量。在制定教育政策时没有明晰的教育愿景与使命，没有足智多谋的实施策略，没有训练有素的一线实施者，也没有针对性的受益者，所有先进的理论或科学的论述将不会对课堂里发生的事情产生太大影响，在课堂里围绕考试的教学是无所不在的(Foster, 1998)。对此，我现在提出一个可供将来进一步讨论和阐述的行动框架。

    全民优质教育应该能够满足个体基本的和终身的学习需求。以学习者为中心的教学法应该丰富学习者的生活，使他们得到全面发展。2000年的达喀尔行动纲领如果不作为一个整体实施，那么它将继续以神话的形式存在。在这种情景中，我们需要重新强调“不管性别、财富、位置、语言或人种，全民优质教育要求：健康、营养良好和积极进取的学生；训练有素的 教师和积极主动的学习技巧；充足的设施和学习材料；可以用当地语言进行教学和学习，建立在教师和学习者已有知识和经验基础之上的相关课程；鼓励学习友好的、性别敏感、健康安全的环境；对学习成果，包括知识、技能、态度和价值有一个清晰的定义和准确的评估；参与式治理和管理；尊重并卷入当地的社区和文化。更进一步是：

    建立在以学习者为中心的教学法基础之上的全民优质教育政策和策略，必须整合和平衡所有水平、类型和形式的教育观点。我们还迫切需要采取有效的政策和策略识别并包容那些被排斥的社会、文化和经济上的观点。这需要参与分析家庭、社区和学校方面的排斥、学习的多样化、灵活性和创新性的发展以及促进相互尊重和信任的环境。

    教育质量和以学习者为中心的教学法的测量以及监测指标不应该仅仅关注学习投入，还应该关注家庭和社区的学习环境、学习过程和学习结果(包括长期的和短期的)。例如，在生存技能领域，考虑到学习者的健康、预防、营养、民主和环境意识以及社会和交流技能，就需要多个质量指标。这些质量指标对于正式教育和非正式教育同等重要。

    加强民主结构和机制建设以及参与治理和民间社会组织的能力，当地教育管理者、规划者和行政者的能力对于广泛承诺的走向全民优质教育和以学习者为中心的教学法是不可或缺的。优质教育要求良好的领导能力和适当的人力资源开发政策及实施策略。

    优质教育智囊团机制和网络的建立可以协助各国通过指导方针、方法和其他特殊方式在课程及教育过程中尝试跨学科方式。

篇4

1．教学手段陈旧。学习是指学习者在特定环境下通过操作活动获取知识的过程。在这个过程中，学习者要使用诸如网络信息资源、多媒体课件、视频之类的学习材料。［2］英语口译教学应充分运用多媒体技术、语言实验室、音像资料、电视、校园网络等电化教具以及其他的教学技术资源。但是，目前国内很多民族院校现代教育技术利用率低，甚至有的高校没有配备语言翻译实验室，缺乏基本的传译设备和多媒体教学条件，基本上仍停留在“教师+学生+教材+磁带+录像带+粉笔”的传统口译教学模式上。一些学校虽已使用了多媒体技术，但学生仍然处在虚拟的环境中，要么是教师阅读，要么是自动放音，看不到发音者的面容，一成不变的语言实验室教学并不能创设真实的人际交流氛围，缺乏现场人际互动的因素和语言环境，口译教学效果不理想。

2．教学课程安排失当。在英语口译教学中，课时安排是否科学合理，对教学质量和学生的素质都会产生直接的影响。《高等学校英语专业英语教学大纲》规定在第七、八学期都要开设口译课，但大部分民族院校仅开设一个学期。显而易见，教学课时严重不足，使本就基础薄弱的少数民族学生囫囵吞枣，一知半解，而口译教学又是一门需要足够时间练习的技术性课程。此外，很多民族院校将口译课程安排在第七学期，而此期间学生正忙于撰写毕业论文、备考专业英语八级和求职择业等，要做的事情非常多，心理压力也很大，难以有充足的时间和精力系统地学习口译课程。因此，教学效果不佳，教学目标难以实现。

3．缺乏适用的口译教材。单一的教学用书和陈腐的教学内容严重限制了口译技能的培养。近年来，随着口译教学及其研究的进一步发展，英语口译教材日渐多样化，这些教材大体上可划分为两类:一类以语言训练为主;另一类则以技能培养为主，辅之以语言训练。而以语言为主线的教材仍沿用传统的内容编排模式，即前半部分是口译理论，后半部分是材料翻译。以技能培养为主的教材，是近年来一些专家学者根据“以技能为核心”的口译教学原则，开始采用以口译技能为主线的编排方法，囊括了各种口译技能。［3］这两类教材都没有将语言训练与口译技能培养很好地结合起来，都存在着较大的局限性。民族院校所使用的教材更是五花八门，其内容未能很好地结合民族地区的社会、经济、文化等，也不切合学生实际情况。因此，编写更适用于民族院校的口译教材是强化实践教育、优化教学内容和培养高素质翻译人才的关键。

4．教学目标定位模糊。国家教育部于2000年初颁布的《高等学校英语专业教学大纲》虽已初步明确了口译课程的教学目标，即培养双语的快速思考技能和反应能力，使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能，习得英语基本的记忆方法、口头概述、口译笔记以及公众演讲技能，通过大量练习来训练学生的逻辑思维和推理能力，最终使学生可以更加准确、流利地进行英汉翻译。但是，由于教学目标过于主观和宏观，缺少客观性和微观系统指导性，因此对我国高校的英语教学特别是口译教学，目前还没有找到可遵循的统一规则。民族院校更是如此，口译教育缺乏科学的定位，目标亦不明确，教学内容缺乏系统性和实用性，学生学习主动性不强，致使口译教学质量偏低。

5．少数民族学生英语发音“先天不足”。少数民族学生大多来自经济文化相对落后的偏远地区，而这些地方的中小学校英语师资严重缺乏，大多由非英语专业的大学或中专毕业生担任，缺乏系统的专业学习和培训，发音不标准，造成大量的学生“方言英语”现象。而到了高中阶段，为了应对高考，民族地区中学主要注重笔试教学，而忽视听力及发音，无形之中造成了学生英语发音的“先天不足”。因而，这些学生到高校后，自然存在发音不准及矫正的漫长过程。

6．少数民族学生自我效能感不强。自我效能感(Self-efficacy)是著名的班杜拉(Bandura)社会学习理论中的一个核心概念，是指个体相信自己能够成功扮演各种角色，并完成各项任务的信念强度。［4］自我效能感作为个体心理变量，是影响学习意愿的最主要变量。民族院校的学生大多来自民族地区，具有独特的文化语境，部分学生从小接受本民族文化的陶冶，意识中深深地植入了本民族文化思维模式，形成了不同的内在心理品质，在文化素质和心理素质上与普通院校大学生相比，有着一定的差异。因此，主观上对外来语言学习的主动性不够强，特别是对英语学习的自我效能感偏低，因而直接影响到英语口译的学习效果。

二、英语专业口译教学改革对策

经过60多年的建设和发展，全国民族院校已达十多所，民族地区有近300所高校(含独立学院)，少数民族大学生呈逐年递增的趋势。因此，民族院校应以近期中央提出的“深化教育领域综合改革”的要求为契机，遵循一般院校教育的规律性，结合自身教育的特殊性，不断深化英语专业口译教育教学改革，形成科学的口译教学体系。

1．加强英语口译教学的研究。科学研究能为教学奠定坚实的基础。我国的口译教学研究起步较晚。我国的口译研究大体上经历了三个阶段:一是20世纪80年代的经验介绍和问题陈述阶段，发表的文章主要围绕口译的特点及技巧进行论述;二是20世纪90年代以来的口译研究初步发展阶段，静态研究转入动态研究，学界开始对口译跨学科特点进行研究，同时释意理论得到系统介绍并成为中国高校口译理论研究和教学实践的基础;三是进入21世纪后的口译研究蓬勃发展阶段，此阶段口译研究呈现出开放型跨学科研究的态势，形成了一批理论研究成果，如柴明颍的《口译与口译教学》(中国翻译，2007)、刘和平的《谈口译研究与专业口译培训》(中国翻译，2007)等。此阶段，一些口译研究理论著作相继问世，如鲍刚的《口译理论》、刘和平的《口译理论与教学》和杨承淑的《口译概述》，力求反映口译研究的新方法、新趋势以及口译教学与技能培养对策等。同时，在口译教学模式方面，形成了国内最有代表性的“厦大模式”，此模式是厦门大学林郁如教授等在“吉尔模式”基础上提出的一套口译训练方法，成为我国最早的系统口译训练模式。［5］此外，广东外语外贸大学仲伟合提出的口译训练“八化方针”(即课程立体化、内容系统化、练习真实化、学生中心化、教材多元化、技巧全面化、教师精英化和目标职业化)，也获得了众多高校的借鉴。［6］从研究内容来看，我国口译研究受释意理论启发，很多研究者也主张口译教学要以口译技能为主，例如姜宏认为口译教学应以技能训练为主、语言训练为辅;罗进德倡导“理论与实务相结合”的原则;仲伟合提出在口译训练和教学中应该以向学生传授“口译技能”为主，辅以不同题材的语篇来强化口译技能的习得。［6］但也有少数研究者提出了不同的观点，如鲍川运就指出口译课应该坚持语言与口译教学相结合，两者相辅相成。［7］

2．统一民族院校英语专业口译教学大纲和培养目标。民族院校的教育存在着很多共性的东西，教育对象均以少数民族为主，所以，为提高民族院校英语专业口译教学水平，国家主管部门应为其制定统一的教学大纲。此大纲的制定须立足于服务少数民族和民族地区，既遵循职业口译的客观规律，又兼顾民族院校的教学实际，坚持定性与定量相结合，明确教学目标、教学内容、课程设置和学时安排，对学生应该达到的口译水平、基本口译技能、连续传译和同声传译的最低要求和考核方式等做出具体的规定。首先，要明确教学目标。民族院校应以口、笔译理论和其他相关学科理论做指导，坚持以技能训练为主，语言训练为辅以及交传和同传并重的原则，从口译基本功训练、口译语言技能训练、口译对话翻译能力训练到口译实践技能训练，以层次梯进的方式，为少数民族和民族地区培养具有跨文化交际能力、口译相关技巧的综合运用能力的教育工作者和职业化翻译人员。［8］其次，要改革完善口译课程体系。按照初级、中级和高级口译教学三个阶段，开设连续口译、专题口译、会议口译、同声口译和翻译学概论等课程;增设与口译课密切相关的课程，如英语视听说、高级口语、中国文化概论、公众演说等课程，实现课程体系、教学内容的系统化和技巧的全面化，使学生从语言的单一性向知识的多元化方向发展。第三，合理设置口译教学课时。目前，我国高校口译课时数普遍较少，导致教师授课内容顾此失彼。民族院校应立足本校口译教学和少数民族学生的英语现状，科学合理地调整口译课时，增强口译知识传授时效性和操作性，从整体上提高学生口译实践能力。

3．建设职业化的双师型师资队伍。教育大计，教师为本。作为英语专业的口译教师必须既能胜任译员的日常工作，又有丰富的课堂教学经验。民族院校要着眼于英语口译教师水平不高的现状，采取“内培外引”的原则，积极推进职业化的双师型师资建设:一是加强在职口译教师的培养，有计划地组织外出培训学习，提高现有教师的口译水平;二是引进高水平的专职译员和外教，使他们在担任口译课程教学的同时，负责对现有口译教师的专业培训;三是政府要给予人才政策支持，尤其是在财政和人才待遇方面予以倾斜，以吸引高级职业口译人员到民族院校担任口译教学工作，打造双师型口译师资队伍。

4．编写具有民族文化特色的口译教材。民族院校学生大多数来自我国偏远的民族地区，口译教育应该考虑到当地的社会、经济、文化发展状况，反映各领域相关内容。因此，口译教材的选择至关重要。教育主管部门或民族院校应联合组织有经验、高水平的口译专家和教师，编写民族院校统一使用的口译教材，该教材应体现民族性、社会性、实用性、时效性特征。口译课程内容应涉及民族地区金融、政治、文化、科技、民俗、旅游等领域，并根据需要不断更新。同时，教材的编写应考虑与多媒体技术的结合，使口译教材避免单纯文字化而更符合口译的即席性特点，实现口译教学媒体化和视觉化。［8］只有这样，才能使口译课堂教学更接近现实交际场景，从而更好地调动学生的学习积极性。

5．充分利用现代教育技术。20世纪80年代以来，随着互联网技术的迅速发展，多媒体技术开始运用于高校外语教学，为外语教学带来了生机和活力，为口译教学提供了一个交流互动的环境，成为口译教学的重要模式。2010年，第八届全国口译大会暨国际研讨会，首次提出了“口译与技术”的议题，国内口译学界逐渐认识到口译工作中技术技巧的重要性。之后不久，高校英语专业口译课堂增加了公共演讲技巧、笔记法、代入式口译等课堂练习环节，推进了高校口译教学的系统化和科学化。［2］因此，民族院校应为口译教学配备语言实验室或语音设备，使口译教师充分利用多媒体等现代教育手段辅助教学，将图片、文字、声音有机地结合起来，使教学内容三维化，增强教学的立体性、直观性和实用性。同时，要及时更换新的或组织研发适合本校口译课程教学实际的课件，广泛运用现代教学手段，提高口译教学效果。

6．营造良好的教学环境。口译的本质在于交际，而交际则又依赖于一定的环境。所以，在口译教学中，应坚持以学生为主体和讲练结合的原则，营造良好的教学环境:一是构建和谐的师生关系，营造民主、宽松、平等的教学氛围，缓解学生学习的紧张心理，激发他们的英语学习思维;二是采取提问互动式、小组案例讨论式、个人体验教学式、团队合作辩论式、主题小品表演式等多元化教学方法，引导学生积极参与课堂教学活动，使课堂成为多维式的动态教学场景;三是实行主题式口译教学，以口译材料为主线，附加以教育、宗教、科技、旅游、卫生等主题，将技能的训练穿插在各个专题的口译练习中，达到技能化的口译教学目的;［9］四是充分发挥第二课堂作用，增强口译实战能力，注重设计培养学生翻译能力的各类模拟真实的口译交际现场，如会议、会晤、谈判等口译以及英语角、英语沙龙等活动，突出实战性，给学生足够的练习时间，通过角色扮演、现场演练、公开演讲等，实现教学载体多元化、模拟真实化，让学生在近乎真实的语境中学习交际，克服“文化休克”现象，提高学生的交际和表达能力。

篇5

教师高效课堂学习心得一

通过学习高效课堂学习材料，我深深地明确了高效课堂的真谛，下面从以下几个方面谈谈我对高效课堂的理解：

高效课堂是高效型课堂或高效性课堂的简称，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。

课堂高效有个基本的要点，即：以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。尽可能好的教学效果可以从以下两个方面来体现：一是效率的最大化：也就是在单位时间内学生的受益量，主要表现在课堂容量，课内外学业负担等。二是效益的最优化：也就是学生受教育教学影响的积极程度。主要表现在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面。

高效课堂的意义：只有效率的最大化或只有效益的最优化的课堂，都不是真正意义上的“高效课堂”。只有二者的和谐统一，“高效课堂”才能形成。简言之，“高效课堂”至少在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，概括为：轻负担，低消耗，全维度，高质量。

课堂教学的组成要素：课堂教学效率至少包含以下三个要素，即：教学时间、教学任务量、教学效果。可以从三个方向和三个层面进行定义分析：

教师层面，教学效率是指在单位教学时间内，在达到预期教学效果的前提下所完成的教学任务量。

学生层面教学效率=教学对所有学生的一切影响的总和/学生所用的时间总和。

这里强调“所有学生”，旨在倡导关注学生参与学习活动的人数，即全体性。

所谓“一切影响”，是指“学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素+负面的影响”。

时间方面，课堂教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%。

所以，高效课堂源于有效课堂，基于有效课堂，有效课堂的教学效率就有高有低、有正有负。教学的成果是“人的发展”而非工业产品，教学效率的量化或许永远是一种奢望。提出“教学效率”的概念，不是为了“计算”，只是为教学实践和教学评价提供比较正确的导向，理想的方向。当时间被用到极限时，教学必然从有效走向高效。

具体措施：在课堂教学中，我决定采取以下模式：20+20

我可支配时间为20分钟，学生自主学习时间为20分钟。

三大板块：预习——展示——反馈

预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。

展示——展示、交流预习板块的学习成果，进行知识的迁移运用，对感悟进行提炼提升。

反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。

六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

预习交流——学生交流预习情况;

明确目标——强调本节课的学习目标;

分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可;

展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析;

穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习;

达标测评——教师以试卷、纸条等形式检查学生对学习任务的掌握情况。

我相信通过自己的努力，我一定能取得优异的成绩。

教师高效课堂学习心得二

20_年8月10号至13号，我参加了巩义市教育局与郑州市新世纪课程研究院联合举办的高效课堂培训活动，感受颇深，收获颇多。

本次高效课堂通识性培训使我更加深刻地体会到“改革是机遇也是挑战”这句话的含义。这次的学习从根本上_我们对教师这一职业的看法，今后的实践工作也将_们的课堂行为。我们将褪去师道尊严的，我们将逝去课堂霸主的地位，成为学生学习的指导者帮助者，而学生才是课堂的主人。田保华局长的“课改有道”点明了课改就是改善生活，课改的关键在于悟道，循道。办一所学生喜欢的学校，构建学生喜欢的课堂势在必行。他揭示了课改实际上是一种回归，回归本真---培育和谐生长的教育生态。杜金山校长的心灵解码使我心潮澎湃—教育变革我的责任。他谈到学习是一种主体性行为，而教师的第一任务是唤醒主体。认知，理念，观念，信念，行为，习惯，性格，命运---人生八步不仅指导学习，工作，还指导生活，是我思考颇多。他的报告诙谐，深刻，是我激情万丈，高效课堂—生命的狂欢，知识的超市。这就是我的动力。王红顺校长的报告更为我们在今后教学工作中做出了具体的指导，为我们解惑同时提出了很多实用的金点子，这些都让我们受益匪浅。

小组建设是我在实际工作中一直以来的困惑，王校长和富校长的报告无疑是雪中送炭。它分为学习小组划分，小组文化建设，小组综合性培训和学习小组评价。下面我就学习小组的划分及培训谈一下看法。

小组划分应遵循“同质结对，异质编组，组间平行”的基本编组原则，根据学生各自不同的学业成绩、心理特征、性格特点、兴趣爱好、学习能力、家庭情况等方面组成学习能力相当的学习小组，一般以异质为主，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化。同时保持组与组之间的同质，以便促进组内合作与组间竞争。男女比例分配要适中，学生性格搭配要互补，优势学科与弱势学科要结合好，座位的安排要合理，阶段性随机调整。小组内成员固定好后，并不是一劳永逸、一成不变的，经过一段时间的观察、评比，也许会因为当初小组初建时无法预设的情况，小组成员之间的配合、小组之间的实力出现一些问题，这时老师就考虑对座位进行调整。决不能怕麻烦，任其自由发展下去。应该及时的进行调整。

在合作学习中，明确了小组长的职责，开展系统有效的培训，充分发挥小组长的作用，小组合作学习才能真正产生实效。学习成绩要优秀、性格应外向、责任心、组织管理能力要强、自身标准要高。选拔方式要多样。可自荐、可老师指定、也可组员评选;每个小组都是一个固定的学习组织，组长要充分挥其组织管理的作用，带领学生遵守班规和组规，按规定完成各项学习任务，课前组织好导学案和课本的预习，课中组织好各个环节的学习和活动管理，课后跟踪各项作业的完成情况。

(1)、课前准备：要起到提醒、督促作用。提醒组员及时就位、摆放好学习用品、清理好桌面、等待上课。

(2)、管理好本组的学科代表、学习对子、师徒关系。要组织、督促他们各施其职。

(3)、理解、熟悉课堂各个环节的要求，并切实组织好课堂上的各个环节。

(4)、关注组员状态、落实对组员的过关检测和帮扶措施。

作为小组长，应对组员的学习过程及时进行检查评价，课堂中组内同学能否全身心地投入学习、学习的效果如何、配合程度如何、参与性如何……课堂中学习效果要发动小组长去检查，这样同一时间内，有小组长的帮助对组内所有成员进行检测，单位时间内效果落实的效率会提高很多。小组长每天都与组内同学交流，共同评议在课堂中谁最积极主动，谁的学习效果好，谁能主动的进行点评、质疑，谁不太投入，谁的积极性差，并且共同约定下一节课的改进计划，不达标的，不发言的同学有时也会做出保证，作为小组长应该及时的和组员进行沟通，特别是组内特殊的同学，从而让小组内的每一个成员都能够非常积极主动的参与课堂。

小组长的培训：

培训方式：班主任定期培训科任老师定期培训科任老师课前简短培训

培训内容：课堂的流程、组织管理的方式方法、导学案的检查批改等

定期召开小组长座谈会——每班每周至少组织一次小组长会议

在开学之初、在新组建班级之初，班主任每天都要对小组长的管理工作进行关注，抽时间与小组长进行座谈，了解他们在管理小组中的困惑，给他们指导管理小组的方式、方法，帮助他们增强小组的荣辱感，交给他们如何对组内特殊同学进行帮扶，为他们在管理中遇到的困难扫清道路。给小组长创设交流经验的平台，及时将自己遇到的困惑说出来，发挥集体的优势共同想办法去解决，增加小组长的管理经验。比如说，在交流时，有的同学就曾提出作为小组长应多对小组成员进行鼓励、赏识，少进行批评指责，并且当组内同学遇到不懂的问题时，组长应该有耐心的进行讲解，决不能因问题简单而露出不屑的神情，否则会影响组员学习的热情。通过召开小组长座谈会，小组长的能力提升很快，过一段时间，老师可以组织得不用这么频繁了，而让小组长根据情况不定时来自发主动地的进行交流。每周班主任应结合任课老师的意见，结合同学们的评价，结合平时的各项工作选出优秀的小组长进行表彰，可以从物质精神两方面进行奖励，让小组长因自己的努力而有所收获、得到认可，从而都能对自己分担的管理工作保持高度的热情。作为班主任，要想培养好小组长，不但要有方式方法上的指导，也要采取各种措施不断地进行激励，让同学们都能很快的得到提升。小组长对组员管理选出榜样，及时在小组评价栏内进行表扬。发现不足，及时将建议写在小组的评价栏内。进行评价，可以围绕组员的课堂参与积极性，可以结合学生课堂点评的价值性，可以是业余时间的投入度，也可以是课堂学习效果的抽查排名。协助任课老师做好学习效果的抽查。学生管理组员时一定要注意管理的方式方法，以促进小组团结、友谊和学习为重要原则，千万避免产生不愉快，构成矛盾。搞好学习小组中的结对帮扶工作，建立帮扶对子以学科互补、自愿的原则。在组中，根据同学们的学习状况，在某一学科的优势科目与劣势科目的同学结成帮扶对子。利用好帮扶对子。在课堂中，对建立的帮扶对子在每天的每节课中进行督促、赏识。发现帮扶对子互帮效果好的及时进行表扬，指导学生帮扶的方法。帮扶并不是“包办”，要求帮扶的同学要把好脉。在哪个地方实施帮扶，怎么帮。也就是说，被帮扶的同学必须是在学生独立思考过程中遇到了困难了才要进行。

四天的学习让我细细品味了专家们的理论，我不再认为这是空话大话，而是能指导我们前进的准则和碰触心灵的箴言。我在这个环境中被冲击被点燃，培训给了我信心给了我力量，我已做好准备在高效课堂的浪潮中拼搏奋进。

教师高效课堂学习心得三

在提倡素质教育的今天，社会各界都在提倡给学生减负，不能占用学生的休息时间，向课堂40分钟要效率，这就对教师提出了更高的要求，所以如何构建高效课堂是我们每一位教师毕生都要研究的课题，把老师和学生都从题海和加课中解放出来，让教师快乐地教，让学生快乐地学。要想课堂变得高效，教师对课堂一定要有创新。

1、启发激趣，让课堂变得生动活泼。

兴趣是构成学生学习动机中最为活泼、最为现实的成分。有了兴趣，还会萌发创新意识，而在创新过程中产生的无穷无尽的兴趣，又再次促进创新。兴趣越大，学习的效率就越高。

2、质疑交流，让课堂变得有理有趣。

教师要通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与、主动探索、为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，通过师生平等交流，培养独立思考，解决实际问题的能力，从而发挥学生的主体作用。让学生感觉学习是讲理的心智活动而不是硬“灌”。学生由被动的接受变为主动要学，学习的效果肯定也会提高。

3、提倡“合作”，让课堂变得融洽愉悦。

合作学习能满足学生的心理需要，促进学生的情感发展，充分发挥学生的积极性和主动性。在学生群体这种合作学习的过程中，教师的任务就是当好导师，及时起点拨导向的作用。合作学习很有好处：第一，拓宽思维，深化学生的认识。第二，培养和训练口头表达能力。第三，可以培养合作精神。

4、运用现代教学手段，让课堂变得丰富直观。

运用现代教学手段进行多媒体教学，可以提高学生的学习兴趣，加深对教学内容的理解，发展学生的观察能力和思维能力，获得课堂教学的高效率。

5、体现现代课堂结构，让课堂变得热烈主动。

要把课上活，就必须改变传统的教师独占式和教师主讲式而学生则单向静听式的课堂结构，代之以多向立体式现代课堂结构。传统的单向静听式结构其教学方式方法是填鸭式、注入式，教师积极性高，学生主动性差，这样的课堂教学效率是低下的。而多向立体式结构的教学方式方法是现代启发式，学生自学，老师进行针对性精讲，师生之间互相质疑问题，探讨真理。

6、分层次教学，让课堂变得满园花开。

面向全体学生教学，才能大面积提高教学质量。而要真正做到面向全体学生，就必须彻底抛弃“一刀切”，实行分层次教学。对不同层次的学生根据他们的起点提出不同程度的要求，就能使他们在各自的起点上都有提高。如此坚持下去，就能大面积提高教学质量。

教师高效课堂学习心得四

《数学课程标准》要求学生学有价值的知识，有实用性的知识，促使学生的发展，提高课堂教学的有效性。高效课堂就是老师教学理念必须高效;学生所获必须高效;教学投入产出必须高效。高效课堂可以归纳为高效果、高效率、高效益。那么在小学数学课堂教学中应当注意哪些问题呢?下面我谈谈自己的观点。

一、为学生营造有利于自主学习的课堂环境

教育家陶行知先生谈到儿童教育时，提出“六个解放”：(1)解放儿童的头脑使他们能想;(2)解放儿童的双手使他们能干;(3)解放儿童的眼睛使他们能看;(4)解放儿童的嘴使他们能说;(5)解放儿童的空间使他们能扩大认识的眼界;(6)解放儿童的时间，使他们有空闲消化学习，干一点他们高兴的干的事情。陶行知先生的深刻见解，为我们的课堂教学指明了方向，那就是要构建民主、宽松、和谐的课堂，尊重学生的人格，信任学生的能力，倾听学生的心声，让学生敢想、敢说，为学生营造有利于他们学习、发展的课堂环境。

二、为学生创设真实具体、生动有趣的问题情景

新的数学课程标准强调在课堂教学中为学生创设问题情境，其目的就是让学生从自己熟悉的现实生活中学习数学，理解数学，增强学生对数学学习的兴趣，培养学生的思维能力及数学素养。在为学生创设问题情境时，问题的选择非常重要，首先要做到有趣。因为创设问题情境目的就是培养学生的数学学习的情趣，若问题不能引起学生对数学产生兴趣，这样的问题不可取。其次是问题有数学味。若问题中数学含量很少或根本不含数学问题，这样的问题也不可取。最后还要注意问题有挑战性。要有挑战学生思维的功能使学生在数学思维得到极大的开发与发展，但是在为学生创设问题情境中要注意，不能为创设情境而创设情境，更要注意创设问题情境所占时间不宜过长。

三、让学生在课堂上“活动”起来，参与到数学教学中去

新的课程标准强调数学教学应让学生参与，让学生活动，特别是思维活动，强调学生自主探索，合作交流，动手实践。而给教师的定位与原来数学大纲相比发生了根本性的变化，教师是知识学生学习的组织者、引导者、参与者。这就是说整个教学的课堂应成为学生活动的场所，让他们自己去发现问题，去解决问题，去动脑、动手，去创新。只有这样做数学课堂教学效果才会好。

总之，科学的学习方法为创造高效课堂提供了重要保障。我们要在新课程理念指导下，在发挥学生主体作用的前提下，改革课堂教学模式，提高课堂效率。

教师高效课堂学习心得五

王敏勤教授说过：“无论课程改革怎样改，钻研教材把握教材是我们教师永远的基本功。”只有把握好教材，教师在教学中才能游刃有余。所以，高效课堂教师深入研读教材，整体把握教材布局尤其重要。

一、高效课堂要在备课上下功夫。

要想把握教材布局，在备课前教师一定要经过大量的阅读和准备，不单是写写教案那么简单，自己必须独立深入认真钻研，第一次备课可以不参照任何名家教案或参考书，第二次对准自己背的课参照别人的备课，看看哪些是别人想到而自己没有思考到的，想想别人为什么要这样设计，吸纳别人的智慧补充自己的教学设计;最后在上课后，根据课堂的实际情况写出课后反思，调整自己的教学策略。这样的备课能促进我们教师独立思考，使能力不断提高。

另外，备课要立足两角度，紧扣两条线。

①两角度备课。对同一教材的内容，师生的年龄、认知水平和生活经验都有巨大的差异，必然对教材内容的实际解读相差巨大。因此备课时，教师要认真研读教材、准确理解编者意图，不但要站在教师的角度去备课，同时还要设身处地站在小学生的角度去读教材，并提出疑问。首先站在学生认知的角度，站在文本整体的高度，体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法，分析应该落实的知识、训练重点，找到三维目标的交汇点，在心里和学生先期对话，彻底吃透教材，能够对教材内容举一反三，变式练习层层递进。然后再统筹安排在教学中应教什么、怎么教?学生学什么、怎样学?

②两条线教学。教材的编排有两条贯穿始终的主线：一条是明线，即知识的联系;另一条是暗线，即掩藏在知识背后的数学思想方法。如：在教学《分数加减法》时，明线是：分数加减法的意义与整数加减法的意义相同。暗线是：在本节课教学中蕴藏着迁移类推等数学思想方法。在教学时在学生根据主题图提出问题后，引导学生：主动参与，解决问题先尝试解决提出的问题。(1)理解分数加减法的意义。根据题中的信息,第①题和第②题该怎样列式呢?让学生动笔写一写。根据学生汇报，板书：1/16+7/16=，7/16-1/16=。让学生说出算式的意思，引导学生理解：分数加减法和整数加减法的意义相同。(2)利用分数的意义，理解同分母分数的算理，并总结其算法。学生尝试动笔算一算1/16+7/16，通过交流得出同分母分数相加减，分母不变，只把分子相加减。这样学生就将整数加减法的意义迁移运用于分数加减法的问题解决中了。教学中有意不呈现分数加减法的意义，而是刻意引导学生，利用已掌握的整数加减法的旧知迁移到分数加减法这一新知中。紧扣两条线索，帮助学生利用已有知识经验来尝试计算分数加减法。学生经历了计算的全过程，就会形成良好的认知结构。

不少教师在备课时，只习惯于备教学内容，而忽视备学生。如果教师不去研究学生对所教内容的掌握情况，不去研究学生的个体差异，了解学生的实际情况，根据学生的认知规律选择课堂教学的“切入点”，合理设计教学活动。仔细考虑课堂教学中的细节问题，对于课堂上学生可能出现的认知偏差要有充分的考虑，针对可能发生的情况设计应急方案，确保课堂教学的顺利进行。还要设计高质量的有针对性的课堂练习。例如：教学相遇问题时，在巩固练习中设计工程问题、工效问题、还有相背而行，因为它们解决问题的思路和相遇问题完全一样。最后在变式联系中设计一道追击问题，拿它和本节知识做比较，找出相同点和不同点，这样安排学生能对本节课的知识牢固掌握、灵活掌握，也就是能够举一反三。

二、高效课堂要改变教师观念，关注教与学的过程。

新课程背景下，老师的角色变了，教与学的方式变了，我们对高效课堂关注的重点也要改变。新课程要求学生全员、全程和全身心地参与教与学活动，学生的情绪状态要关注，老师要激发学生的学习动机和兴趣，学生要以饱满的精神状态投入学习之中，并能自我调节和控制学习情绪，对学习能保持较长的注意，要具有好奇心和强烈的求知欲。教师要激发学生的深层思考和情感投入，鼓励学生大胆质疑、独立思考，引导学生用自己的语言阐明自己的表达自己的观点，遇到困难能与其他同学合作、交流，共同解决问题。另外，课堂上要善于换位思考、转变老师与学生的角色，例如：教学角的初步认识时，让学生自己阅读画角的方法，然后告诉老师画角的步骤，学生一边说老师一边画，共同完成。这样做的目的是学生以后在阅读教材时能够读中有思，思中有读。在课堂上还要鼓励学生敢于提出疑问，引导学生产生疑问，进而发现问题，要给学生质疑的时间和空间，使学生可以随时质疑，会质疑本身就是思维的发展、能力的提高。通过质疑使学生获得有益的思维训练，变“学会”为“会学”，会“发现问题-分析问题-解决问题-再发现问题”养成勤于思考的习惯。例如：教学认识四边形一课，老师让学生观察所有的四边形，问对于这些图形还有什么疑问，一个学生就问到：为什么都是四边形而形状不一样，学生能提出这样有价值的问题，说明这个学生已经积极思维并养成了勤于思考问题的好习惯，在以后的教学中，我们要注重培养学生这方面的能力。

三、规范作业书写，培养学生学习兴趣和良好学习习惯。

教师需要做的是精心设计作业、创新作业批改方式、减少学生重复、机械、无效的作业。教师精心地设计具有针对性、层次性、选择性、实践性和开放性作业，创新作业批改形式，发挥作业批改中学生的主体参与作用，师生心灵交流的激励性作用，作业及时评价，促进学生不断改进和发展的作用。

主要措施：加强教师作业布置和批改情况的检查和讲评，组织作业设计研讨，开展优秀班级作业展评、学生家长评教等措施，推进作业设计的优化，使教师形成自主设计高质量作业并及时批改评价的良好习惯。我们不仅要鼓励学生成绩的进步，更要鼓励学生良好学习习惯的形成，对学生能积极地发言、认真地练习，及时完成作业等都要及时地鼓励。我们适当的激励，正是为实现全体学生高效学习，实现课堂更大面积高效作准备。

我心目中的高效课堂