综合量化自我总结范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇综合量化自我总结范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

二、初中语文综合性学习评价要走出应试，走进素质

初中语文综合性学习评价要走出应试，走进素质，建立与语文新课程相适应的评价体系，即建立促进学生全面发展、教师不断提高的评价体系。走出对初中语文综合性学习的应试误区，树立大语文观，构建符合提高语文素质要求的初中语文综合性学习评价体系。如何构建这一符合素质教育的评价体系呢？具体有以下几个方面：

1.实现评价主体多元化，重视学生自我总结、评价

有的教师把综合性学习当成了语文课堂的延伸，不肯或不敢把自交给学生，始终控制着活动的内容和形式。这种评价主体是单向的，是以教师评价为主体的。这样，对初中语文综合性学习评价既增加了语文教师的工作量，又让学生处于被动评价地位，学生没有了主动性和积极性，也就丧失了对初中语文综合性学习的学习兴趣。因此，我们应当构建学生、教师、家长等共同参与的评价体系，鼓励学生自我总结、评价。学生的评价方式是非常灵活的：（1）自评。自我评价是学生依据每个主题课的各个项目编成各种评分表，由学生自评，填写相应项目。也可采用学生自我鉴定的方式，请学生把在学习中的自身感受、体验等写成书面材料。（2）互评和他评。可以是小组互评或师生互评，还可采用由家长或社区介入等多种民主评议的方法。（3）自评、互评和他评相结合。当然，在学生评价过程中，教师不是置身事外，而是要发挥教师的主导作用，对学生的评价进行指导，提出指导性的意见和建议。

2.实现评价方法多样化，重视质性评价

《语文课程标准》认为：语文综合性学习评价方法是“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。”对于初中语文综合性学习评价，应该从过分强调量化转向关注分析的把握。如在开展《到民间去采风》的综合性学习中，对学生在实践中获得的成果，不能单单用成绩或者等级来评价，这样评价过于简单化，这种评价只是评价了简单的教育表面现象，事实上丢失了教育中最有意义、最根本的内容。课程改革也提出来了质性评价的手段与方法。交量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要。教师要对学生的语文综合性学习资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。用最有代表性的事实来评价学生。对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。

3.实现评价内容的综合化，重视综合素质的发展

综合性学习是培养学生主动探究、团结协作、勇于创新精神的重要途径。对它的内容进行评价时，重点是对知识以外的创新、探究、合作与实践等能力进行评价，以适应人才发展多样化的要求。综合性学习是语文课程工具性和人文性的综合。综合性学习内容的设置就是将语文的工具性和人文性进行有机统一，使学生在学习活动中既能提高语文素养，又能形成良好的个性和健全的人格。我们引导学生开展了“到民间去采风”“桥”“为本地人物立传”等综合性学习，让学生领悟人生道理，关注身边的人文地理，学会合作，学会探究，学会创新。因此，在对综合性学习进行评价时就应该实现评价内容的综合化，重视综合素质的发展，实现“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的全面发展。

篇2

学生的学习兴趣是在学习的过程中，由于经常体验到学习的乐趣，多次获得成功的满足，逐渐形成了一种比较稳定的学习动机和求知欲望。瑞士著名教育家皮亚杰曾说过：“所有智力方面的活动都要依赖于兴趣。”古代教育家孔子也曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这些话真知灼见地道出了兴趣对学习的重要性。学习兴趣它能激发学生对学习活动产生心理上的爱好和追求倾向，它是克服困难、推动学习活动的内在动力；它是求知的起点，是思维培养和能力提高的内在动力；它能调动、激发学生的自觉性、积极性和创造性。因此，学生对学习有无兴趣，学习效果是截然不同的。为了培养学生浓厚的学习兴趣，全面提高教学质量，学校结合以下几方面分析，开展了《注重过程评价 培养学习兴趣》的课题研究。

1 开展学生学习兴趣培养研究是评价方式改革的需要

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”对学生在学习过程中的各种表现作真实的记录，对学生学习过程作客观评价，是对学生评价方式的探索和尝试。

2 开展学生学习兴趣培养研究是实施《小学生日常行为规范》的具体化

《小学生日常行为规范》和《小学生守则》对学生的言行举止进行了规范，让学生明白了哪些该做哪些不该做，但它只是纲要式的，对不同年龄特征的学生要求还不够具体，评价的操作性还不强，这样对学生言行举止的规范达不到预期的目标，对学生的成长起不到很好的激励作用。我们只有把《小学生日常行为规范》和《小学生守则》根据不同年龄的学生进行细化，深入到学校教育教学的各个环节，促使学生形成各种良好习惯，才能为他们以后深入的学习和健康成长打下坚实的基础。

3 开展学生学习兴趣培养研究是建设良好班级的需要

古语云：没有规矩，不成方圆。班级量化细则的制定是由全班同学集体讨论决定，这样制定的细则认同度高，使学生承担了执行的责任，对学生产生无形的约束“压力”，这种约束“压力”随学生觉察到班级内意见一致程度的提高而增强。一旦某个学生出现“越轨”行为，就会遇到班集体有形或无形的压力，“迫使”其改变自己的态度，自觉纠正自己的行为。在这种“压力”的驱使下，班级学生有意识地将“要我遵守规则”转变为“我要遵守规则”，最终形成良好的学习、卫生和行为习惯，形成良好的班风。

4 开展学生学习兴趣培养研究是解决学生学习现状的需要

边远贫困地区农村有些家长教育观念淡薄，认为学习好坏无所谓，学不好有地种，不重视对学生的早期教育，不注重对孩子智力的早期开发和兴趣的培养。有的家长初中都没有毕业，再加上自己对知识的遗忘，不能协助老师对学生进行辅导。农忙的时候忙着种地、收庄稼，农闲时打麻将、玩扑克、喝酒等，这些都不能对孩子形成正面教育。学生课间休息生龙活虎，异常活跃，但在课堂上无精打采，不专心听讲，学习气氛不浓，对老师的提问答非所问或不知所云，作业不认真完成，或者不完成。这些无疑是学习没有兴趣的表现，阻碍了学生的发展，制约了教育教学质量的提高，为此激发学生的学习兴趣尤为重要。

5 开展学生学习兴趣培养研究能培养学生的自我管理能力

“要我学”转变为“我要学”，这是我们教育工作者追求的理想境界，这也是外因促使内因转化的结果。在教育教学中我们制定的各种班规班纪，其目的是约束学生的各种良好行为，最终形成良好习惯，在培养研究中采用在舆论监督下的学生自评方式评分，自评与自我总结相结合，逐渐变“他律”为“自律”， 逐渐实现自我管理自我成长的目标。

为了课题研究能达到预期目标，学校在该项研究实验中以江西街乡学校四至六年级学生为实验对象开展研究。从2010年3月起用三年时间分三个阶段进行研究，探索符合各年级学生实际的学习过程评价细则，总结高效的检查量化与评比模式。主要采取了以下措施：

(1)组织教师充分利用网络资源，不断学习相关的理论基础知识，提升自身的业务素质和科研能力，定期研讨解决研究中遇到的问题。学校重视研究工作，拨给每班研究经费，对每学月和学期结束过程量化评比得分进步较大或名列前茅的学生进行奖励，该经费由班主任管理，使用情况由班长记录，每期结束将开支情况交学校领导审计。

(2)以课堂为依托，在各项教学活动中量化学生的各种习惯表现，培养学生学习兴趣。日常教学活动是实施素质教育、培养学生能力、塑造学生人格的主阵地，从点滴做起，从学习过程的每一个细节入手，及时量化评比，培养学生的学习兴趣。

篇3

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）12-0350-107

科学发展学生的思想道德、科学文化、身心健康、劳动技能等综合素质，是当今素质教育的要求。为促进学生养成良好的行为习惯，发展个性，为提高学生的民主意识，增强学生的责任心，倡导以人为本，以学生的发展为中心，建立以促进学生发展为目标的评价体系，是当前评价改革的重要任务。对学生的综合素质的有效评价能够促进学生主动、积极、全面地发展，能够培养学生的创新精神，提高综合实践能力，能够使学生的综合素质得到发展和提高。笔者结合政治课教学的特点，对学生综合素质评价如何在课堂中运用的问题，进行了初步的探索和实践。

一、经常性评价要贯穿学生的学习和生活中

新课程标准指出：评价是与教学过程并行的同等重要的过程，要贯穿于教学活动的每一个环节，鼓励将评价贯穿于日常的教学行为当中，使评价实施经常化。在课堂上，教学活动的主体是学生。评价是多方面的。要不失时机地评价，让无形评价悄然作用于课堂，让有形评价真切、自然。评价学生的学习方式、创新精神、评价学生的自主表现、合作意识，评价学生的潜力及发展。例如，思想品德课上，对学生流露出的情感、态度、价值观，教师要给予中肯的评价，以加深学生的道德品质。整节课大部分学生伴有满足、成功、喜悦、顿悟等体验，从教材和学习中得到了生活、情感等方面较深刻的感悟，并能总结学习所得。

二、过程性评价推动学生的发展

评价的价值不在于甄别和选拔，而是为了促进学生的全面发展。因此要重在过程性评价，多角度多侧面地观察了解、调查交流，着眼于学生的发展，促进学生提高学生综合素质。学生成长档案的使用可以记录学生成长的足迹，点点滴滴中尽显学习过程中的努力。学科教学中可以把学习档案与成长档案整合起来，记录学生的德与行、学与思。

在思想品德教学中，师生共同建立《德行绩能》档案，通过师生交流确定评价标准，坚持定量与定性评价相结合的原则。易于量化的内容以量化为主。而对情感领域、心理品质、德育素质和综合实践能力等不易量化的内容，则以学生的突出表现和实证材料为依据，实行分层评价。在教学中激发学生丰富档案内容，学生的学习感受、生活反思、走访调查报告，经历体验再现，多样的信息在档案中反馈，学生综观成长的历程会生发有所激励。此外，在档案中融入教师、同学、家长以及他人的评价，会使学生有所发现有所启迪。激励学生进行档案间的交流，促使学生作横向的比较和自我鉴定，既为自己定位，也在交流中学人之长补己之短。

三、互动性评价激励学生进步

课堂上教师要有意识地培养学生自我评价的习惯，让学生心中有杆秤来衡量自己，并鼓励勤记录勤反思，自我总结的过程也是自我间的互动。教师引导学生主动与家长交流，主动获取家长的评价，教师还要通过座谈会、书信、家访、电话联系等多种方式与家长沟通了解学生情况，在评价中给学生欣喜，去努力发现学生忽视或未发现的潜在优点来激励学生进步。同学间的评价也尤为重要。学生的言语评价客观又带着情感色彩。同学的一个眼神、一次掌声、一场辩论、作业展览、合作学习等都是无意间的互相评价的过程。教师在其间要起到穿针引线的作用，鼓励学生充分表现，赢得评价，引导学生评价他人，认识自我。

教师是调动互动的评价杠杆，利用好学科教学给予学生发展性评价。在思想品德课上，教师要关注学生的生命发展，尊重每一位学生做人的尊严，人性化评价中肯；鼓励化评价真挚；赏识性评价触动学生的心灵，这样的评价真正发挥了它的导向功能。

评价就是一种鼓励与鞭策，无论是自评还是互评，都应强调其客观性并带有鼓励性，尽量找出每个学生的闪光点，使他们在学习过程中始终保持信心，这样的评价才能起到增强其勇气和进取心的作用。评价是一种情感互动的过程。在理智、情感与行为的统一作用下，学生的思想与行为相互作用、相互转化，促进被评价者与评价者的主客体状态良好转化，起到互动作用。在思想品德课堂教学中要充分发挥评价的导向和激励功能，注重评价方式多元化和科学化，使学生增强自尊，树立信心，掌握更多的发展本领。大部分学生能自主学习、积极举手回答问题，学生全员参与、全程参与学习。在课堂教学的过程中给予即时即地的评价，发现学生的成绩、长处及时给予肯定，教师用激励的眼神、喜爱学生的动作，激励性的语言进行评价。课堂上生生之间能友好、较有效地合作学习；能相互给予指点帮助或大胆发表与众不同的见解。

总之，评价的课程改革要求教师对学生的综合素质发展进行有效的评价。因此，教师要从评价内容、依据、主体、焦点及方法等方面进行探索与尝试，有效的评价既促进了学生的综合素质的提高，又是促进教师、学校发展的手段。作为一线的教育工作者，只要开动脑筋，多想办法，对教学评价多学习、多探索、多研究、多实践，就一定能帮助学生了解自己、认识自己并不断地调整自己的学习行为，激励每一位学生都要主动学习，促进自身的全面发展，使我们的教学更有活力、更有实效！

参考文献：

[1] 邓演平，李红.思想政治理论课学习成绩评价的依据、特点与原则初探[J].大学教育科学，2005（5）.

篇4

对学生素质进行综合评价,首先要解决“什么是学生的素质”的问题。“三百六十行,行行出状元”,专才多见,通才罕有。同样的道理,对于学生而言,数学学得好,不见得语文学得好;知识学不好,品质不一定不好。

学生的素质是一个层级体系,第一层是知识、能力、道德、情感;第二层是第一层的细分,知识又分为语文、数学、英语、科学等;能力分为动手、思考、逻辑等;道德分为集体主义、个人主义等;情感分为对亲朋好友等不同对象的情感……学生的素质是庞大的、内涵丰富的系统,对学生的素质评价,也不能一言概之,要经过每一个层级多方面的综合考量评价;更不能一语定性,学生的综合素质随着学生的自身的成长,外在世界对学生的影响,会不断完善,不断改变,认知世界的能力会不断提高,但是情感道德可能会发生反方向的转化,尤其是小学生处于对世界初步认知的阶段,他们知识能力的发展重在兴趣和能力的培养,其知识能力道德情感等方面有很大的发展空间,在进行素质综合评价时候,着重考虑学生素质的发展潜质。

二、不断完善评价体系

评价体系的构建过程中,要注意两个不同的评价指标。可量化的指标和非量化的指标。可量化的指标指可以用数字体现的指标,例如学习成绩,学生身体健康指数等,这类指标容易制订评价标准,方便评价;非量化的评价指标,指不容易用数字体现的指标,如思想道德表现、心理健康等,在具体评价中不好操作,搞不好容易挫伤同学们的积极性和自尊心。所以制订评价体系、评价方法时,要考虑这两方面的因素,吸取已经探索出来的好的评价方法,结合自身教学工作实际,完善评价体系。

1.评价主体的改革。把学生自身纳入评价主体。授之以鱼,不如授之以渔。素质评价既是对教育结果的反馈,也是一种值得借鉴的教学方法,让学生自己评价自己,是一种学生自主学习的能力。举一个简单的例子,在课堂教学中,对学生的回答,要以鼓励为主,如果教师对学生的回答进行全盘否定,那么会影响孩子学习的积极性,无论教师讲得多精彩,学生可能都会在后边的学习中失去兴趣和信心,这样的教学效果会低于预期的目标。新课程评价体系将学生纳入评价主体,教给学生学会评价,在体验评价中学生自己发现闪光点,能够提高信心,激励学习的兴趣;发现不足,能够主动改进学习方法,提高能力。

教师、家长、同学,被评价学生自身,四维一体,形成了以教师评价为主导、家长评价为参照、同学评价为监督、自身评价为主体的评价体系,对学生在不同时间、不同地点、不同环境下的行为和特点进行评价,力求准确全面,有说服力,也是对学生评价的公正公平的体现。

2.评价体系的原则。确立评价体系有三个原则:

笔试与面试相结合的原则。举一个例子,知识方面的评价,主要通过学校学期测验和阶段测验,但是也有的知识素质通过笔试检测不出来,比如语文的听和说的能力,数学的逻辑分析能力,英语的对话、表达能力等,所以,还要借助平时教师和学生的沟通,适当提问等方式的记录,来考查评价。

平时与阶段相结合的原则。学生的素质是一个发展的过程,一次的阶段性考查,只是学生素质发展过程中的一个点,诸多个平时的考查,合在一起,才能画出学生素质评价的曲线。看出学生素质发展的潜在方向。

课内与课外相结合的原则。课外是课内的延伸,对学生的评价应走出教室,走出校园,走出课本,开阔学生的视野,也开阔教师的视野,看到学生在真实的生活情境中,把知识归于生活的能力。比如学生在公共场所的表现,可以看出学生的道德素质,学生是否会在面对外宾时说“hello”,考查了学生的应变、表达和知识的掌握能力。

三、创新探索评价方法

很多老师探索了“学生成长记录袋”、课堂教学评价和学期学生手册评价等方式,在评价过程中,注意保护学生的自尊心、自信心,发挥评价的激励功能,交给学生在自我评价过程中的话语权,这些方式对于促进学生健康成长,有很好的指导作用。

素质综合评价要把握的核心问题是评价的有效性。有利于学生的发展,发挥学生的聪明才智,发挥学生的优势,对学生的未来发展作出有力的指导和激励。因此,准确的评价,要适度地肯定学生的进步,防止滋生骄傲自满、不思进取的情绪;适度地否定学生的错误,防止打击学生的自信心,一蹶不振、厌倦学习。

结合学校的学生素质综合评价研究工作,我在几年的教学工作中,有一些评价方式的思考,在此和各位同行探讨。

1.坐标曲线评价法。为每一个学生建立知识、能力、道德、情感四条曲线,针对学生每天的表现,在横纵坐标图中画出相应的点,学期结束后,连缀成曲线,曲线越高,表现越好。

坐标曲线评价方法,可以直观展示学生四方面的表现,便于操作,便于考查。

篇5

课堂教学评价是推进信息技术课堂教学改革的关键环节。随着新课程的实施，中小学信息技术课程越来越注重对学生的综合评价。因此，在信息技术教学中，教师对学生在学习中设计、制作并作品评价显得尤为重要。它是提高学生创造能力，培养学生的信息素养的重要途径。下面，笔者根据自己的教学实践从作品的准备、创作过程、作品完成及作品评价的注意点四个方面谈谈自己对作品评价的一些看法。

一、作品评价有效实施过程

（一）作品准备过程。

要有效实现作品评价，并不是简单地布置作品了事，必须确定评价内容，提前告诉学生，让学生有足够时间完成。如果能事先准备好一部分作品（如以前学生的作品）进行示范，并实现简单的分析，让学生有明确的目标，则效果会更好。例如：笔者在教《制作作文选封面》时，教学目的是让学生能制作出图文并茂的封面，掌握对封面布局的调整，提高学生发现美和创作美的能力，培养他们的审美情趣。为了兼顾学生的差异特性，笔者事先准备了一个制作作文选《生命的拔节》的示范视频，发送到学生机器上，学生若有困难就可以自主寻求帮助。

（二）作品完成过程。

制作作品的过程是完成作品的关键环节。作品制作需要注意以下两点。第一，创设情境，激发学习兴趣。例如在“个性圣诞贺卡――word的综合运用”的案例中，笔者事先了解到，市面上的贺卡虽然品种繁多，但缺乏个性。笔者一上课就展示了几张自己创作的贺卡，告诉学生这是独一无二的，市面上是买不到的。笔者创设的情境激发了学生兴趣，一听说要自己设计贺卡，学生的学习积极性立即被调动起来，课堂气氛变得热烈而融洽。第二，内容创新，开发学生潜能。如何选择作品内容？是按照教科书上的例子让全班照着模仿？还是放手让学生按照自己的喜好，自由创作作品？这是笔者上课时面临的两难选择。上述案例中，笔者先与学生总结了制作贺卡的步骤，并没有简单地让学生模仿展示的贺卡作品，而是“放飞”学生，让他们运用所学知识，加上自己的创意，制作出属于自己的贺卡。这样学生的作品就不再为教师的思维所局限，创作出极富创意和想象力的作品。

（三）作品评价过程。

1.作品与评价标准公示

学生作品是建立作品评价体系的基础，没有作品何来评价。所以笔者经常将所有学生完成的作品放在校园网络上，让学生浏览，让学生学会评价自己，从而正确对待自我。因为初一学生思想比较自由、心理不够稳定，他们自己很难按照一条一条的量化标准理性地评价自己的作品，所以在作品评价中，我特意设计了以下这样一种评价标准，即通过对创作的作品进行简单说明，回答若干问题：你为什么要创作这张封面？你想通过这张封面表达什么思想？在创作中运用了哪些工具？创作的封面中哪些是你最为得意的部分？为了尊重知识产权，培养学生的知识产权意识，我还另外加了一条：哪些是你原创的？哪些是你转载的？用这些提问要求学生进行自我总结，最后按照“”号量化，其中4颗“”为优秀，3颗“”为良好，2颗“”为一般，1颗“”为还需努力。

学生参与自评的过程，一方面是对知识的回顾，并在回顾过程中自己发现问题，另一方面为同学互评提供了参考。

2.作品讨论和投票

校园网络开通评论功能，允许学生对作品直接评论。同时要求学生把作品自评表附在作品的下方。学生的自评人人参与，动手又动脑，封面制作活动搞得热火朝天。同学互评由于缺少监督，随意分数和感情分数无形增多，所以一般会选择4～6个人为一小组进行投票。以下是学生在进行互评的时候参考的量化评分表，因为有了量化表作为参照依据，所以大大提高了评价的效率和公正性。

作品量化评分表

作品名称： 班级： 姓名： 时间：

根据以上评分表，学生可以采用文字评价和投票对作品进行评价。

3.班级信息专家鉴定

班级信息专家由信息技术骨干成员组成。让他们互相交流，评好等级，再提交评价结果。选出一个最佳作品名单，相当于排行榜，做得好的作品都可以上榜。

4.教师终审

教师是课堂教学中的导演，而学生是演员，为了让戏演得更加出神入化、精彩纷呈，老师就得当好导演这个角色。在放手让学生进行自评、互评后，并不是说教师就无事可做，事实正好相反，教师要督促引导学生进行公平公正的评价，还要从学生的互评中发现共性和个性问题，适时地对学生进行指点。

二、实现有效作品评价的注意问题

评价学生的信息技术作品只是一种手段，而不是目的，其真正的功能在于激励、诊断与促进，让学生体验积极情感。有效的作品评价应重点注意：

（一）及时准确，肯定评价。

教师应将评价结果及时地反馈给学生。评价结果的及时反馈可以帮助学生及时发现、纠正学习中存在的问题，增强学生制作作品的兴趣和自信心，促进学生的自主发展。同时，在向学生提供反馈时，应注意多采用肯定性语言，让学生体验自己制作作品成功的喜悦。在教学中哪怕一张图，加一种色彩，会运用信息技术某项制作的技术都值得肯定评价。

（二）合理制定标准，尊重个体差异。

由于已有知识和能力的不同，对学生的思想、创造、艺术等方面不能过高要求，对不同年级学生应制定不同的标准。比如：初一学生更多的应侧重于运用信息技术上的肯定。到了初二年级段，应把主题是否有新意，内容是否围绕主题作为重要标准，侧重对作品本身的评价，而非单纯的技术评价。因为这一阶段的学生，有了一定基础，技术相对更成熟，善于表现作品。如果仍以技术评价为主，就会使学生认为简单重复，没有吸引力，久而久之失去学习的动力与兴趣。

（三）开展自评、互评，营造评价氛围。

学生可采用电子文档的方式，按照一定的自定目标将每次的作业存在电子学档中。学生可通过它对自己的学习情况进行自我评价；课堂中，教师可多展示些学生作品，让每个学生都能参与作品的互评工作，让学生在积极活跃的互评、交流学习气氛中获得进步。

总之，在信息技术教学中，作品评价只是一种常见的评价方式，不同的作品会有不同的评价方法，但可以肯定的是，随着素质教育的发展和信息技术的广泛应用，作品评价体系将会更进一步得到完善和应用。

篇6

为顺应高校岗位设置改革要求，打破吃“大锅饭”现象，提高办事效率，该校立足现状，成立专门机构，按照“宣传发动、方案制定、实施操作”三个环节，坚持“公平公开、简便易行、统筹协调、区别对待”的原则，采用群众路线这一根本工作方法，有目的、有计划、分步骤、分阶段，循序渐进，探索实施了2013年度各岗位人员分类考核“八步”运作机制。

㈠岗位自选。各二级部门要求所属部门每位教职员工应立足于自己实际从事的工作岗位情况，填报《分类考核岗位自选登记表》。即需从教师专业技术岗位（高校系列专业技术职称：教授/副教授/讲师/助教/见习研究生/见习教师/员级）、其他专业技术岗位（旁系列专业技术职称：正高/副高/中级/初级/见习研究生/员级）、管理岗位（中层正职/中层副职或副调研员/科长/副科长或主任科员/副主任科员/科员/办事员或见习生）、工勤技能岗位（高级技师/技师/高级工/中级工/初级工）四种岗位类别和等级中选择一种作为自己本年度绩效考核使用的岗位类别和等级，一旦选定某一岗位类别和等级，则按其选定的岗位类型考核标准进行年度绩效考核。

㈡个人自评。每位教职员工根据自己选定的岗位类型和等级，并据此依据《教师专业技术岗位人员量化考核指标》、《其他专业技术岗位人员量化考核指标》、《管理岗位人员量化考核指标》、《工勤技能岗位人员量化考核指标》，选择与自己岗位类型相对应的考核指标体系进行自我赋分量化评价。

㈢部门核查。各部门考核核查小组对所属部门教职员工根据量化指标所提供的有关教学、科研、荣誉获奖等方面的佐证材料以及一年来的工作实际表现情况，对其自评情况进行逐一审查，并将部门评议结果上报至学院考核办。

㈣抽查审核。学院考核办组织教务、组织人事、科研、督导、宣传统战、纪检监察等相关职能部门，分线、分组、分块从不同岗位类型考核标准中选取若干个主要考核点进行全面抽查审核。

㈤初定等级。考核办工作人员将考核办抽查的部分审核得分加上考核办未抽查但经各部门核查的考核点得分，得出不同岗位类型不同等级的每个教职工的年终绩效考核得分，并由此初步确定全院各岗位人员分类考核等级。

㈥公示反馈。考核办将教职工的年终绩效考核成绩分别发放至其所属部门，由部门公示，并接受对绩效考核结果有异议的被考核人的申诉申请，汇总上报至考核办。

㈦申诉复核。考核办组织召开由参与抽查审核的职能部门组成的申诉复核工作会议，对提出申诉的被考核人的申请复核加分项逐一进行复核审定。

㈧最终定级。召开绩效分类考核工作领导小组会议，核定最终考核等级结果，报党委会议审批。

二、总结反思，理性透视运行机制新的困境

新的“八步”考核运行机制，尽管遵循了“自愿选择、阳光考核”的原则，在尝试阶段运行得亦较平稳。但总结反思，其也存在以下主要困境：

㈠注重自评，忽视互评。由于仅考虑到考核指标体系中的量化规定性要求，可以通过藉助审核佐证材料的真实性而确保每个被考核人自评行为的自觉性及其结果的有效性;却严重忽视了考核指标体系中的定性成分，因其不确定性，加之受“趋利避害”人性使然的支配，必然会出现部分被考核者非理性、非客观公正、实事求是地开展自我评价的现象。事实上也确实如此。因此，严格意义上说，仅有自评而无互评的考核机制，是不科学的，也是不合理的。

㈡自我保护，部门主义。根据新的考核机制，考核结果运用直接与被考核人的年度绩效增量分配相挂钩。而各岗位各等级的综合划分又是基于全院通盘考虑，即同岗位同等级人员的竞争排名、等级划分，不是以部门为单位，而是在全院范围进行。于是，在追求利益最大化的心理驱使下，以及在“好人主义”管理思维支配下，绝大部分部门审核人员从维护本部门所属人员的利益，使其在全院综合排名中不落于低等次的愿景出发，出现了“部门保护主义”，未能真正履行核查之责。即，在考核审查本门所属被考核人员自评情况时，存在把关不严、随意审核的现象。

㈢情况不明，审核困境。“八步”考核运行机制中，一个重要环节就是职能部门抽查审核。其最初的设计预期为：一是对部门审查情况的监察，看是否存在徇私舞弊、乱作为、不作为等行为;二是对被考核人员考核成绩作出最终审定。然而不难发现，实际操作中却事与愿违。这其中最大的问题，就是职能部门对被考核人的德、能、勤、绩、廉等表现情况认识不够、不足、不全，致使对被考核人员的考核中所涉及到的非量化考核项的审核势必把握不准，加之部门审查又囿于“保护主义”和“好人主义”，其结果的真实性本身就值得质疑。因此，职能部门的抽查审核陷入困境，举步维艰。

㈣划等定级，参照异化。新考核运行机制的最后环节就是划等定级问题。其做法是将所有被考核人员打破部门身份界限，在全院范围内实行同岗位同等级人员的综合排名、等级划分。这看似很公平、合理。但其有一致命弱点，在于可比性的弱化，尤其是管理岗位、工勤技能岗位人员更是如此。从某种程度上说，某些部门岗位在宏观范畴划分上具有一致性，但在微观层面上因其工作性质、岗位特性等差异性而呈现出多样性。因此，将同岗位同等级人员在全院范围进行比照排名划等定级，实则以表面上的公平性掩盖了各部门工作岗位的差异性，最终导致他们之间工作岗位的不可比性而呈现出不公平。

三、优化完善，考核机制更趋于科学合理化

针对以上出现的新困境，我们没有浅尝辄止、固步自封，而是清醒地认识到任何一个新事物的产生、发展，都不是一蹴而就，一劳永逸的，它总有一个从不成熟到比较成熟再到成熟的质量互变过程。高校各岗位分类考核机制亦是如此，也要经历一个“凤凰涅??”式的蜕变过程。对此，我们又分线分块地组织专题座谈会，广泛讨论、征集意见、优化完善，使其更加科学、合理。

㈠“”变革，考核机制更贴近实际。这主要表现为：①考核指标的改变：由《教师专技岗人员量化考核指标》、《其他专技岗人员量化考核指标》、《管理岗人员考核指标》、《工勤技能岗位人员考核指标》4个指标体系整合为《专任教师量化考核测评标准》、《坐班人员考核测评标准》2个指标体系;②考核重心的改变：由“全员考核”转变为“以考核坐班人员为主、考核专任教师为辅”;③考核果运用的改变：由“与年度绩效增量挂钩”转变为“坐班人员年度考核结果与当年坐班补贴发放挂钩，同等级的同行政级别人员享受相同的坐班补贴，同等级不同行政级别人员以及不同等级不同行政级别人员实行差异性坐班补贴。专任教师年度考核结果与晋升专业技术职称挂钩，同等条件下，优先考虑同一职称内部等级晋升与推荐评聘上一等级专业技术职称”;④考核责任的改变：由“职能部门负责”转变为“各考核小组负责”;⑤划等定级的改变：由“全院同类人员比较”转变为“部门（或考核小组）内部成员比较”;⑥考核内容的改变：由“自评赋分、审查审核定成绩”转变为“个人自评、集体互评、领导评议按一定比例综合得出考核成绩”;⑦考核主体的改变：由“教师专技岗、其他专技岗、管理岗、工勤岗”四类人员转变为“中层正职人员、其他坐班人员、专任教师”三类人员;⑧考核方式的改变：由年终绩效量化考核与评优评先考核，“两步走，有所借鉴”的考核方式转变为“两者合二为一，无缝对接”。

篇7

中图分类号：G424文献标识码：A

成功素质教育是一种全新的大学教育理念与教育模式，是素质教育的新突破，是大学人才培养的新创造。成功素质教育要求学生以“拓新”为参照系，积极投身创新活动中，不断地挑战自我，在挑战和战胜自我中激励自我、完善自我。因此，教师更应该以身作则，通过创新教学方法，引导学生进行学习方法的创新，提高自主学习能力，从而提高学习效果。学生还应该经常对自己的学习进行自我思考、自我总结和自我完善。一方面，教师应该引导学生经常性自省，是否日有所学、日有所进，督促学生每天进步。在日常教学实践中，教师可以制定短期目标和长期目标，进行单元小结和期中及期末总结，查漏补缺。

就英语教学而言，小至单词记忆大至短文写作，教师都可以深入研究如何引导学生通过学习方法的自我思考和自我总结，实现大学英语学习的终极成功目标。为了促进学生的学习成功，大学英语教师还应该指导学生自我批评，认真检讨自身的不足，提出自我完善的方向和方法等。自我批评的前提是博识广记。因此，在大学英语课堂中，教师可以引导学生通过广泛的阅读，了解西方文化和语言特点，克服跨文化交际的障碍，在自我批评中自我成长。

要想实现以上教育目标，传统的以考试成绩为衡量标准的终结性评价是有局限性的，因为终结性评价主要目的是给学生下结论或分等。因此，为鼓励学生改革创新，鼓励学生学会自主学习，激励学生学业成功，在实际的教学实践中，应鼓励教师使用形成性评价体系。

一、形成性评价的定义和特点

形成性评价是通过观察、活动记录、测验、问卷调查和咨询等形式对学生的学习进展进行持续性评价。它覆盖学习的全过程，目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生学习，并为教师提供反馈，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，随时调整教学内容和方法，从而提高教学效率。形成性评价除评价知识、技能等可以量化的方面以外，更注重评价兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质，评价的结果可以采用描述性评价、等级评定和评分等形式来表达。形成性评价宽松的气氛中以测试或非测试以及个人与小组结合的方式进行。

形成性评价的主要特点是：第一，重视评价过程。这种评价注重教师的教育教学过程，而不仅仅是教师的教育教学效果；第二，教师不仅是评价的客体，而且也是评价的主体，教师参与评价活动是其重要特征；第三，评价的结论服务于为教师未来专业发展提供诊断性意见，而不仅仅是为了考评教师过去的工作实绩和实行奖惩；第四，与终结性评价相比，形成性评价更能体现出民主与人文精神。

从形成性评价的定义和特点可以看出，形成性评价可以更全面地反映出学生的综合素质，包括他们的学习态度、学习方法及策略、学习兴趣等，在一定程度上可以有效地促进学生的学业成功和就业成功。

二、形成性评价方式的探讨

在形成性评价体系下，教师应对学生学习过程中的表现、取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略、兴趣、课堂参与度、团队精神、表演能力、作品展示等方面的发展做出评价。因此，形成性评价应包括学习者的自我评价、同伴评价和教师评价三个部分。首先，教师要讲明本课程及相关教学活动的目的，并将详细的评价标准告之学生，帮助学生认清他们学习中的可取之处及发展方向；其次，教师应给学生讲明如何利用评价标准衡量自己的学习效果；最后，教师要事先给出评价范例，及时给予学生反馈。

本评价方式的探讨主要以英语系学生为基础。

（一）制定形成性评价表

任课教师、学习者本人和小组同学共同商讨，制定出英语学习评价表(见表1)，评价内容分课内行为评价和课外行为评价。其中，课内行为评价至少应包括到课情况、课堂活动参与度、小组学习合作行为、知识掌握情况、练习完成情况等栏目。每一个栏目分优、良、差三个等级。课外行为评价至少应包括英语角参与情况、自主学习情况、英语作品展示、英语竞赛获奖情况和校外培训等项目。该项评价主要通过日常观察和活动记录等方式进行。

（二）分组及确定小组长

按班级正常的座次将座位邻近的学生组成学习小组，每组6人左右。这种合作学习的组织形式不需将学生分出层次，可减少学生相互交流中的心理障碍，且课堂上无需重新调整座次，操作比较简便。

在班级选出10位左右的英语小组长，协助老师对学生进行评价。小组长主要负责记录学生的上课表现，开放性作业的完成情况，检查英语作业等。小组长的聘请以学生对英语的兴趣和积极性为主要参考条件，而不是单纯地以学生的学方成绩为聘请依据。

（三）思想者信箱

教师根据每单元的教学重点或难点设计相关问题，包括单词或词组、句子翻译、语法回顾、课文复述、新闻播报、讲故事或笑话、作文等形式。每节课由学生自由抽取，答案附后（可当堂完成也可下节课回复），以正确率和回答次数的高低对学生进行评估，每月评选一次“思想者”。

（四）举办能人讲座

由学生推荐或自荐，由某一方面做得比较突出的学生在班级举办小讲座，介绍自己的学习或活动经验，同时为同学们解决学习或活动技巧方面的问题。给举办讲座的同学的加学习表现分。

（五）问卷调查

为帮助教师更全面了解学生的学习情况、学习态度和学习效果等，学期末教师可对学生发放问卷调查表，内容包括学习内容的掌握情况、学习方法的使用情况，学习策略的掌握情况和学习效果等，如：我这学期的知识点全掌握了么？我这节学期做到了学有所得了么？这一学期以来我对英语的兴趣提高了么？我的学习方法改进了么？

（六）座谈

教师与学生间的座谈有利于评价学生的个人学习情况和需求。在与学生的交谈中，教师可以发现学生对学习情况的感觉和看法，交谈的问题可以根据学生个人的需要和教学要求来定。

总而言之，形成性评价必须具有效度和信度。以上评价手段如座谈、教师观察、自我评价表、读书笔记等，从不同的角度展示了学生对所学内容的理解及他们的情感态度，采用多种评价手段可以帮助教师获得丰富的资料。教师收集资料时，应当做到经常与学生见面，讨论他们的进步，并随着学生成绩的变化和进步状况调整评价标准。

（七）成功记录袋

学生全面素质报告评价需要充足的、全面的数据及相关资料，快速、有效的记录并保存相关数据及资料，即保证评价依据的充分、公正、科学、有说服力，同时可以通过成长记录袋帮助学生反思其学习过程，调控学习计划和策略。在成长记录袋中，可保存以下资料：

教师和学习者一起设计的学习任务；总体和阶段性目标；达到目标的措施；每一阶段任务完成情况及教师评语；学习者的进步情况；作品；学习反思；平时测验成绩等。

三、结语

形成性评价是关注过程的评价，是面向未来、重在发展的评价。形成性评价的目的是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生学习，并为教师提供反馈，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，随时调整教学内容和方法，从而提高教学效率。传统的评价往往要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得答案却漠不关心。缺少对思维过程的评价，就会导致学生重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程和养成科学探究的态度和精神，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。只有关注过程，关注学生的专业素质和非专业素质，评价才可能深入学生发展的过程，及时了解学生在发展过程中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥。

参考文献

［1］赵作斌.大学成功素质教育理论与实践［M］.武汉：武汉大学出版社，2009.

［2］刘本固.教育评价的理论与实践［M］.南昌：浙江教育出版社，2000.

篇8

(一)概念

案例教学(CaseMethod)是由美国哈佛法学院院长朗代尔(C．C．Langdell)于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长多汉姆(W．B．Doham)推广。因具有教学相长、生动具体、直观易学、易于调动学生积极等优点，哈佛案例教学法逐渐成为全球教学模式的典范［1］。1990年以后，案例教学法在中国教育界逐渐推广，主要应用于公共管理、法学、医学等学科，但在城乡规划学和建筑学课程教学中还处于初步应用阶段，尤其在居住区规划设计课程教学中的应用还处于空白。按照学生对案例的使用方式，笔者把居住区规划设计课程中的案例教学分为倾听型、体验型、调研型、探讨型四种(表1)。调研型案例教学是教师根据教学目的的需要，要求学生运用居住区规划设计概念、原理或方法对案例进行实地踏勘、系统分析和集中讨论的一种教学方法。该教学法较好地贯彻了理论联系实际的教学原则，能有效培养学生运用原理和方法分析实际问题的能力，从而达到检验理论水平和加深理解的教学目的。“学习金字塔理论”①认为(图1):学习形式主要包括听讲、阅读、声音或图片、示范或演示、小组讨论、实际演练或做中学、教别人或马上应用。前四种的学习效果在30%以下，是个人学习或被动学习;后三种学习效果在50%以上，是团队学习、主动学习和参与式学习。调研型案例教学对应于“学习金字塔理论”中的“小组讨论”和“实际演练或做中学”，可以大大提高学生的学习效果，弥补传统教学方式的不足。

(二)作用

在居住区规划设计课程教学中，调研型案例教学安排在居住区规划设计原理教学和设计教学之间，起着过渡的功能。调研型案例教学并不否定、代替前期的讲授型原理教学，而是建立在学生对原理作用熟悉基础之上的拓展和延伸，同时对后期设计教学起着铺垫作用。调研型案例教学的作用主要有以下几点:(1)增强学习兴趣、提高学习效果、激发学生主动学习;(2)检验学生对居住区规划设计原理在实践中的运用，并进一步加深理解，为后续课程设计做好准备;(3)全面培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，提高综合能力的应用水平;(4)加强团队协作、访谈、观察、图文表达、汇报等城乡规划专业技能锻炼。

二、教学实施

案例教学不同于举例分析，也不是教师指导下的学生实践训练课程。通常，案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞达到启示理论和启迪思维的目的［2］。从教学实施的动态过程出发，调研型案例教学实施分为准备、踏勘、分析、讨论、评价和巩固六个阶段。

(一)准备阶段

课前准备充分是案例教学顺利实施的前提，否则整个案例教学将流于形式。在准备阶段，案例的选择是师生工作的重心。案例可由学生自主选择，教师提出关于案例的一些附加要求，如:位于中心城区、建成时间较早、常住人口较多。学生选择案例的过程也是理解基本概念的过程。教师同时围绕教学目的制定案例调研任务书，内容涉及教学目标与要求、教学内容和教学成果等。为在有限的课堂教学时间(四节课)内提高教学质量，教师还需制定周密的课堂教学计划，内容包括课堂组织、时间分配、提问顺序、问题内容和教学评价等。学生需认真解读案例调研任务书，按照3～5人自由组队，选择合适的案例并搜集案例背景资料。在对案例基本了解的情况下，按照案例调研任务书的要求，结合组内成员分工情况制定踏勘计划。

(二)踏勘阶段

实地踏勘分为两阶段，先是获取案例整体感知的集中踏勘，后是学生按照分工情况进行专项踏勘。踏勘内容不局限于案例调研报告的内容，除了基本涵盖居住区规划设计的知识点外，还应针对往届学生在规划设计中出现的常规错误着重要求。调查方式以测量和访谈为重点，照片为补充，主要通过测量让学生更加直观地理解原理和规范，让学生了解居住者对居住环境的真实感受，避免陷入“自我感觉良好”的境地。为监督学生实地踏勘，可采取教师随时到场督导、踏勘初始和结束阶段拍小组工作照的方式予以解决。

(三)分析阶段

分析阶段是指学生运用原理分析、讨论、表达踏勘结果，它强调分析、合作、沟通等综合能力的运用，分为小组讨论和撰写案例调研报告两部分。小组讨论过程中，学生汇报踏勘成果，阐述观点，展开讨论形成一致意见。案例调研报告是对实地踏勘和小组讨论结果的一种表达，也是教师对学生分析过程的评判依据。因此，教师在案例调研任务书中需对案例调研报告的排版、成果内容、深度、表达方式等作明确、详细的规定。

(四)讨论阶段

组织案例讨论是充分调动学生学习积极性、主动性，培养语言表达能力，提高调研型案例教学质量的关键环节［3］，也是案例教学区别于其他教学方式的最大特点。讨论阶段师生应该充分互动、有序展开，避免走形式、功亏一篑。学生是课堂讨论的主角，除了汇报案例调研报告外，还要回答老师和同学提出的问题。教师是课堂讨论的引导者，旨在营造一种开放的互动氛围，具体任务是组织汇报流程、提出问题和看法、点评总结成果。

(五)评价阶段

评价是指准确测评本次教学的效果，找出其中存在的问题，分为学生评价和教师评价。学生评价一方面是指自我评价，以课堂笔记的形式体现。课堂笔记是在全班讨论结束之后，小组进一步深入分析研究案例，并参考师生的观点，总结出理解居住区规划设计原理和运用中存在的问题。另一方面是学生对整个教学实施情况的评价，以教学反馈表的形式体现。教学反馈表是反映学生对教学实施的安排和教学效果的主观评价，有助于帮助教学不断完善教学。教师评价分为教师自我评价和教师对学生的评价两部分。教师自我评价是教师对整个案例教学活动的自我总结，即教学活动实践与预想教学目的、效果的关系，教师对学生的评价是教师对案例调研报告和汇报讨论的评判，即案例调研报告成绩和汇报讨论成绩。其中，汇报讨论成绩是学生课堂汇报、参与讨论的体现，旨在加强教学过程管理，激发学生积极参与，其比例为40%。

(六)巩固阶段

“温故而知新”，巩固阶段是调研型案例教学的最后一个环节，也是师生对之前教学活动的提高和升华。教师可以在课后集中交流讨论教学心得，找出教学活动中的得失，逐步深化教学改革。学生也可根据存在的问题课后有针对性地查阅相关资料，通过提问、抢答、测验等方式巩固需要理解掌握的知识点。

三、案例调研报告的要求

案例调研报告既是前期踏勘和讨论的总结，也是后期课堂讨论的平台。案例调研报告在调研型案例教学中有着重要作用，直接反映出学生对居住区原理的理解，关系到教学目的的实现(图2)。

(一)难度要求

鉴于学生的理论水平和知识储备，案例调研报告难度应适中，难度过大会打击学生学习的积极性，难度太小则会形成文字堆砌。案例调研报告的难度要适中，主要体现在两点:一是要求学生运用原理分析、总结出案例存在的问题;二是要求学生从不同使用者的角度评价案例的得失。

(二)内容要求

调研型案例教学并不要求学生运用全部的原理和知识点分析案例，有些知识点是可以通过学生课后学习获得。在案例调研报告中，学生应立足于结构层面，主要对规划结构、用地规划与设计、空间与景观、指标进行分析。

(三)量化要求

在以往教学中，学生在案例调研报告常常使用“大概、差不多、几乎”等概词，反映出对原理和规范的理解还有差距。因此，调研报告量化是非常有必要的。它既可以避免调研成果的随意性，提高学习效率，又能培养学生理性分析的思维能力。量化包括分工量化、成果量化和图例量化。分工量化要求每位成员在实地踏勘和撰写案例调研报告中的任务必须明确。成果量化指的是案例调研报告中多运用规划图、表格、数据、饼图等表达方式，照片只作为补充。图例量化则是针对规划图而言，意味着每张规划图必需表达的具体内容，以引导学生去调研和思考。

(四)写作方式的要求

当前学生普遍注重图形绘制，写作能力普遍较差、亟需锻炼。案例调研报告一般有“开门见山”、“夹叙夹议”和“水落石出”三种写作方式［4］。为了更好地引导学生思考，案例调研报告要求从“选、解、提、评”四个方面采取夹叙夹议的方式进行写作，学生在叙述具体内容的同时把自己的结论慢慢阐述清晰。

(五)表达方式的要求

大一、大二集中在线条、色彩等基本技能的训练，大三开始，规划图越来越多成为交流讨论的媒介。因此，在案例调研报告中有意识地加强规划图的训练为后续教学做铺垫。学生绘制规划图应符合规范性和简洁性。规范性要求学生遵循规划图的一般表达方式(色彩、线型、粗细等)，而简洁性指的是每张规划图表达应重点突出、层次分明。

四、课堂组织的要求

传统的课堂一般是教师“独白”式教学，师生间的对话、合作缺失，而案例教学则把课堂定位为师生交往、对话和合作的一个公共话语平台［5］。本着集中突破、强化提高的原则，笔者一般把调研型案例教学实施框架中需要讨论、评价和巩固的内容放在课堂组织实施(表3)，其中，强化环节可以结合教学安排自行调整。

(一)准备环节

准备环节是课堂教学的开端②，能够让学生明确此次课的教学任务与要求，让学生尽快熟悉教学。教师应对汇报思路、汇报内容、汇报方式、汇报时间等提出具体要求。小组汇报顺序按学生自主选择和教师随机指定两种方式确定。汇报人则根据教师提出的汇报流程和要求做好准备。

(二)汇报环节

汇报一般按照“第一组汇报—师生提问(第一组记录问题)，第二组汇报—师生提问(第二组记录问题)，第一组回答—第三组汇报……教师点评”的顺序进行。学生汇报案例调研报告时应注意三点:一是按照“选、解、提、评”，先宏观后微观的思路进行汇报;二是汇报不等于复述案例调研报告，汇报应是总结性的语言而不是说明这张图是什么?哪张图是什么?三是汇报的内容应紧紧围绕重点内容进行;四是汇报时间应控制在5分钟以内(图3)。

(三)提问环节

教师应采取各种方式鼓励学生提问题，问题应简短明了，数量不少于两个，不得雷同。同时，汇报小组应及时做好记录。

(四)讨论环节

此环节是课堂教学的核心，是消化吸收理论知识的绝佳时机，也是课堂学习气氛最热烈的时候。当遭遇冷场、陷入僵局、无人发言时，教师根据不同实际情况采取必要的措施加以引导、调控，展开讨论。在这过程中，偏离主题、内容空洞是易犯的两种现象，教师应紧紧追随学生的思路，支持学生自行纠正，回到讨论主题。如果达不到效果，可以采取委婉的方式提醒学生(图4)。

(五)点评环节

点评是一门艺术，好的点评能给案例教学带来画龙点睛的效果，使学生对某一问题的理解得到升华。但总结并不是下结论，实际上也不存在绝对的正确答案，存在的只是分析问题和解决问题的思路和方法，教师往往通过回顾讨论过程、归纳主要观点、提示思维盲区、进一步延伸问题等方法结束案例讨论［6］(图5)。

(六)强化环节

测验形式为试卷，内容为20道不定项选择题，内容、难度与教学目标相对应。先用10分钟做题，然后公布答案、互相调换试卷批改，并利用课余时间对错误之处通过查阅资料进行修订直至完全理解。

篇9

随着高职教育的快速发展，大量的高职毕业生进入社会就业，但时常听到用人单位抱怨高职毕业生职业意识差、动手能力弱、业务上手慢等。其原因何在？经过数年改革，我国现行的高职教学计划中，实践教学环节已大幅度提升，一般占总课时的30%-50%。与国外高职院校相比，我国高职的实践教学时间并不算少。因此笔者认为，有效的课程评价体系是影响高职学生职业能力培养的重要原因之一。通过改变评价方式，使评价内容多元化、综合化，全面评价学生的多样性和阶段性，提高和保护他们的学习积极性，进而实现培养目标与人才需求的对接，大大提升毕业生质量，促进高职教育发展。

一、项目化教学课程评价的改革

1.评价客体多样化

根据高等职业院校以培养社会需要的第一线高级技术应用性人才的教育目标，以及与此相适应的“专业知识、岗位技能、职业素质”的课程教学目标，高职课程的评价标准必须进行改革，取消单一的“理论知识”评价，开展具有课程特色的综合评价。

《化工生产工艺组织》重点培养学生从事化工生产工艺运行及故障处理、工艺流程的组织与实施等化工工艺运行与技术管理的综合工作能力，是培养学生从事化工生产职业岗位核心技能的课程之一。因而在课程内容的设计上紧紧围绕职业能力，以项目任务为中心进行组织，构建了课内和课外两大基本模块［1］。教学组织方式是学生以团队形式设计方案，分工合作，共同完成。针对这种课程内容的设计和课程教学组织方式，课题组确定了与评价体系相关的评价客体，主要有项目任务、职业能力、职业素质三方面内容，其中职业素质的评价渗透在项目的每个环节，具体见表1。

2.评价主体多元化

高等职业教育与社会经济发展密切相关，直接服务生产一线，因此评价主体不能只是教学实施者，还应考虑受教育者、企业及社会需求；传统的课程评价往往是单一的教师给学生打分，已经不能适应高职教育的发展。课程团队认为课程评价应该采用“企业、教师、学生”相结合的多元评价方式［2］。“多元评价”能够培养学生学习兴趣、发展学习动机、培养创新精神和创新能力，锻炼学生评价能力、自信心理，能够引导学生自我总结、增强责任、不断攀登。

3.评价指标定量化

《化工生产工艺组织》课程是根据岗位群职业能力的需求设置的，根据岗位的工作任务和岗位职责确定课程内容，根据岗位的工作过程确定课程的内容序列。因此，职业标准就是本课程的教学质量标准。为使项目化课程评估落在实处，课程组成员充分考虑职业岗位实际工作所需的知识、能力、素质以及职业发展规律，制定了具体的、可操作的“量化评价”指标，并制作成评价表格，使复杂的评价指标可以采用表格进行评价［3］，如表2。在教学实施中，“量化评价”与“表格评价”非常受欢迎。它们的优势体现为：（1）能够把教师主观评分转化为客观评分，使评估考核更趋于公平；（2）能够把量化的评价标准作为学生平时学习、训练的具体标准，使学生对学习训练要求更加明确；（3）能够方便教师和学生的考核操作。

二、基于项目的课程评价模式

本课程的评价打破了期末一张试卷定成绩的制度，课程考核由过程性评价和终结性评价构成。在课程教学过程中，以项目为载体对学生进行不间断的评价，根据绩效给出学生的过程考核成绩，在课程结束时进行终结性考核。过程考核可以使学生在课程学习中时刻清楚自己的学习情况和进度，便于及时调整自己的学习状态，有利于提高学习信心，培养合作、敬业、严谨等良好的品行和素养。应用的评价方法包括测验、日常行为观察、成果展示、行为表现、档案评价等。

1.过程性评价

将课程考核贯穿于整个教学过程中，并采取有效的过程控制，有利于对学生进行发展性评价和养成良好的职业习惯。教师在第一次上课时告知学生本课程的评价方式，使学生明确自己的学习方向。本课程的过程考核由组内评价、自我评价和教师评价构成。组内评价由组内成员互相打分，关注学生在完成项目任务中的态度、所付出的努力和组内成员之间的合作程度，见表3；自我评价由个人以文字形式总结自己在项目团队中承担了什么、解决了什么、以及存在的问题并填表打分；教师评价由教师给项目代表学生打分，关注以组为单位完成的项目任务的成果质量以及成果的展示，见上表2。

过程性评价重视学习、收获的过程，大大激发了学生的参与性和学习兴趣，体现了以学生为主的教育思想。而每次项目任务的完成并不意味着最终成绩的取得，学生需上好每节课、掌握每个任务才能取得好的成绩。这使得学生愿意主动去完成任务，自觉掌握每个项目承载的知识和技能，也提高了学生自我控制能力和动手能力。

2.终结性评价

本课程的终结性评价由知识考核和综合性考核构成。知识考核采取传统的笔试，综合性考核采取小组答辩的形式。由于本课程应用性强，故课程组摒弃了知识考核中传统的判断、填空等客观题，而是全部选择开放的应用型题目，考核形式也是开卷。鼓励学生敞开思路，利用各种参考资料，完成考核题目，主要考察学生对知识的应用能力，并没有唯一答案。综合性考核的内容就是本课程的课外项目，在课程完成3个项目左右时抽签选取。课程结束时根据学生提交的方案和现场汇报情况进行有目的的随机提问，考察学生对某个化工产品生产全过程所需知识、技能的掌握程度，以及课程学习中所养成的职业素质。

3.课程总评

课程总评成绩由过程评价成绩和终结性评价成绩构成，见表4。

三、结语

高职课程教学并不是为了考试，而是采用有效的考核评价体系引导学生认真学好本门课程，获得职业岗位群所必需的技能。笔者认为好的课程评价能够促进学生、教师、课程的发展与完善。在基于项目的考核评价模式的使用过程中，大部分学生认为此评价方式能如实反映学习水平和能力，通过参与过程考核，学生学习活动更为主动，改变了他们片面追求分数和笔试成绩的传统学习方式，提高了学习兴趣。这种以“过程考核”为主，结合“终结性考核”的考核方式，也大大提高了《化工生产工艺组织》的教学效果和教学效率。值得教育工作者注意的是在构建评价指标时不仅要关心评价对象的现实情况，更要重视评价对象未来的可发展性，努力构建一种促使每个学生、每位教师、每门课程在已有的水平上不断发展的评价机制。

参考文献：

篇10

 

[正文]

目前，教师的评价主要从“德、能、勤、绩”四方面设计考核因素，用细化打分法进行量化，并与评职、评优、经济利益挂构。这虽能起到一定的促进作用，但其偏面性，难以调动教师的积极性，激发教师的内在动力。如何真正发挥评价的目标导向功能，还须建构新的评价模式，下面就从以下几方面进行探讨。

一、评价内容的多维性与发展性

教师的职业是崇高，神圣的，根据教师工作所具有的长期性、复杂性、潜在性和集体性等特点，结合目前教师教学改革的发展趋势，对教师进行评价时，在内容方面应考虑角度的不同性。

1、教育纬度不同

作为教育者，他们都非常希望别人尊重自己的人格，肯定自己的能力和价值，渴望有一个宽松自由的环境氛围，这样学校领导就必须针对不同年龄段的教师特点，采取不同的评价方案。比如，对青年教师的评价要细致、严格、强调组织纪律性，特别要加强语言表达能力，教案规范程度，教具应用等基础项目。对中年教师的评价标准要高，项目要少而精，特别强调的是教案的深刻性、创造性、自身的示范性，集体的协作性及课堂教学的风格和艺术性等。对老年教师则强调其教学研究，为领导出谋划策和对青年教师的传帮带方面的能力。

2、学习纬度不同

教师既是教育者，又是学习者，只有树立终身学习的意识，提高终身学习的能力，才能不断地自我完善，自我提高。这样，对教师进行评价时，应分层进行，比如：青年教师应强化学习，不断吸收新知识，学习中有创新，并在某些方面有一定的特长，能够熟练地掌握、操纵现代教育技术。中老年教师则注重学习，不断更新知识，熟练地掌握教育学、心理学、教学法等基础知识，具有较强的教科研能力，能够善于发现教育教学中的新理论、新问题，并不断地进行积累，总结与青年教师进行交流、探讨。

3、创造纬度差异

教育改革的重心之一是创新的提高，那么教师评价的新模式中也应突出他们创造者的角色，根据教师的年龄结构，结合他们的创新精神，创新才能和创新成就来进行综合评价。

二、评价方式的多样性和灵活性

学校的管理需要人本化，那么教师的评价也要在人本化的基础上突出评价方式的灵活多变，多方面地调动教师的工作积极性。博士论文，建构探讨。

1、同事与社会评价

俗话说：“群众的眼睛是雪亮的”，一位教师不管是刚入伍的或是在职多年的老教师，他的工作能力、业务水平、教学成绩、人际关系等等，都可以从学生的学习情境、学习效果、家庭及社会的反映，校内外的教师及有关专家的评价上突现出来，并给予恰当的评定，因此，学校可以在此基础上进行细致地、全面地借鉴。实践证明，我校的这项工作，通过教师的民意调查和家长、学生的抽查，准确率达到95%以上。

2、领导评价

作为教育的基层环节，学校的领导不仅要在各方面作出带头、表率的作用，还必须认真地接触教师，多去听课，多去了解教师的反映情况，及时地掌握丰富的信息，及时地了解教师的动态，这样，对教育进行评价，讨论时就可以作出比较客观、公正、全面。博士论文，建构探讨。反之，就会在教师之间产生隔离，阻碍学校的发展。

3、自我评价

在课程改革新理念的氛围中，以往单一的学校评价已越来越突出他的不合理性，如何让教师共同参与列出各方面的评价标准，并让他们进行自我评价，这不仅体现了“人本化”管理的精髓，也是教师工作自我总结的重要依据。虽然，在自我评价的过程中，可能会出现个别夸大自己，评价越高的现象，但这在一定程度上，也可约束教师的个别行为，极大地激励教师的工作热情，完善评价机制的公平、公正性。

三、如何处理评价中的几种关系

1、定量与定性的结合

以往的“德、能、勤、绩”的评价模式，在一定程度上，使教师评价的指标完全出现了数量化，也局部影响了评价的公正性，影响了个别默默无闻教师的工作情绪。博士论文，建构探讨。博士论文，建构探讨。针对新一轮的课程改革中出现的或日常教育教学存在的许多无法计量的因素（比如教师在校内的工作量、工作态度与辅助教学在校外所投入的工作量、工作态度的比较），这样，教师的评价既要坚持定量分析，又要有定性分析，将二者有机地结合起来，使努力工作的教师得到应有的肯定。

2、显性与隐性的结合

在教育实践过程中，就实现学校教育目标及促进学生全面发展方面，教师的显性工作和隐性工作同等重要。就班主任工作的评价而言，我们不仅要关注目前学生的行为、情感、学习能力、学习效果等表面现象，还需关注学生今后的发展，对社会的贡献等等，因此，评价一位教师，应将他的显性工作与隐性工作有机地结合起来，也突出教育教学的成功性和评价的全面性。博士论文，建构探讨。

3、结果与过程的结合

在对教师的评价实践中，我们往往只注意教师的工作结果，而忽视工作的过程。博士论文，建构探讨。虽然工作结果的评价很重要但工作过程的评价也不可或缺，因为就某一事件而言，教师能力好，工作投入，但学校的更、软件设施，学生的素质、学习能力及社会家庭的支持率，也不同程度影响工作的结果，这样，就不能真实地反映工作的过程，所以评价教师的工作时，要将工作的过程与结果有机地结合起来，才能对教师的工作作出客观公正的评价。

4、人际与原则的结合

目前，教师的评职、评优正成为学校管理工作的一个重要部分，也是教师非常关心的热点问题，针对民主测评与民主选举中出现的拉选、 派等不文明、不规范的现象，学校在评价教师的过程中就必须考虑各方面的因素，既要维护学校的规章制度，又不能使者中出现矛盾，还尽可能的肯定那些积极工作但成绩并不突出的教师，使他们感受到集体的温暖。

总之，教师的评价模式还须在不断地探索实施中得到完善，真正突出其发展性和导向性。

[参考文献]

1、钟启泉、崔允淳、张华《基础教育课程改革纲要（试行）》解读华东大学出版社

2、董华、范卫萍《遂行评价》[J] 东北师范大学出版社2004.2

篇11

一、问题的提出

当前我国高校主要面临着两方面挑战。首先，受社会分工特点和就业人口不断增加的影响，大学生面临越来越严峻的就业压力，就业也已经成为高校的软肋。面对这样的问题，如果坚持延续经典意义上的大学概念，只把大学作为知识殿堂、思想堡垒，这显然是不够的，但是也不能只将办学目的限定于就业，走以往技校之路，而忽视学生的综合素质培养。其次，独生子女渐渐成为高校学生的主体，他们在入学之前除了考试没有经历过真正的考验和磨难，有的甚至基本的生存能力也在父母的溺爱中被抹杀，另外独生子女成长过程中所固有的一些问题如自我中心、盲目自尊等开始凸显。

面临新的问题，对高校学生管理而言，应该在管理理念、管理方法上寻找合适的突破口，增强学生的生存意识，提高学生的发展能力，简而言之，让学生学会生存，学会发展。不可否认，管理是必要的，也是有效的。通过管理，树立学生的规则意识，通过管理，规范学生的行为举止，通过管理，保证学校的正常培养秩序。但是如果将管理简单理解为限制甚至是强制，则很容易抹杀学生的积极性、创造性，不利于良好人生观、世界观的培养，甚至可能激起学生的逆反情绪，出现事与愿违的结果。

教育部于去年7月《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，将辅导员队伍建设提到高校思想政治教育日程上来。至今，全国大多高校的辅导员队伍建设都取得了一定成绩。但是，新时期辅导员需要摆脱以往那种单一的思想教育工作模式，集教育、管理、辅导与一身，既要作为高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，又要做学生的人生导师和健康成长的知心朋友。明确了辅导员的这一角色定位，便能够探寻一些新的工作思路，目标化管理便是其中之一。

二、目标化管理的界定

目标化管理最初出现在企业管理领域。美国学者德鲁克在其所著的《管理的实践》中首先提出了目标管理的概念，倡导以目标来贯穿各个管理层次；美国学者沃迪恩扩展了前期目标管理主要放在管理人员身上的局限，把范围扩大到整个企业。后来莱文生又补充到，人与人之间，部门和部门之间应建立“真诚的同伴关系”，不应把人当物看，每一项具体的目标都应包括其中。目标管理在上世纪80年代进入我国的管理领域，并迅速渗透到高校教育系统中。

但是，以往高校的目标化管理是从更宏观的系统论角度进行的，注重的是学校这个大系统与一系列子系统之间的关系，这样制定的目标在具体性、可行性上都存在一定的缺陷，并且系统与系统之间的关系衔接不够紧密。辅导员处于整个教育链的末端，与学生的接触是最直接的，工作也涉及到学生发展的各方面。因此，结合辅导员工作性质和特点，我们可以对高校辅导员目标化管理工作进行界定：目标化管理是辅导员根据学生自身发展特点，与学生共同制定、实施和评价目标，进而促进学生思想、心理和专业能力的和谐发展的过程。

辅导员对学生实行目标化管理，有其合理性和必要性。首先，教育的产业特征决定了教育的目标性，高等教育更是如此，这也是社会需求与教育过程的切合点。加强教育的目标性，有利于学生确定明确的发展方向，更快地成才。其次，辅导员工作性质涉及的是人与人的关系，是互动的而不是单向的行为，在这个互动过程中，辅导员与学生的目标是一样的，而且平等的沟通关系也可以调动学生的积极性。最后，实行目标化管理，可以改变以往重形式轻内容，重过程轻结果的缺陷，摆脱以往辅导员仅仅是说教的工作模式，提高辅导员工作的针对性和实效性。

三、目标化管理的实施

目标化管理通常包括四个步骤：确立目标依据，制定不同水平目标，目标实施与调整，建立目标评价体系。将这四个步骤与辅导员工作内容相结合，便可以在灵活运用于辅导员日常的学生工作中。

（一）确立目标依据

如前文所述，辅导员工作涉及到学生发展的各方面，这决定了制定目标的依据也不可能像专业教师那样单一化，而需要对学生自然状况、思想状况及发展潜能等进行综合调查评估。学生的自然状况主要涉及到学生的地区来源、教育背景、家庭经济状况、父母职业等，对学生自然状况的了解是确立发展目标的基础；通过调查、谈话，可以对学生的思想动态、基本的人生观、理想信念有清晰的把握；借助专业化的心理量表，我们可以科学地判定学生的学习能力、成就动机及人格特征等，这是整个目标化管理过程的核心依据。

（二）制定目标

学生发展目标的制定是需要辅导员与学生共同参与协商而产生的。根据学生不同的特点，为每位学生“量身定做”适合于他自己的近期目标、中期目标和长远目标。在制定目标时要注意目标的可行性和挑战性。从心理学的角度看，目标既不能太高也不能唾手可得，目标太高容易让学生失去追求的勇气，目标太低不能够激发学生的潜力，只有中等难度的目标才能激起学生的积极性。另外还要做到制定目标尤其是近期目标的具体化，让学生知道该做什么、如何去做，才能保证目标的实现。

（三）目标实施与调整

目标的制定是辅导员与学生共同参与的，那么目标的实施也分为两部分。首先对学生来讲，目标实施是一个自我教育的过程。学生通过前期参与目标确定，对主观和客观因素都有了一个比较明确的认识，这样在目标实施的过程中，就可以扬长避短、发挥能动性，并凭着良好的意志力实现目标。其次对辅导员来说，也要建立自己的目标，对学生的发展有一个合理的预期，这样便能够在目标实施的过程中发挥有力的监控作用，一旦学生偏离发展目标或是缺乏意志力，辅导员便可以随时进行干预，这既可以是具体行为的指导，也可以是简单的提醒和鼓励，帮助学生进行目标调整和心态调整。

（四）建立目标评价体系

目标评价有两个作用：一是对前期目标实施的总结，二是作为判断是否对目标进行调整的依据。目标评价主要包括三部分：客观量化的验证，学生的自我总结和辅导员的评价。客观量化是针对学生的不同发展方面通过相对客观的数据呈现出来与目标加以对比，这是验证目标实施效果的主要依据。学生的自我总结和辅导员的评价是一个相互交换信息的过程，通过这个过程，辅导员会了解到目标实施过程中存在的内隐性因素，而学生也能得到必要的反馈和指导。

目标化管理的四个步骤并不是完全顺序性的，而是一个有机的整体，这是由学生的动态发展特点决定的。因此，我们不能孤立地去看待每一个步骤，而要相互兼顾，在实施过程中随时考虑新出现的目标影响因素以对目标进行适当的调整。

三、结语

尽管目标化管理有其自身的局限性如目标确定有难度，易产生短期行为，但是作为一种先进的培养理念，有着其特殊的方向作用、激励作用、凝聚作用和评价作用，对于调动学生自我教育的积极性、增强学生的责任感、创建和谐的师生关系有重要作用。辅导员可以将目标化管理适当运用到平时的工作中，为学生的全面健康发展提供一个良好的平台，让学生在带有半社会性质的大学生活期间学习知识技能的同时，对将来的人生有较好的生涯规划，提高自我的自主性和主动性，并最终实现成长成才。

参考文献

1.《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第24号），2006.7

2.关于高校德育教育目标化管理的设想.张士才.辽宁经济管理干部学院学报.2001年第3期,47-48

篇12

前言

从《地理课程标准》中可知，新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，因此新课程的评价被称为“发展性评价”。质性评价是“发展性评价”的重要内容之一，强调从过分关注量化逐步转向关注质的分析与把握，强调对评价对象作全面、深入、真实的观察，描述评价对象的特点与发展趋势。新课程倡导的质性评价的方法主要有“成长记录袋”、“学习日记”等，对学生的学习过程作描述和记录，以使学生更清楚地认识自己的优点和缺点，帮助学生克服缺点，树立自信心；也有助于教师反思自己的教学，适时调整和改善教学，以提升教学有效性。其实质就是要求我们教师对待学生的成长要“观其大略”而不能偏于一方。对于地理这门综合性很强的学科而言，尤其是对于初中地理基础教学，实行“观其大略”的质性评价，对学生的发展更加有利。

一、质性评价的实施策略

质性评价本身在以往的评价中也存在，如常见的我们教师写给学生的评语、与个别学生的课后访谈等都属于质性评价。但在定量评价为主的应试教育时期，质性评价只不过是一种点缀，长期以来笼罩在定量评价的“阴影”之下，不被人们所重视。新课程强调以学生的发展为本，提倡生本教育，提出评价的根本目的在于促进发展，要淡化评价的甄别和选拔功能，突出评价的教育功能，发挥评价的激励作用，以真正提升教学有效性。质性评价开始在促进学生的发展过程中发挥重要作用，甚至要成为发展性评价的主流。针对初中地理教学中质性评价在实施过程中存在的迷惑，笔者认为应该强调以下策略：

1.首先落实“以人为本”的新评价理念

传统评价观念在很大程度上阻碍了质性评价的有效实施，因此必须彻底改变“唯分数论”的观念，落实“以人为本”的教育理念。“教育必然要遵循生命的轨迹，创设良好的环境，促进和保全生命的成长，或引导生命的创造性冲动不断发展”，掌握知识固然重要，但学生人格的健全、个性的张扬更为重要，这是对个体生命的尊重与景仰。我们的教育必须是“全人教育”，关注人的全面发展。新课程“强调评价的民主化与人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用”，淡化评价的甄别和选拔功能，关注学生的发展，不仅是“知识与技能”的发展，还包括“过程与方法”、“情感态度与价值观”的培养与发展，让评价更趋人性化。尤其在初中的地理课堂，主要是地理的常识性教育，所谓“上知天文，下晓地理”更不是用区区分数可以衡量的。所以，教育效果要提升，首先必须及时落实转变观念。

2.质性评价的主体是学生

一般而言，初中地理教师所任教班级较多，所需要评价的学生也比较多，通常工作量也有六个班。教师在自身繁重的教学任务中还要对所有学生进行质性评价，一方面大大增加了教师的工作量，另一方面由于目前的任教班数班容量偏大，仅依靠教师一人单薄的力量，难免是“心有余而力不足”。其实，质性评价属于过程性评价的一种，《义务教育地理课程标准（实验稿）》指出“建立成长记录袋是学生开展自我评价的一个重要方式”，从中可以看出，质性评价的主体应该是学生。教师应充分相信学生的能力，将评价的权利交给学生，让学生自评、互评。教师的任务是对学生开展的评价进行设计指导，并对评价过程进行监控，采取抽查等方式来了解学生的发展状况，必要时还可引入家长等的参与。引导学生之间开展互评也是十分重要的，学生有时不易认识自己存在的问题，通过同学的评价使学生本人能够发现自身的问题，学生之间的互评也起着监控、榜样的作用。质性评价放手让学生操作，有利于发展学生的自我反思能力，提升学生对自我、他人的责任意识，也有利于提升地理课堂的整体教学效果。

3.注重评价方式的动态化

课堂教学是师生、生生、生本的多项、丰富、适宜的信息联系和反馈交流过程。由于主体创造力的巨大，决定了课堂教学中诸多具体表现是难以预测的，企图用一个统一的标准来框定教学行为是不恰当的。因此，课堂教学评价要留一定的余地，是动态的评价。

以往，教师的评判是权威性的。它无视学生学习和发展趋势，对学生的评价往往是“一锤定音”，它容易挫伤学生深入探究的积极性，使学生甘当听众。而动态的评价方式是一种延缓性评价，教师对学生正在研讨的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是以普通的一员参与讨论，鼓励学生畅所欲言，让学生去发现、去分析、去讨论、去论证。教师只是在学生的思维相碰撞时，才适时进行点拨、启发和鼓励，它有助于强化学生的成就动机促使学生独立思考，提高分析综合能力。质性评价的实施要取得较好的效果也同样要求要动态化、过程化的去评价教学、评价学生、评价教师。

4.质性评价方法和量化评价方法并举

评价的目的是全面考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，提升教学有效性，促进学生的全面发展。质性评价作为一种过程性评价并不是要否定量化的评价方法，二者应是互补的关系，“只有将质性的评价方法和量化的评价方法相结合，才可以有效地描述学生全面发展的状况，也才能评定复杂的教育现象”。初中地理教学应更注重学生地理素养的形成，因此质性评价必发挥更大的作用。

二、质性评价方法实践

在把握质性评价的策略内涵后，笔者在平时的实践中进行了多种方法的尝试。在初中地理教学的实践中，活用各种方法进行质性评价，注重方法的可操作性和实用性，定能使学生和教师取得更多的收获。

1.案例分析法

通过解剖具体的案例（案例与被评价人有关），对被评价对象进行价值判断。例如，学习小组对某一个所学章节综合分析题的答案进行分析评价，找出成员答案的优点与不足，认同了一系列学习内容的意见和建议，促进了对综合问题回答能力的认识，教学的效果会更全面。这种方法在地理复习课、练习课中的实用性较强。

2.交流评议法

参与者对评价内容进行事实判断之后，发表不同的见解，进行价值判断。例如，学生在学完一个单元学习后召开地理学科单元总结会议，被评价的学生在小组内进行自我总结汇报，然后由与会者对被评价者作出评议，分析对被评价者的学习现状，指出长处和不足，以便在今后发扬和改正。这是对个体最贴身的评价，针对性非常强，对学生个体的触动较大。

3.表现性评价法

所谓表现性评价，是指通过观察被评价者在完成实际任务时的表现来评价其发展现状。表现性评价的设计要点：

（1）列出要考查表现的重要方面，一般控制在10-15项之间；

（2）尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准；

（3）按行为表现的顺序排列考查内容，以便于观察和判断。

4.档案袋法

档案袋是指用以显示被评价者学习成就或持续进步信息的相关记录和资料的汇集，是学生个体最直观的成长轨迹纪录，操作性和实用性都强。

档案袋主要有两种用途：

（1）展示作品。将被评价者最好的或最喜欢的作品收集。

（2）反映进步。将能反映被评价者进步情况的作品、测验卷、家长信、学习心得，反省材料的收集等。

5.小组课评价法

所谓“小组课评价法”即每节课指派一个学习小组（一般为6-7人，前后桌）负责记录本节课的情况，并通过集体合作对几项指标作出评价。具体操作程序为：

开课由前节课评价小组公布评价结果，以便全班同学了解，教师稍加点评。一分钟组长分配任务，指定专人记录两项指标（小组活动个数，发言人次大约数）。课后填写情况记录及评价表等。评价信度：学生们纷纷表示同班学生朝夕相处，再熟悉不过，一般不至于出现差错，更何况集体评价不是某个人的特权，因此，其信度是可靠的。

质性评价的策略是我们对地理教育科学认识的进步，质性评价的方法更是各式各样，但一切方式方法的终点都是为了提升我们教学的有效性，让学生能更全面的成长。活用这些质性评价策略和方法，提升课堂教学，值得尝试。

【参考文献】

[1]朱慕菊.《走进新课程――与课程实施者的对话》.北京师范大学出版社

[2]《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》教育部制订，北京师范大学出版社

[3]《地理课程标准解读》.地理课程标准研制组.湖北教育出版社

[4]《义务教育课程标准实验教科书地理教师教学用书》.人民教育出版社