我要的是葫芦教学反思范文

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篇1

新课改背景倡导小学语文课堂教学中教师的引导者身份，其作用在于指导学生。笔者在教学中发现，某些教师在自我身份定位的过程中将自己置身事外，让学生自己探究、学习。最常见的是教师设置问题，以问题引导学生对阅读文本进行自主阅读和理解。如：在教学《我要的是葫芦》时，笔者设置这样的问题引导学生自主阅读文本：葫芦是怎样成长的？故事中的主人公是怎样种植葫芦的？你觉得主人公的思维正确吗？你怎样看待这个故事？学生结合问题开始阅读文本，并探究问题的答案。结果发现，学生很快就结合问题找到答案，但是都是按照书中的原话而来，没有自己的思维，看似是引导学生成功地解决了阅读问题，但实际上限制了学生的思维发展，学生并没有发现阅读的真谛。对此，笔者认为，应设置开放性的问题，诱发学生自主阅读、深入了解阅读文本的兴趣和欲望，而不是简单地回答几个问题。

二、教师设置的学生自主探究目标过多

新课改强调要充分调动学生自主学习的积极性，然而，小学生能力有限，其思维空间也有限，某些教师担心学生思维不全面，尝试设置多样化的学习目标，引导学生自主探究，试图通过多个教学目标促使教学内容的面面俱到。然而，在实际教学中，小学生面对多个教学目标，其分析自主探究、学习虽然有了一定的结果，但是都是泛泛而谈，学生对知识的内涵并未探究而知，只是为了应付多个学习目标而学习。这样就使得小学语文课堂教学停留在表面分析上。如在教学《十里长街送总理》时，有的教师设置多个教学目标：自主阅读文本、自己查找并认知生字、找出文章中自己喜欢的句子并说说感想、文章段落分析且说说理由、文章中心思想等。整节课，学生要实现多个目标。而小学生无论是能力还是其他方面都还不太完善，需要教师的引导和组织才能完成。因此，教师应考虑学生的思维空间发展，缩小目标，找出核心，让学生结合核心目标逐渐扩大，感悟阅读文本的内涵、情感等，实现课堂教学质的飞跃，从而增强学生自主学习的效果。

篇2

一、从“前言”部分看体验之思对阅读教学的意义 

1. 语文素养的培育需要体验之思 “语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个全新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又包含情感态度价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”、“语感的培养和思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养和审美情趣的培养。凡此种种，都离不开体验之思，离不开用全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与思。 

2.母语教学需要体验之思 《语文课程标准》指出，阅读教学要“考虑汉语的文字特点”，“尤其是培养良好的语感和整体把握的能力。”汉语是一种意合性的文字，汉语文化是意合性文化，它的特点在于重视心灵的体验和“悟”，在心灵的体验中，在“悟”中直接把握事物的意义。离开体验，离开悟，就背离了汉语的特点。以工具性思维即逻辑思维为重点的阅读训练造成的弊端，直到现在还在纠正。前事不忘，后事之师，教训我们应该吸取。 

二、从课程目标看体验之思的任务 

在阅读教学中，要体验什么，探究什么，“课程目标中有具体的体现。一是培养阅读能力，即有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。”二是培养认识能力，即“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”；三是充实文化底蕴，即“吸取民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”；四是培养崇高情感，培育“爱国主义情感，热爱祖国语言文化的情感”；五是形成优秀品质，即有“积极的人生观和正确的价值观，又有实事求是崇尚真知的科学态度，科学的思想方法”。并明确指出，上述任务的完成，要注重情感体验，要进行探究性学习。 

三、从实施建议看体验之思的教学方法 

1. 在老师、学生、文本的对话中引导体验之思 英国哲学家宾沙夫茨伯里说过：“在各类人际关系中，最变化莫测的是读者和作者之间关系。”对文本来说，老师是读者，每个学生也都是读者，老师、学生都是通过文本去探寻作者的思路，体会作者所要表达的思想感情。老师与学生的阅历不同，理解程度不同，因此对文本理解也不同；不同学生由于个性的差异，理解起来也有不同。同时，老师、学生又都由文本而联系起来，老师既启发学生加深对文体的理解，又从学生那里受到启发，而达到教学相长。体验之思，就是在老师、学生、文本的对话中进行。 

阅读是极个性化的行为。老师与文本的对话应在备课中完成。课堂上，首先必须是学生与文本的对话，学生独立阅读、独立体验、独立探究。其次才是在学生有了初步感受的基础上，老师予以启发、引导，或组织讨论，学生则在老师的启发下，或者在讨论中，在相互启发下，使体验更靠近课文的思想感情，使探究更符合作者的思路。 

2.在感受、 理解、欣赏、评价的过程中进行体验之思 

《语文课程标准》指出：“感受、理解、欣赏、评价的能力虽然各学段有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来”。在这四者中，感受与欣赏、体验的成份多一些，情感的投入多一些；而理解与评价，则探究多一些，理性思考多一些。体验与探究可以有些侧重，但不可偏废，要有机结合。既使在低年级的阅读教学中，以感受为主，但也要有初步的理解、欣赏，甚至是评价。在人教版的低年级语文修订教材中，编者就力图体现这一点，如第三册《我要的是葫芦》要求“说说可爱的小葫芦原来为什么都落了”，就含有探究理解原因的意思。《四季的脚步》中“你喜欢哪个季节？画一张画告诉大家”这一题，就含有欣赏的意思。《狐狸和乌鸦》中说说乌鸦为什么上了狐狸的当这一题在对乌鸦上当原因的探究中就含有评价的意思。“乌鸦喜欢听奉承话”，既是对乌鸦上当原因的分析，也是对它的评价。将来，在根据《语文课程标准》编写的新课本中，对感受、理解、欣赏、评价的有机结合一定会体现得更充分。因此，在阅读教学中，要挖掘教材因素，在上述四者的结合中引导体验之思。 

3.在阅读期待、阅读反思与批判中引导体验之思 

《语文课程标准》指出：“提倡多角度，有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。” 

篇3

体验之思，一是体验，一是思，即探究。体验之思，是一种诗化的思维，审美层面上的思考、探索，是“非规定之思”，它代表着21世纪哲学的走向。《九年义务教育语文课程标准》借鉴哲学研究“体验之思”的最新成果，赋以阅读教学以新思想。理解体验之思，也就把握住《语文课程标准》的灵魂。

1 从“前言”部分看体验之思对阅读教学的意义

1.1 语文素养的培育需要体验之思。“语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个全新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又包含情感态度价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”、“语感的培养”和“思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养和审美情趣的培养。凡此种种，都离不开体验之思，离不开用全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与思。

1.2 母语教学需要体验之思。《语文课程标准》指出，阅读教学要“考虑汉语的文字特点”，“尤其是培养良好的语感和整体把握的能力。”汉语是一种意合性的文字，汉语文化是意合性文化，它的特点在于重视心灵的体验和“悟”，在心灵的体验中，在“悟”中直接把握事物的意义。离开体验，离开悟，就背离了汉语的特点。以工具性思维即逻辑思维为重点的阅读训练造成的弊端，直到现在还在纠正。前事不忘，后事之师，教训我们应该吸取。

2 从“课程目标”看体验之思的任务

在阅读教学中，要体验什么，探究什么，“课程目标”中有具体的体现。一是培养阅读能力，即“有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法。”二是培养认识能力，即“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”；三是充实文化底蕴，即“吸取民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”；四是培养崇高情感，培育“爱国主义情感，热爱祖国语言文化的情感”；五是形成优秀品质，即有“积极的人生观和正确的价值观，又有实事求是崇尚真知的科学态度，科学的思想方法”。并明确指出，上述任务的完成，要“注重情感体验”，要进行“探究性学习”。

3 从“实施建议”看体验之思的教学方法

3.1 在老师、学生、文本的对话中引导体验之思。英国哲学家宾沙夫茨伯里说过：“在各类人际关系中，最变化莫测的是读者和作者之间关系。”对文本来说，老师是读者，每个学生也都是读者，老师、学生都是通过文本去探寻作者的思路，体会作者所要表达的思想感情。老师与学生的阅历不同，理解程度不同，因此对文本理解也不同；不同学生由于个性的差异，理解起来也有不同。同时，老师、学生又都由文本而联系起来，老师既启发学生加深对文体的理解，又从学生那里受到启发，而达到教学相长。体验之思，就是在老师、学生、文本的对话中进行。

阅读是极个性化的行为。老师与文本的对话应在备课中完成。课堂上，首先必须是学生与文本的对话，学生独立阅读、独立体验、独立探究。其次才是在学生有了初步感受的基础上，老师予以启发、引导，或组织讨论，学生则在老师的启发下，或者在讨论中，在相互启发下，使体验更靠近课文的思想感情，使探究更符合作者的思路。

3.2 在感受、理解、欣赏、评价的过程中进行体验之思。《语文课程标准》指出：“感受、理解、欣赏、评价的能力虽然各学段有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来”。在这四者中，感受与欣赏、体验的成份多一些，情感的投入多一些；而理解与评价，则探究多一些，理性思考多一些。体验与探究可以有些侧重，但不可偏废，要有机结合。既使在低年级的阅读教学中，以感受为主，但也要有初步的理解、欣赏，甚至是评价。在人教版的低年级语文修订教材中，编者就力图体现这一点，如，第三册《我要的是葫芦》要求“说说可爱的小葫芦原来为什么都落了”，就含有探究理解原因的意思。《四季的脚步》中“你喜欢哪个季节？画一张画告诉大家”这一题，就含有欣赏的意思。将来，在根据《语文课程标准》编写的新课本中，对感受、理解、欣赏、评价的有机结合一定会体现得更充分。因此，在阅读教学中，要挖掘教材因素，在上述四者的结合中引导体验之思。

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中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-136-01

有一位教师讲《麻雀》一课时说：“课文记叙了老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的事，歌颂了伟大的母爱。”话音刚落，一位学生举手发言：“我不同意说是母爱，因为课文没有告诉我们麻雀是公的，还是母的。”老师立即肯定了这位学生善于思考，敢于发表自己意见的精神，然后趁热打铁引导同学自读课文，通过文中的词句揣摩作者的写作目的。孩子们畅所欲言，经过激烈讨论达成共识：这篇课文赞颂的是亲子之情。这一精彩的教学片断向我们展示了学生自主探究后创造性地发挥。笔者为使这一成果得以扩展作如下尝试：

一、自主探究阅读让学生学会“发现”

古人说得好：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”阅读教学则应引导学生在阅读中发现问题，思考问题。在自主阅读中激励他们智慧与潜能的发挥。

1、激发学生乐于发现问题的兴趣 如上《我要的是葫芦》时，教师用幻灯片来演示：葫芦叶子的中间加上了蚜虫（用动画来显示）一只只的蚜虫是那么开心的啃吃叶子，聪明的学生一定想到了：为什么可爱的小葫芦没长大了就落了呢？相信学生会很有兴趣的去寻找答案，得出结论：叶子生了蚜虫，蚜虫吃掉了能制造葫芦生长所需用的营养，没有了养料，葫芦就慢慢地“饿死”了！学生在生动的幻灯动画中有了自主学习的兴趣并从中体验了发现问题的乐趣。

2、培养学生敢于发现的精神与善于发现的能力 美国实用主义教育家杜威说过这样一句话：“学校中知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得求知识的方法。”教师更重要的是培养学生善于发现的能力。例如一位老师教完《草船借箭》后发问：学了这篇课文，你有什么问题要提醒大家探究的？有一位学生问：为什么诸葛亮会比周瑜高明？显然这一问题闪烁着智慧的火花。于是这位老师立即将它提升为：在筹划备箭上，周瑜和诸葛亮的策略有什么不同？这一问真是一石激起千层浪。经过一番争议，学生的认识趋于一致：诸葛亮的思路和周瑜不一样，周瑜是以常规思路来思考的，以为箭只能“造”才能得到；而诸葛亮用创造性思维来思考，想到以“借”代“造”的方法智取，利用天时地利向多疑善猜的曹操去“借”箭。课题上的一个“借”就说明诸葛亮的谋略智慧要比周瑜高明得多。

二、自主探究阅读进行创造性的语言训练

1、揭示关键词语、句子 如《黄河象》中有这样一段话：“老象的右脚正好踩在一块椭圆形的石头上，石头往下一陷，它抬起的左脚来不及往回收，一下子就踏进河里，踩在河底的淤泥里，深深地陷了进去。”老象是怎样陷进淤泥中的？阅读时就可以抓住“椭圆”“陷”“来不及”“一下子”“踏进”“踩”等词语展开想象。《卖火柴的小女孩》中有这样一句概括性的话：“她在一座房子的墙角里坐下来，蜷着腿缩成一团。”我们从中可以想象一个赤着脚的小女孩在冰天雪地的大年夜里，躲在墙角下，饥寒交迫地缩成一团的样子，多可怜啊！

2、抓标点符号 如在《金色的鱼钩》一文中，老班长在生命垂危时，还嘱咐三个小战士：“我……我不行啦。你们吃吧！还有二十多里路，吃完了，一定要走出草地去！”从这段话中的省略号和感叹号中，我们如果展开丰富的想象，老班长痛苦却又坚毅的神情就会展现在我们面前，从而也能进一步体会他宁可牺牲自己，也要完成上级交给的任务的高大形象。

三、自主探究阅读创造讨论机会，学会合作学习

课堂讨论可以深化学生对教材的理解和认识，培养学生的语言表达能力，同样也可以促使学生独立思考，主动创新。在教学《将相和》中“渑池会见”一段时，组织学生就“渑池会上的斗争，是打成平局还是决出了胜负”这一问题展开讨论。有的学生认为打成了平局，理由是赵王为秦王鼓瑟，秦王也为赵王击缶，一比一。也有的认为分出了胜负，理由是赵王是小国的王，秦王是大国的王，虽然都为对方演奏了乐器，但比较起来秦王更难堪；赵王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王击缶是蔺相如叫击的，蔺相如只是赵王的一位大臣，比较起来，还是秦王更难堪。当学生能畅所欲言时，就有可能突破思维习惯，有所创见，并进一步使教师得到某些启发，修正事先不确切、不完善的认识，调整预案，使教学活动向纵深发展。