技职教育范文

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篇1

《职业》：请您介绍一下台湾技职教育的发展情况。

谭仰光：20世纪60年代，台湾由农业发展逐步转向工业发展，并以发展劳动力密集型工业与轻工业以及传统制造业为主，于是积极增设高职学校，推展职业教育;并在发展职业教育的同时，也积极设置职业训练中心，推展职业培训工作。

1968年，台湾举办了第一届技能竞赛大会;1971年起参加世界技能大赛（第20届）;1993年在台北主办第32届世界技能大赛，台湾夺得18块金牌、10块银牌和4块铜牌。

1970年至2000年这一时段内，台湾高职学校发展迅速，高中与高职之比率转成3：7。部分专科学校升格为技术学院，部分技术学院升格为科技大学。

2008年全球金融风暴，导致经济快速衰退，引发企业界裁员潮，失业率快速攀升。高职学校逐步萎缩;高中与高职之比率再回转成7：3。职训中心逐步减缩训练班次与人数;推出各项辅导失业者再就业训练计划;大量委托大学院校推广中心、职业团体、民间专业团体、补习班等开办短期多样化的进修训练。

《职业》：台湾技职教育和职业培训有什么好的经验？面临哪些挑战？

谭仰光：1990年代起，在产业发展从技术密集型迈向研发型的过程中，部分教育界人士产生了一个观念上的错误导向――把“迈向”误认为是“取代”，一味盲目地在人才培育方面提高层次（学历的层次而非质量的层次），把很多好的高职提升为专科、把专科提升为技术学院、把技术学院提升为科技大学，并纷纷增设研究所硕士班、博士班。结果硕士、博士一大堆，而真正有专业、懂实务的技术员及工程师却找不到。

同时因为没切实弄清楚产业分类与行职业分类的定义，搞不清楚究竟服务业（三产）需要哪些人才，以致餐饮、观光、美容科系一窝蜂开，工科却招不到人，逐渐萎缩。

职业培训机构的数量与规模逐步减缩，技能人才培养的责任偏向技职院校。

文凭主义与士大夫观念再度抬头，大专院校迅速扩增，高职学校未增反减，且实习课程缩减，学生多以升学为优先。于是一方面企业界的人力短缺，另一方面学校毕业生的学用落差和就业衔接问题严重。

产业结构和就业结构的转变和转型，导致了从工作岗位上下岗的人数增加。于是各职业培训机构的主要职责，已不在高技能人才的建设，而重在如何帮助下岗的劳动者再上岗。

少子化的浪潮来袭，高等教育设施膨胀过头，使很多学校开始出现招生不足的状况。

《职业》：您认为技职教育未来的趋势是什么？

谭仰光：专家们呼吁厘清需要高技能人才的产业，因为有人经常混淆了两个观念，其一，要弄清“产业”与“职业”（职能）的关系;其二，要注意“产业链”所牵连到的产业。

专长类别与产业类别间是一种错综复杂的关系，是一种交叉的矩阵关系。不要直接把产业别当成科别。

加强实施和推动“校企合作”，减低学用落差，加强就业衔接。

探讨推动德国模式――双轨制/二元制（Dual System）职业教育训练模式的可行性。

大学院校的适度减量或合并。

世赛成果，技职教育的最佳课标

《职业》：您认为世界技能大赛的成果如何转化到学校的日常教学中？

谭仰光：有两段话可以很好地答复这个问题：一个是张立新司长的讲话，他说从第43届世界技能大赛中国取得的优异成绩，以及后续开展的宣传活动等方面来看，在国内营造了良好的竞赛氛围，从而推动职业教育、职业培训建立起整套系统;另一个是广州工贸技师学院汤院长的讲话，她说世赛的技术规范、技术说明代表了这个项目、行业的最前沿技术，把这些转化到技职教育、职业培训的项目课程上，转化为我们的人才培养标准，就能把世赛成果与学校教学连成一条线。

学校这次把世赛评估顾问珍妮・夏克顿女士请来，珍妮女士也讲到世赛每个项目的内涵是按照当前行业、企业的发展每两年更新一次，世界技能竞赛的技术规范代表了行业、企业最新的发展情况，这是技职教育的最佳课程标准。

工匠精神，职业人与职业精神的二重奏

《职业》：当前，“工匠精神”成为社会各界热议的一个话题，请问您是怎么理解“工匠精神”的呢？

谭仰光：“工匠精神”实际上包含两个方面的内容：一是职业人，二是职业精神。

篇2

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0020-06

台湾“技职教育”是指“技术及职业教育”（technological and vocational education），其纵向系统包括：科技大学（二技、四技）、大学校院附设技术学系、技术学院（二技、四技）、专科学校（五专、二专）、高级职业学校、综合高中专门学程、高中附设职业类科以及国民中学技艺教育班等各层级技职教育体系。成立目的旨在教授应用科学与技术，培养技术职业实用专业人才，兼顾创新、质量与数量，以提升台湾地区核心竞争能力等，其中高职（即大陆所指的“职高”，下同）在于培育基层技术人员；专科在于培育中级技术人才；二技及四技在于培育高级技术人才；研究所硕、博士班在于培育应用研究人才。透视其发展历程可以发现，台湾技职教育积累了不少可供借鉴的成功经验，但是在知识经济来临、全球经济一体化进程加速的时代，也遭遇到前所未有的挑战，政府采取了许多因应策略。

一、台湾技职教育发展的不同阶段与特点

（一）肇始时期

1949年以前的台湾社会是典型的传统农业社会，日本人（1895～1944）发展了现代农工产业，但技职教育只以初级职业学校为主、职业补习学校为辅。直到1937年后大力发展与战争相关的工业，技职教育开始向高一层级发展，培养和训练了一部分技术人才，但是所开专业多与军事工业相关，尽管如此，“日本在台湾推动技职教育的经验，对台湾地区技职教育的发展，有深远的影响”[1]，可以说台湾技职教育伊始被深深烙上了政治烙印，以满足统治者的政治需要与经济发展需要为指向，并不是以满足学生“入仕”与学术需求为目的。

（二）发展时期

台湾为重建职业教育，培养生产技术人员，于1948年修订《职业学校规程》，设置初级职业学校及高级职业学校，确立“三三制”的技职学校体制[2]，并在1950年代初期开始检讨初、高职教育目标，简化科别，调整课程，在美援项目下引进单位行业训练及工艺教育等观念，着重于工、农职教的改革与扩充，以初级职业学校为主，包括农业、工业、商业、水产、家事等五类，再往上延伸至中等职业教育，奠定了技职教育发展的基础。1952年起，教育部门将改进生产教育列为工作重点，加强建教合作事项。1954年教育部门颁布“建教合作方案”，加强学校与企业双方的合作，推广建教合作，包括：建教合作设计事项，农工院校及各类职校与生产机构的联系；改进职业教育、技术人员的训练；供应、调查、登记及毕业辅导计划等。到20世纪60年代，工业占GDP比重首次超越农业，劳力密集工业俨然形成。当时技职教育的最高学府是台北工专、台北商专，学生毕业之后，在岛内几乎不能再升学。至20世纪70年代，技职教育开始向更高层次发展。

（三）体系完善时期

到20世纪70年代，由于工资低廉的优势逐渐被邻近发展中国家和地区所取代，加上世界能源危机、产业升级、技术质量要求提升，使劳动市场对人力的需求由劳力密集转向技术密集时代。技职教育除了在“量”的充实增加外，另一方面积极改善教学质量，也开始注意“质”的提升。在1974年设立第一所技职教育的高等学府――台湾工业技术学院，加速培养高级工程技术及管理人才，并在1979年成立研究所，先设硕士班，1983年增设博士班。1987年改制师专为师院，并陆续增设或改制技术学院，1997年满足条件要求的技术学院更名为科技大学，设有专科部、大学部、研究所、进修部，使技职教育体系向上延伸。为全面提升民众知识与就业技能，强化对没有升学的国中生进行职业进修补习，推行延长以技职教育为主的国民教育政策，建立起职业进修教育体系。从1950年代的初级职校、1960年代的高级职校及专科学校，甚至到20世纪70、80年代的技术学院，而后1990年代的科技大学，随着经济的成长、人力的需求、产业的改变、社会的需要以及科技的进步，台湾持续对技职教育进行调整，建立了一贯而完整的体系，不仅满足了经济发展对技术人力资源的需求，而且成为与普通教育并行的另一种升学管道。

（四）质量提升时期

在“解严”后的政治大环境下，台湾“为了实现现代化，政府应放松教育方面的不必要管制，且是在既要求松绑又应重建新规范的前提下进行”，1995年开始实施教育松绑，希望藉由解除管制与市场竞争机制，提升教育质量。1997年起积极进行技职教育课程改革，技职教育在1998年开始实施的“教育改革行动方案”整体框架下开始推行“促进技职教育多元化与精致化行动方案”，建立技职教育一贯体系及弹性学制，扩大办理综合高中，提升技职教育品质，落实职业证照制度。2004年，实施“最后一哩学程”方案。2005年开始实施“技职院校教学卓越计划”，《职业学校群科课程暂行纲要》，规划专业群核心课程，强化学校本位课程。自2006年起，“教育部”推动奖励大学教学卓越计划，并大力度补助技职校院，强化技职校院对“教学核心价值”的认知、提升教师教学专业能力及对教学的投入。2007年起推动“十二年国民基本教育方案”，技职教育方面推动高职优质化辅助，产业特殊需求类科等免试入学，高职校务评鉴，推动产学携手合作；并试办技专校院“技优入学”制度等。2008年修正《职业学校群科课程暂行纲要》为《职业学校群科课程纲要》，兼顾升学与就业两个面向。2009年推出“技职教育再造方案”，三年内投入200亿新台币，连同即将实施的“第二期技职教育再造方案”（2013-2016年），都是技职教育政策的重大改革措施，对技职教育发展具有引导性的影响。

台湾技职教育发展的各个时期，都深受社会、经济背景的影响，一方面根据时代需要特别是经济发展需要培养所需人才，基本满足了社会变革、经济发展对技术与技能人才的需要；另一方面也在与社会的互动中，发展了较为完善的技职教育体系。

二、台湾技职教育发展历程检视

（一）成功的经验

首先，技职教育体系在与经济的互动中形成，为社会、经济的发展作出了积极贡献。“台湾的技职教育由萌芽到具备完整的体系，可以说是随着台湾的经济同步成长”[3]。1953年台湾的技职教育开始了“经建计划”主导阶段，这段时期内，职教政策由经建部门规划，“教育部”只负责执行，颇为独特，影响一直延续到1990年代，让技职教育为经济服务的职能充分凸显。台湾的经济结构在1960年生变化，改以农业培养工业，经济开始起飞，工业占GDP的比重逐渐提高，劳力密集工业形成，人力需求殷切，中等职业教育已不敷应付当时对专业人才的要求，需要培育中高级技术人力，五年制专科学校（简称五专）应运而生，1948年有专科学校3所，后逐渐增加，至1972年达76所。1960年代，推行经济发展计划的同时，大力推进人力发展专案计划，在1961年召开第四次台湾教育会议，宣示教育为经济服务的教育改革方向，刺激了技职教育的长足发展。1960年代中后期，为配合人力发展计划的执行，明定高中与高职五专入学人数比例由原来的6∶4转变为4∶6，后又调整为3∶7。这一技职教育“量”的发展政策，使得台湾中等教育自1970年代后即转变为以职业教育为主流[4]，促进了技职教育的快速发展。20世纪70年代末至80年代，台湾工业产品出口逐步提升至占90%以上，并开始发展高科技技术产业，实施技术与资本密集的科技导向策略，鼓励民资进入技职教育，开始设立高等技职教育的技术学院，成立技职教育研究所硕士班和博士班，促进了技职教育的转型发展。1990年代大力发展高科技工业出口产业，高科技产业成为台湾经济发展的主轴，高等技职教育迅速发展，有条件的技术学院改名为科技大学，技职教育体系已然完备。新世纪以来，台湾大力发展知识经济与信息产业，社会对于人才素质的要求逐渐提高，并且已有明显的文凭主义现象，社会大众对技职教育的观感也不再像以前那样重视，技职优秀人才回流普通教育体系，于是在大学录取率越来越高的情况下，技职教育规模逐渐萎缩，对此政府开始通过技职教育“再造”，提高教育质量，再现台湾技职教育的辉煌。

其次，教育目标随产业对人力的需求逐步演进，满足了社会、经济发展对人才的需求[5]。如上所述，在台湾技职教育的发展历程中，比较明显看出技职教育目标随着不同经济发展目标而调整方向。如在1990年代，随着技术密集型产业经济的形成，这时期升格和新建的科技大学即以培育各领域的高级技术、管理及服务人才为宗旨。至于专科学校教育目标，在1948年台湾公布的《专科学校法》第一条明订“以教授应用科学养成技术人才为宗旨”，1976年修正后的教育目标强调“以教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”，较之前更加注重“实用”与“专业”，足以反映台湾专科学校教育确实配合经济建设需求而调整方向。而多年来，技职教育目标变化最大的当属高职学校的教育目标。1976年修正公布的《职业学校法》揭示的职校教育目标是“以教授青年职业知能，培养职业道德，养成健全之基层技术人才为宗旨”，这一宗旨以职业知能为主，兼顾职业道德的培育。近来正进行中的课程修订，除了强调“充实专业知能，培育行职业工作之基本能力”和“陶冶职业道德，培养敬业乐群、负责进取及勤劳服务等工作态度”外，还增列“提升人文及科技素养，增进创造思考及适应社会变迁之能力”及“培养继续进修之兴趣与能力，以奠定其生涯发展之基础”，对高职教育目标的阐述蕴含着更重要的意义。总之，现今的高职教育目标已不再以就业为唯一导向，而是兼顾学生的进修需求与适应社会变迁的能力。

（二）积累的问题

一是升学主义严重。由于经济的快速成长、国民收入成倍数提升、社会价值更趋多元，再加上高等教育大量扩充，学生升高中、大学的机会突然大增，相对而言学生就读高职的意愿大大下降。社会、家长、学生，甚至学校，不再认为技职教育是适性教育，认为不能让孩子仅仅接受强调实务操作的就业教育，在升学主义下，技职教育变成一种无可奈何的次等教育。因此，技职教育原有的教育功能不但未能充分发挥，也失去其应有的定位和重视。以2010学年度为例，职高毕业109837人，升学率占81.91%，就业率占12.17%；综合高中毕业31022人，升学率占92.01%，就业率占3.84%；建教合作班毕业8273人，升学率占25%，就业率占43%，升学并就业占23%；实用技能学程毕业15751人，升学率占49.33%，就业率占36.63%；至于五专毕业生则大多以升入技术学院（二技）或科技大学或一般大学为目标。可见，目前职高及技职各类科毕业生大多以升学为导向，导致基层技术人力来源不足，高技术人力缺乏，严重影响到产业升级转型与经济提振。

二是技职院校定位趋向模糊。随着台湾技术密集型产业社会的形成，到上世纪90年代，台湾构建起层次完整的技职教育体系：中等职校―高等专科学校―工业技术学院―科技大学，高等技职教育学校总数事实上也已超过普通高等教育学校总数，目前技职院校中包含高职三年制、综合高中职业学程、五专、二专、四技、二技以及硕士班及博士班等八种学程，存有两条升学管道，即使技职体系内部的升学管道也很畅通，当大多数职校学生选择升学作为毕业进路，而非选择就业，使得职业学校与普通高中间的定位模糊化。随着四技学制规模的扩充，排位处于后段的普通高校也有转型成高等技职学校的迹象，使高等技职教育与普通高等教育的区隔也逐渐模糊。技职教育与普通教育相互混合的效应逐渐发酵，影响技职教育的健全发展，导致技职院校定位渐趋模糊。

三是办学资金相对不足。产业变化快速，技职学校师资、课程、设备与实习就业等因素永远无法亦步亦趋赶上，如果投入再跟不上，落差也就越来越大，而近年来台湾政府对于技职教育的投入也相对不足。据台湾教育行政部门的统计，现有的164所大专校院中，普通大学71所，技专校院93所，高等教育学生数1413.98万人中，技专校院学生数72.7万人，占高等教育学生总数的51.2%，然而2011全年预算比例为：大学院校481亿元（占68%），技专校院225亿元（占32%）。这些数字显示，技职教育应有更多资源予以支持才能实现良性发展。

四是教师实务经验相对缺乏。受近十年来专科学校大量改制升格为技术学院或科技大学的影响，在教师升等或教育（学）评鉴（量）过程中，普遍重视研究及论文在SCI或SSCI的结果，导致技职教育教师的学术化、普通化倾向，产业或实务经验相对不足，教学质量有待进一步提升。

三、当前台湾技职教育遭遇的挑战

（一）少子化造成技职院校生源不足

随着台湾社会少子化趋势越来越明显，生源数量大为减少，各级各类学校普遍面临招生不足及学生素质降低的危机，技职教育体系感受尤其深刻。受传统观念的影响，台湾社会一向重视普通教育，轻视技职教育。部分家长认为，子女进入技职院校就读，较没有前途。社会整体对技职教育信心与支持度不足，导致学生不顾个人性向、兴趣和能力，优先选择普通高中或一般大学就读。在高等教育普及化的今天，技职院校招生不足的隐忧普遍存在[6]。

（二）经济全球化与产业升级造成技职院校毕业生就业困难

近年来，在信息化与全球化的趋势下，台湾产业升级、经济转型和经济结构的进一步调整，导致劳动力市场的需求标准不断提高，特别表现在技术熟练度与技术创新度上。并且台湾劳动密集型产业已经完成向外转移，随之而来的技术密集型产业大量增长，对生产性技术人才需求量不断减少，知识型与服务性人才需求量明显增加，许多高科技公司求才若渴。根据“信息工业策进会”的数据显示，现阶段岛内高科技厂商人才需求每年成长率约二成左右，但相关科系毕业生的成长率仅在5%左右，无法满足厂商的需求。而且，台湾技职教育相对较长的培养周期，与产业界互动不足，导致技职毕业生能力无法对应劳动力需求的高标准，职业教育发展遭遇瓶颈。

（三）产业技术与设备的快速更新造成技职院校教学设备资源相对落后

职业教育与技能养成对于实习教学设备具有高度的需求与依赖，足以影响教学内容与学习成效，所以台湾《职业学校群科课程纲要》等文件明确规定了相关的辅助仪器、设备设施基准。但是技术与知识经济时代，技术创新层出不穷，新技术、新工艺不断出现，相关教学设备的新购或汰旧换新永远落后于产业技术与设备的更新，再加上经费、场地、学校技术人员不足等原因，加大了技职教育现有实习实训的教学设备、软件程序等教学资源相对落后，导致技职教育务实致用及符应产业需求的目标难以实现。

为因应上述台湾技职教育发展中积累的问题和更好的应对时代带来的挑战，台湾教育主管部门近年来推动了技职教育再造，以期能再现台湾技职教育的荣景。

四、台湾技职教育再造的政策措施

近年来，台湾经济行政部门根据岛内外产业经济情势，推动实施“经济动能推升方案”，以提升产业国际竞争力，其中重要一环就是“技职教育再造方案”（2010-2012年），以培育优质专业人力[7]，并优先规划实施，力图彰显并强化“技职教育特色”，以改善师生教学环境，强化产学实务连结，培育优质专业人才定为目标，实施了强化教师实务教学能力、引进产业资源协同教学、落实学生校外实习课程、改善高职设备提升质量、建立技专特色发展领域、建立符合技专特色评鉴机制、扩展产学紧密结合培育模式、强化实务能力选才机制先行、推动试办五专菁英班、落实专业证照制度等10项措施，并制定了系列配套实施附件。

第一期实施期结束之后，接着又推动了“第二期技职教育再造方案”（2013-2017年），已经将其列为2014年度施政方针之一[8]，着力进一步提升技职教育的重要作用，订定技职教育相关专法，不仅从学校教育方向思考，还配合人口政策、产业发展政策等因素，作整体规划，透过跨部会合作，结合产、学、研以及教、考、训、用合一，5年投入200亿元新台币的经费，通过三大面向9大策略，让技职学生学以致用，培育毕业生的立即就业能力，全面提升技职教育竞争力及社会地位，再现台湾技职教育繁荣[9]。三大面向是“制度调整”、“课程活化”以及“就业促进”，每个面向实施3项策略，计9项策略。

（一）制度调整

政策统整：结合教考训用，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部会、跨产业及跨校合作机制与平台；完备技职教育相关法规，落实技职教育政策。系科调整：依据产业发展的人力需求，盘点技专校院与职高学校系科设置及衔接；优先补助职高及技专校院调整、设置与制造业或重点产业类科等办学成本高，且基层技术人力缺乏的相关科班。实务选才：加强甄选入学第二阶段指定项目甄试，提高技优入学管道务实致用的特色，调整各技专校院单独招生选才做法，鼓励各校以术科测验成绩为入学选才依据。

（二）课程活化

课程弹性：以产业需求为导向，建置职高及技专校院课程与教材衔接产业需求的弹性机制；强化技专校院学生基础学科能力与人文素养；系科自我定位，与业界建立策略联盟并共构职能导向课程（含核心专业能力、实习课程及职业伦理）。设备更新：更新基础教学设备，分级分年更新职高及技专校院制造业或重点产业类科等成本高且基层技术人力缺乏的相关系科班设备；整合区域教学中心设备，除整合区域教学设备中心外，结合职业训练单位设备资源，降低设备落差；鼓励产业直接或间接投入设备至教学单位。实务增能：业师协同教学共构课程并予e化，建立业师人力数据库；鼓励教师赴公民营机构研习服务。鼓励学校聘任有业界经验的新进专业科目教师，鼓励技专教师将技术报告或产学研发成果纳入升等及教师评鉴指标（技专）；落实学生校外实习。

（三）就业促进

就业接轨：开设各类契合式人才培育专班，充实学校职辅人力，以利学生适性发展、就业接轨，及提升就业力。创新创业：扩散校园研发成果加乘效应，贡献社会经济，并提升学生创新及就业力，遴选6～8所科技大学建立技专校院创新创业平台，结合地方政府、学校、周边产业及小区资源，协助区域经济发展。证能合一：研提职高及技专校院系科与产业需求相对应的专业证照，并鼓励学生取得。结合教考训用，奖助职高及技专校院依据各目的事业主管机关所建置的职能基准，与产业界共同规划课程，并协助学生取得劳委会核发的职能课程结业证书，以提升学生就业力。

统观两期的“技职教育再造方案”，反映了在台湾技职教育认可度走低的背景下，台湾对重振技职教育的努力，即围绕培育毕业生的立即就业能力，在改善师生教学环境，强化产学实务连结方面做文章，努力提高培养质量，提升技职教育竞争力。

五、对大陆发展职业教育的启示

（一）完善职教体系，避免升学主义

职业教育是培养高素质的技术员、工程师及高级职业人才的教育，台湾的技职教育体系完善，职业教育可直通研究生，可以培养满足社会、企业等各级各类高素质职业人才的需求，但也积累了升学主义的倾向，对此，台湾在“技职教育再造方案”中，提出建立符合技专特色评鉴机制，扩展产学紧密结合培育模式等策略，着力强调技职教育务实致用之特质，增强学生的就业能力。在第二期再造方案中，明确提出系科调整、证能合一等政策，以克服升学主义，使所培育的人力，更紧密链结与贴近产业需求。大陆地区的职业教育层次不完善，职普不通，沦为“二流教育”，往往是学生及家长的无奈选择。所以，应完善职业教育体系，完善层次，实现系统内部相互衔接，职普互通。但是要避免升学主义，不能将升学作为职业教育的办学目标。完善职业教育体系，并不意味着高职院校升格成本科院校，把部分非研究型的普通高校明确转型为承担专科层次以上职业教育的院校，既可以明确这类高校的办学定位，又有利于解决学生的就业难问题。

（二）健全法律法规，坚持依法治教

为从根本上建立有效的技职教育人才培育模式，台湾在再造方案中，提出政策统整的策略，并订定技职教育相关专法，统整高职与技专校院政策，藉由法制化程序保证与彰显技术及职业教育的特色，有利于技职教育的再造并形成长效机制。而大陆的职业教育法律法规远远滞后于职业教育发展，不能满足职业院校等相关办学主体的对于依法治教的需求，而且政府、行业、企业以及学校的职业教育责任、义务和权利未能在法律范围内明确界定，严重影响到职业教育的合理有序发展。因此，要健全职业教育法律法规，统整包括国家人力资源、社会保障、职业教育等相关政策优势，落实职业教育政策整体化，籍由法制化程序，推动我国职业教育的健康可持续发展。

（三）采用系统思维，统整职教资源

台湾的“技职教育再造方案”系统全面，在全岛范围内整合职业教育资源，让技职学校随着岛内外环境的变迁而顺利转型，促进台湾产业升级，也促进了技职院校，特别是私立技职院校的生存与发展。借鉴台湾的系统思维，可以搭建资源整合平台，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部门、跨产业界及院校合作的机制与平台，推动产学合作，共育人才。

参考文献

[1]何美瑶.台湾的技职教育[J].学校行政，2005（1）：129-144.

[2]“国家教育研究院”筹备处.民主深化过程中的国家教育发展国际学术研讨会论文专书[A].叶炀彬.技职教育政策的评析与展望[C].台北：国家教育研究院筹备处，2009：74-78.

[3][5]林政修.海峡两岸中等技职教育课程与教学之比较研究[D].南投：暨南国际大学，2013：17-18.

[4]罗文基.技职教育专题研究[M].高雄：高雄复文图书出版社，1990.221.

[6]张国保.少子女化的技职教育特色与因应策略[J].研习信息双月刊，2008（5）：3-10.

[7]台湾“教育部”.技职教育再造方案手册（中文版）[EB/OL].[2013-05-21].http： //edu.tw/FileUpload/ 1052-14036%5C Documents /.pdf.

[8]台湾“教育部”2014年度施政方针[EB/OL].[2013-05-22].http：//edu.tw/pages/detail.aspx？Node=2040&Page =19026&Index=9&WID=45a6f039-fcaf-44fe-830e-50882aab1121

[9]第2期技职教育再造方案（草案）[EB/OL].[2013-05-21].nstve.ntut.edu.tw/ezfiles/81/115164359.ppt.

On the Evolution and Re-construction of Technical and Vocational Education in Taiwan of China and Its Enlightenments

ZHU Zhang-long

篇3

一、台湾跨世纪技职教育一贯课程改革

我国台湾地区职教体系独具特色，高级职校①、专科学校、技术学院(科技大学)、技术研究所一贯衔接，自成系统，形成了与普通(学术)教育并驾齐驱的又一“教育国道”。20世纪90年代，台湾在职教领域的改革，“主要是在制度层面为职业技术教育学生的升学深造开辟道路、扩大就学机会”。②职业教育学者石伟平先生也有类似观点：“台湾90年代以来‘高职’③的大扩展，更多地是出于教育的目标，为了分流，以缓解高校日益加重的升学压力。”④而在内容、实质方面，如有关课程的沟通与衔接的改革举措则很少。”⑤

20世纪末的台湾，解决不同层级职业技术教育课程未能有效衔接的问题已迫在眉睫。台湾职业技术院校多、学生多、私立学校多，职业技术院校层级跨幅大，课程不连贯、不衔接的问题十分突出。有些科类的专业课程在职校时多已教完，致使专科学校、技术学院或科技大学的教师不知该如何教。在选用专业课教科书时亦有相似问题，有学者戏称：职业学校时用中文精简本，专科学校时用翻译本，技术学院时用原文本。⑥石伟平先生亦有同感，台湾职业技术教育“各层级课程划分不明，学生重复学习，造成教育资源浪费”。⑦如果课程衔接问题不能及时、妥善地解决，不仅会影响职业技术教育品质的提高，而且会使90年代进行的旨在完善职业技术教育体系、增加毕业生深造机会的改革遭受形式主义、升学主义的批判。所以，旨在实现职教课程“上下连贯、左右统整、适切合宜”的一贯课程改革被提上了日程。

台湾跨世纪技职教育一贯课程改革，在职教行政部门统一领导下，自1997年开始酝酿，1998年、 1999年进行涉及改革相关问题的专题研究，2000年根据前两年的研究成果分群规划、设计课程架构， 2001年汇整、审查及修订各群课程纲要。之后，一贯课程改革工作重点转为新方案的宣传、座谈与研讨，在听取各方意见的基础上作好新课程方案的修订与完善。预计新课程方案将于2006学年度起全面实施。

台湾技职教育课程改革的总体思路是，改变先前分层进行课程设计与修订的模式，将各级职业技术院校视为一个系统，按群规划和设计本群三级 (职业学校——专科学校——技术学院或科技大学)五类学校(高级职业学校、五年制专科学校、二年制专科学校、二年制技术学院、四年制技术学院)的一贯课程。基于此，一贯课程改革首先进行专业类科的规划与设计，即根据职业生涯发展或职业群的内涵将原有的300多个专业科系汇整为17个群。如机械群就包括了职业学校的机械科、模具科、机电科、制图科等16个类科，专科学校的机械工程科、模具工程科、自动化工程科、纺织工程科等16个科类，技术学院或科技大学的机械工程系、机械材料工程系、造船工程系、纺织科学系等18个科系。专业科类规划完成后，再按群进行各群三级五类学校一贯课程的规划与设计工作。

二、启示与借鉴

(一)不同层级间职业技术教育课程未能有效衔接问题的出现有其历史必然性

职业技术教育是一种以就业(不是升学)为导向的教育活动，基于此，职业技术教育具有终结性。因此，一般来说，以就业为目标的职前受教育者不会遇到职业技术教育课程衔接的问题。不过，一方面职业技术教育体系不断发展与完善，另一方面青年学生希望接受更高层次的教育，不同层级间职业技术教育课程衔接的问题便出现了。

20世纪70年代，台湾自成系统的职业技术教育体系已初步形成。当时专科学校、技术学院数量有限，职业学校毕业生继续升读的机会微乎其微， 1987年职业学校毕业生的升学率仅为2．83％。⑧因此，课程衔接的问题并不引人注意。90年代，台湾高职教育机构大量涌现。与此相应，职校毕业生升读高一级职校的人数越来越多。1994年四年制技术学院、两年制专科学校的录取率为32．1％(2004年高达 59．77％)。⑨不同层次职业技术教育课程衔接的问题开始凸显，成为台湾教育界关注的焦点问题之一。

20世纪90年代后期，内地高等教育以前所未有的速度和规模迅速发展。1998年试办“新高职”及1999年开始的高校扩招，使相当数量的中职毕业生获得了到高职学校继续深造的机会。2004年上海市普通高校秋季招生高职(高专)统招计划数为30414人，回对口单独招收中职毕业生计划数为14600人，(11)对口招生数占高职(高专)招生总数(45014人)的32％。中高职教育课程衔接的问题开始浮出水面。

(二)课程衔接的前提是加强体系性建设

“目前，职业教育发展中很多问题的出现，都直接与体系的建立发生着直接的关系。”(12)体系指“若干事物互相联系而构成的一个整体”，与系统作为名词时的含义“同类事物按一定的关系组成的整体”相同。释义有两个要点：一是强调“体系”是由若干事物构成的一个整体，二是强调若干事物间是互相联系的。据此来分析职业技术教育，其体系性建设包括：层次体系建设；管理体系建设；与培养目标密切相关的能力、技能体系建设；包含课程内容、课程评价等在内的课程体系建设等。

1．职业技术教育层次体系建设

目前，内地初中高三级一贯的职业技术教育体系已初步形成。进入新世纪，上海、广东、北京等职业技术教育较为发达的省份，率先进行了高职“专接本”的试点。但由于高等职业技术教育体系不完善，直到目前，仍然没有一所本科层次的高职院校，高职专科生如若“升本”，则只能升到普通本科学校。而“让一个已接受一种教育模式两年甚至三年的学生再去适应另外一种截然不同的教育模式，谈何容易?”(13)于是，能否设立技术本科院校的问题便被提了出来。经过近几年的探讨，越来越多的人开始认可“高职只是一种教育类型，而非一个教育层次”的观点。在理论层面，我国一些学者已对设立技术本科院校的必要性和可能性进行了探讨，如杨金土先生的《我国本科教育层次的职业教育类型问题》，石伟平、徐国庆先生的《试论当前中国发展技术本科的意义与策略》，郭扬先生的《关于我国发展技术本科的策略研究》等。另外，学者陈勃生在其所著《职业高等教育导论》中，根据培养目标的不同将高等教育划分为3个类别：职业型高等教育、学科型高等教育和其他类型高等教育。如果根据职业型高等教育的定义，把培养职业型高级专门人才，如教师(特别是高等院校的教师)、医师、律师、工艺师、工程师、会计师等的高等教育也视为一种职业技术教育，那么高等职业技术教育的内涵就更为丰富，扩展高等职业技术教育层次体系的理论基础也就更宽广。在实践层面，我国台湾地区早在20世纪70年代就成立了本科层次的工业技术学院；英国有多科技术学院(1nstitute of Polytechnic)，德国有专科 (应用科学)大学(Fachhochschule， FH；University Of Applied Science)，法国有高等大学校(Grande Ecole)。我国内地设立技术本科院校只是时间问题。

2．职业技术教育管理体系建设

目前，内地职业教育管理体系还存在一些问题：就大类言，技校的管理归劳动部门，职校的管理归教育部门；就层次言，中职的管理归教育部职业与成人教育司，高职的管理归高教司。既然存在这种多部门、多层级管理职业技术教育的状况，出现各级各类职业技术教育课程不能有效衔接的问题也就不足为怪。初步统计，内地中高职各专业课程及内容的重复率平均在30％左右。另据上海市卫生局所作的一项调查，护理专业的重复率则高达 60％。(14)

台湾地区历史上也曾存在管理体系方面的问题。以“教授应用科学，养成技术人才”为宗旨的专科教育早就存在，但1968年之前，人们对专科教育的高职教育属性并未认识清楚，所以专科学校的招生对象仅为普通高中毕业生，专科教育也由“教育部高教司”负责管理。1968年台湾成立了“专科职业教育司”，说明人们对专科教育性质的认识和以前有了很大不同。1970年，台湾第五次教育会议确立了“技术教育应有更多弹性，并建立系统，直到与大学平等”的革新原则，提出了“技术教育机构包括职业学校、专科学校及技术学院”的观点。90年代后期，“技术与职业教育司”在职业技术教育体系日趋完善的基础上，策划领导了跨世纪技职教育一贯课程改革。

台湾职业技术教育的大发展，得益于当局对职业技术教育体系的正确认识，及集中统一管理职业技术教育机构的建立。内地中高级职业技术教育课程未能有效衔接的问题虽很突出，也有很多人士鼓与呼，但就是不见有关部门拿出切实举措来。笔者分析，一个重要原因可能就是管理体系还未理顺，面对这种条块分隔的管理现状，管理者自身也很难。所以，要有效解决前面提及的种种问题，必须改革现有的职业技术教育管理体制：将技工学校的管理划归教育部门，将现归属于高教司的高职高专教育划归职业与成人教育司，以实现职业技术教育的“—条龙”管理。

(三)探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制

1．什么是机制

“机制”最早是工程学中的概念，指人们为了实现某种目的而制造的工具和采取的手段的总称。后来，生物学和医学借用这个词，指有机体的构造功能及其相互关系。在经济学上，人们把社会经济中有机结合着的各个组成部分和环节，通过相互推动和制约而促使经济运转的具体形式，称为“经济机制”，如市场机制、价格机制、企业经营机制等。准确理解机制，要把握两个要点：一是组织的系统架构 (成分与元素)，二是组成成分间的相互关系(作用与机理)。要调整、规范、协调组织架构中成分或元素间的关系就必须遵循一定的机理或制度：一是要有比较规范、稳定、配套的制度体系；二是要有推动制度正常运行的“动力源”，即要有出于自身利益而积极推动和监督制度运行的组织和个体。机制作用的发挥离不开制度，制度是机制的外在表现。二者也有区别，机制不等同于制度，机制除制度外，还包含组织架构。

综上所述，探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制包括两个方面：一是成立推动和主持职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的组织机构；二是建设有利于职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的制度体系。二者相辅相成，缺一不可。

2．组织机构建设

组织机构是硬件，是机制发挥作用的前提和基础。前面所讲的层次体系建设、理顺职业技术教育管理体制等，都是硬件建设，是探索和实践职业技术教育课程自我改革与发展有效机制的基础和条件。“目前的职业教育管理，只有教育层次的定位，没有职业的定位，不利于职业教育技能体系的完整建立，课程体系的连贯实施。”(15)内地目前的状况如此，台湾在20世纪90年代的状况也大抵如此。所以，基于职业或行业定位，成立专门负责课程建设、发展与改革的常设机构就显得尤为必要。20世纪八九十年代台湾教育当局相继成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心，标志着以职业或行业定位为基础的管理体系的形成，从而有利于研究和开发本行业各类(群)各级自成系统、有效衔接的能力、技能及课程体系。

课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。目前，虽然我国内地有专门研究职业技术教育的机构和人员(大多附设在当地的教育研究院或研究所)，却没有成立像台湾那样的某类职业技术教育课程发展中心。笔者认为，原因有两个：一是职业技术教育管理体制还没有理顺，二是人们对成立这类机构的必要性认识不足。

3．制度体系建设

按照台湾相关法律，职业学校及专科学校的课程设置由“教育部”负责，称“国定课程”，技术学院及科技大学的课程则完全由各校自行决定。由“教育部”负责的职业学校、专科学校两个层级课程的制定与修订，其制度为各层级各自办理，层级间较少联系。具体操作时，各层级再分类科各自办理，类科间的沟通与交流亦很少。技术学院及科技大学依法享有办学自主权，其课程设置与修订完全是自己校内的事，很少和下一级的学校沟通与交流，同级学校间的沟通与交流亦很少。分级进行课程的制定与修订，就出现了不同层级间课程如何衔接的问题。台湾的技职教育体系十分完备，层级多、类别多、学校也多，所以每一层级、每一类别、每一所学校的周围均有很多“伙伴”或“顾客”，且都处于关系网中。如果在制定或修订课程时不把这些关系考虑进去，就会出现不衔接、不协调、不连贯的问题。

总结以前的教训，技职一贯课程改革探索出了一整套较为科学的课程修订程序：对课程现况及问题进行研讨；对归纳出的问题进行专题研究；在研究的基础上系统规划与设计新的课程方案；邀请有关人员对新的课程方案进行座谈与研讨；收集各方意见后进行修订；选择部分学校对修订后的方案进行试点；在试点过程中继续收集反馈意见并作进一步的修订；最后才是新方案的全面实施；实施之后还要作进一步的追踪与评鉴；如果新方案实施几年后，积累的问题越来越多，这时就要启动新一轮的课程修订工作。整体而言，这是一个自成系统、自我循环、自我调整的制度体系。在这一制度体系中，教育主管部门、课程发展中心、职业院校、用人单位、学生、家长等利益相关者，相互配合，相互监督，相互制约，共同促使有利课程持续发展机制的酝酿、形成与完善。

具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类学校的课程架构(核心科目与学分数)；第四，根据课程架构，完成五类学校课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则(包括教材编选、教学实施、教学评价等)。这种前后衔接、相互配套的课程开发制度，集中体现了能力本位职业教育(Competence-Based Vocational Education，简称“CBVE'’)课程开发的指导思想及 DACUM(Develop A Curriculum)方法的具体运用。

4．有利于课程持续发展的长效机制

台湾先前的课程修订，多是由“教育部”召集有关人员组成临时课程修订机构，修订工作结束，机构即行解散，这显然不利于课程的持续发展。由于无专门负责课程建设的常设机构，先前各类课程的修订大多10年一次，面对迅速发展与变化的职业界，修订的时间间隔显然长了些。目前，由于有了课程建设与改革的专门机构，台湾职业技术教育课程修订的时间间隔也大为缩短，一般为5年左右。

目前，内地还没有成立职业技术教育课程发展中心，基于职业、行业来规划、设计课程的制度也没有形成。所以，内地目前的中高等职业教育的培养目标不甚明确，培养目标不明确，势必影响课程的设置。由此看来，借鉴台湾经验，从加强体系性建设着手，探索和实践有利于职业技术教育课程有效衔接、并能自我改革与发展的机制应该被提上工作日程。

[注 释]

①指台湾的高级职业学校，相当于内地的职业高中，简称“高职”，与内地所称的“高职”含义不同。

②⑤李红卫．职业技术教育的可持续发展——以台湾为个案[J]．职业技术教育，2002，(28)．

③指高职教育，而非台湾高级职业学校。

④⑦石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．339-340．213．

⑥李隆盛．科技与人力教育的提升[M]．台北：师大书苑公司，2000．135．

⑧罗祥喜．台湾教育与经济发展[M]．福州：福建教育出版社，1994．247．

⑨台湾．教育发展统计分析报告摘要表(高等教育)．http：//www．edu．tw／EDU_WEBAEDU_MGT／STATISTICS／EDU7220001／bbs／education-development／T00B．htm? open．shtml，2005-03-26．

⑩董川峰，苏晓毅．2004年上海高校招生录取率接近85％[EB／OL]．http：//www．china99．com．cn/Article_ Prim．asp?ArticleID=3124．shtml，2005-03-26．

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中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0177-03

高职院校的人才培养目标是培养高素质的技能型人才，教育部文件把工学结合作为高职教育人才培养模式改革的重要切入点。无论采用何种人才培养模式，高技能应用型人才培养的关键在于如何提升学生的实务操作能力。内地高职院校的电子信息类专业连续两年被列入红牌警告专业，麦可思调研报告显示：高职电子信息类专业学生实务能力不足是导致学生找不到专业对口工作的主要原因。提高高职电子专业学生的专业竞争力，提升学生的实务能力，是现阶段高职电子专业必须解决的问题。

不同的国家和地区对学生实务能力的提升有不同的做法。如德国的“双元制”教育，是能力至上的职业教育典范，其关键在于采用师徒教育方式提高学生的实务能力；英国、香港地区的职业教育则通过最大限度地发挥企业作用提升学生的实务能力；台湾的技职教育将实务教学贯穿于整个教学过程，强调学生创新意识的培养，强调学生实务能力的培养，深受企业的好评。在我们从制造大国向创新大国转变的战略机遇期，台湾技职教育的创新意识和实务教育理念值得借鉴与学习。

基于实务能力优先的台湾技职教育

台湾技职教育强调“务实致用”，强调务实人才的培养，重视实务能力的提升。台湾教育当局的技职教育政策、技职院校的课程设置、技职教师的业务要求、技职院校的教学模式，无一不体现务实致用、能力优先的技职教育理念。

（一）台湾技职教育实务致用的政策演变

1995年前，台湾技职教育是以基层的职业教育、专科教育为主，由于技职教育在落实实务教学的配套措施上明显不足，培养的学生素质没有明显提升，毕业生的自我满意度不足；业主对学校培养的学生并不满意；技职教育并未充分发挥实务教学的特质，致使技术学院、科技大学与普通大学分化的功能逐渐模糊化，技职教育的功能被扭曲。

1995年，台湾教育当局提出了“加强教师实务教学，落实技职教育”的目标；2000年，提出“强调技职实务导向，落实职业证照制度”；2009年，再次提出“强化务实致用特色发展，落实培育技术人力角色”。

台湾“教育部”于2009年颁布的《技职教育再造方案——培育优质专业人力》，明确将技职教育定位在“强化务实致用特色发展及落实培育技术人力角色”，该方案特别强调“充分展现务实致用精神”及“强化产学紧密实务连结”，并提出了10项施政策略：（1）强化教师实务教学能力；（2）引进产业资源协同教学；（3）落实学生校外实习课程；（4）改善高职设备，提升质量；（5）建立技专特色发展领域；（6）建立符合技专特色的评鉴机制；（7）扩展产学紧密结合培育模式；（8）强化实务能力选才机制；（9）推动试办“五专菁英班”；（10）落实专业证照制度。

（二）以务实能力优先理念设置技职教育课程

技职学生实务能力的提升离不开实务课程的开设，因而课程设计以实务为导向、以专业为本，不同的学校与实务侧重点各不相同。

台湾明志科技大学是台湾一所著名的私立院校，其最主要的特点是以台塑企业为依托，强调工读实习在教育体系中的作用，培养的学生实务能力强，与企业真正实现“零距离”对接。通过对台湾明志科技大学电子资讯专业授课计划的深入分析可知，电子资讯专业的学生一年级下学期、二年级下学期、四年级下学期三个学期全部安排职场实务实习，而且是到企业带薪实习；三年级下学期整个学期安排实务专题。学生在校内学习的四个学期中，学校共开设了44门功课，其中，属于校内实务课程的有16门，占总课程数的36.7%。如果按课时数计算，四年中校内、外实务课时数占总课时数的75%。这说明台湾明志科技大学电子资讯专业以实务为主优先安排课程，课程教学以学生的实务能力提升为第一要务。

台湾高雄科技大学致力于让“学术变成有用”，强化创新、创意理念在课程中的应用，近年来在多媒体等创意设计领域颇有斩获，并在国际上屡屡获奖，成绩显赫。

以“三明治教学”闻名全球的高雄餐旅大学，学生毕业后直接进入高档餐旅企业的管理层，依靠的是不出校门就有实践机会，学生轮替经历“学校学习”和“职场学习”，以力求学用配合。

台湾的一般技职院校理论教学仅占30%左右，而实践教学则占70%左右。学生大部分时间进行现场操作技能训练或到有关单位实习。课程时间安排十分偏重技能训练和实习，但是这样做并不是忽视必要的理论教学，而是将教学时间和教育资源向实践教学倾斜，重视学生实际应用技术和应用能力的掌握，有利于学生成长。

内地高职电子专业学生实务能力不足的原因

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中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）25-0011-05

1950年代，台湾社会相当贫穷落后，当时国民所得为40美元，主要产业是农、林业，以劳动力为主要经济收入来源。至2014 年，台湾地区国民所得（GDP）已达21，936美元（“行政院”主计处，2014）。经60余年的发展，台湾社会不断地向前迈进，随着产业的升级，经济的发展，带动了整个社会的进步，此种社会改变与进步的原动力，技职教育一直扮演着极重要的推手，同时由于技职教育的发展也影响社会的改变，其中重要的影响层面，就是促进城市化的发展，带动人口素质不断提高，造成人口向都市集中，此即“人的城市化”。本文旨在探讨台湾技职教育的发展情形及其促进城市化的经验。

一、台湾技职教育发展的回顾

（一）奠基期（1949～1967年）

1949年后，台湾职业教育以培育初级技术人才为主，主要重点为农业，主要职校以农业类最多。此时在美国支持下，重视职校师资培育，设置工业教育系及农业教育系，培养工农两类职校师资。1954年，将职校分成农、工、商、家事、水产、医事等科，确定初职以培养具备实际技能的初级技术人员为宗旨，高职①主要培养具备实际技能与基本理论的中级技术人才。1953年，台湾政府开始实施第一期经济建设计划，实施“以农业培养工业，工业促进农业”政策，大量发展工农两类教育。1953年开始设立三年制专科，1956年设立五专。1963年鼓励私人兴学，大量开办私立专科学校。1966～1981 年，高职、高中人数比例逐年调整为7∶3。原农业为主的职业教育亦逐年转变为工业类科导向，并大量增加工业类职校。此一时期，台湾政府开始实施第三、四、五期的经济建设计划，进入以出口扩展为导向的经济发展。

（二）发展期（1968～1995年）

1968年，台湾开始办理九年义务教育，停办初级职校，仅保留三年制高职。1968年在“教育部”设“专科职业教育司”，1973年改为“技术及职业教育司”，专责掌理专科、职校及技术学院教育之事务，确立技职教育包括高职、专科及技术学院的一贯体系。1974年，台湾政府开始推动“十大建设”，职业教育以培育基层技工为主。1982 年后，台湾的重点产业由过去的纺织加工业及石化工业，转向电子资讯业，这也成为20世纪80年代职业教育发展的重点。1984年后发展综合高中，提供多元教育进路，以满足学生性向及兴趣发展的需要，达成适性发展，以避免过早分流。

（三）茁壮期（1996年后至今）

进入20世纪90年代后，台湾政府进入第十期四年经济建设计划及“国家”建设六年计划、十二项建设计划，科技进步日新月异，传统产业逐渐被新科技取代，新的行业衍生而出。服务业逐年增加，而农工业逐渐减少，以发展精致技职教育为导向，辅导工业学校转型。

1996年后，为因应台湾经济发展所需，技专校院系科多元设立，发展快速，并增设技术学院。1997年开始将绩优技术学院改名科技大学，设置区域产学合作中心，缩短产学落差。2009年起，致力推动技职校院实用化教学，强化实用特色及培育技术人力的角色。

目前，台湾地区共有各类高职学校155所，专科14所，技术学院及科技大学77所，合计246校。2013学年度共有学生1045593 人（“教育部”，2013）。技术学院及科技大学占所有高校159所中的48%，比普通高校70所还多。其中公立16校，私立61校，可见私校为技职校院的主体（“教育部”，2014）。

由前述台湾技职教育的发展历程，可以发现，台湾技职教育发展有如下几项特征：技职教育的发展与政府经济建设的发展密切相关，技职教育以培养该阶段所需经建人才为主。技职教育的发展，依循农业农工并重工业为主资讯业服务业的多元发展趋势。技职教育的发展与重大社会事件的发生有关，包括政府迁台、九年国民教育的推行及服务业的发展等，均影响技职教育的走向。技职教育逐步发展，建立起高职、专科、技术学院、科技大学的完整而独立体制，形成教育的第二条进路，与普通高中到大学的普通教育体制分庭抗礼。

二、台湾技职教育的蜕变与经济发展

台湾技职教育的蜕变，主要肇因于政府的经济发展计划，以培育经济发展所需人才为主。

（一）1950年代的重点为农工基层人力的培育，以稳定民众生活

此一时期，台湾经济发展的重点在于，提高农业生产，劳力密集民生工业开始萌芽。此时的职业教育重点在于培育各类基础建设所需人才，职业教育以农业、工业为核心，重视高级职业学校， 此时高职与高中学生的比例为4∶6。

（二）1960年代的重点在于扩大办学规模，促进经济快速发展

此一时期，台湾经济的发展重点为发展劳力密集民生工业，拓展对外贸易。为因应经济与产业快速发展的人力需求，大量放宽私人兴学，停办初职，全力发展高职及五专教育。

（三）1970年代的重点为提高技术管理人才素质，发展技术密集产业

此时国际产生石油危机，劳力密集产业受到极大冲击，乃扩大内需推行十大建设，加速产业现代化，由劳力密集、民生工业转向技术与资本密集产业，此时的技职教育重点为大力改善工业职业及专科教育，创办技术学院。

（四）1980年代的重点为发展高科技产业及石化工业

此时经济发展朝向自由化与国际化，致力发展高科技产业，摒除过度依赖能源及资本密集产业的风险，以提升竞争力。技职教育旨在全面提升工业职业教育及专科教育的质与量，此时高职与高中学生比例调整为7∶3。

（五）1990年代的重点为建立多元完整学制，配合产业的人力需求

此时期进入知识经济时代，台湾政府提出《知识经济发展方案》，全力营造知识经济发展的新环境，台湾产业结构不断转型与升级（如服务业兴起）。在技职教育方面，放宽高职与专科学校的增设，同时，绩优专校辅导改制技术学院，技术学院改名科技大学，建立起完整一贯的技职教育体系。

（六）21世纪初期的重点为致力于技职教育的国际化，以缩短产业落后

此一时期，台湾经济以全力扶持与发展半导体、影像显示、数位内容与生物技术等四项产业为主，政府提出“两兆双星产业发展计划”。此时期的技职教育以推动产业合作，建立系科本位课程发展机制，及致力技职教育的国际化。此时期，高职与高中学生的比例为5∶5。

（七）2010年后的重点为强化学生适性发展，贴近产业多元需求

此时台湾经济持续发展，政府产业发展以医疗照护、生物科技、精致农业、观光旅游、文化创意及绿色能源等六项为主轴，选定云端运算、智慧电动车、智慧绿建筑及发明专利产业化等四大智慧型产业。此一时期，技职教育的首要工作是强化务实致用人才的培育，同时致力于对外输出具竞争力的技职教育经验，教育与产业更加紧密结合，扩大产业合作。

经由上述，台湾技职教育的发展紧扣经济发展，为经济发展提供所需的人力，对台湾经济发展发挥了极大推进作用。表1显示了台湾技职发展与经济发展的对应关系。

三、台湾技职教育发展对城市化形成的影响

台湾技职教育历程60余年的发展，对台湾城市化的形成，具有一定的影响。台湾技职教育在城市化运动中的作用，主要体现在技职教育发展提供经济建设的人力需求，技职教育促进人口的城市化，技职教育提高准城市人口的素质。

（一）城市化的意义及发展

就全球而言，无论是已开发国家或开发中国家，在人口改变上的两大趋势，都是高龄化与都市化。此两种现象，在已开发国家首先发生，开发中国家脚步较慢，但此两大发展趋势则相当明显。依联合国资料显示，全球居住都市人口比率在1800年为2%，1950年为30%，2003年达48%，至2007年已超过50%（“行政院”主计处，2006）。人口的城市化对当地经济、教育、人口及治安政策之规划，均有深切影响。

人口的城市化与工业化、现代化密不可分。城市化为现代化的重要指标，与工业化的进程密切相关。在工业革命前，城市人口仅占人口的3%，城市化速度缓慢。18世纪工业革命产生，使城市化速度大幅提升，20世纪初城市人口达14%，80年代增为42%（蒋乃平，2002）。

所谓城市化，目前全球尚无一致的定义，依各国对人口普查的定义而有不同，如英国、美国、加拿大、韩国及新西兰等国，系依规模大小作界定（居住人数、人口密度）；部分非洲国家则以少数较大行政中心作为都市及乡村分野，日本、澳洲或中国大陆等，则依若干分类标准（居住人数、所支配的主要经济活动、行政管辖的界限及具备都会特性、服务与设备等）作判定。中国台湾地区则以人口聚居程度作分类（如都市化区、都会区等）。就台湾的分类标准而言，所谓都会区系指同一区域内，以一个或一个以上之中心都市为核心，连结与此中心都市在社会、经济上合为一体之市、镇、乡（称为卫星市镇）所共同组成之地区，且其区内人口总数达30万人以上。

全球人口增长及都市化的脚步相当快速。1804年，全球人口达10亿，1927年达20亿（历经123年）；历经33年后，1960年达30 亿；再经历14年后，1974年达40亿；13年后，1987年达50亿；12年后，1999年达60亿；13年后的2012年，达70亿；估计2028年，将达80亿。可见人口增长的速度相当快。但从都市人口的增长来看，则速度更快。1960年，城市人口达10亿人，25年后至1985年达20亿，17年后，2002年达30亿，估计2017年将达40亿，可见人口城市化的脚步比人口增长的速度还要快。

人口城市化比率的发展，成长最快者主要来自开发中国家。如表2所示，1975～2003年平均增长率为1.6%；其中中国大陆、韩国分别为2.8%、1.8%，为近年发展较快国家，而英国、美国、日本等国，城市人口已趋于饱和，增长幅度有限，未及1%。台湾地区至2005年，都市人口已占7成，年增率平均仅为0.5%，与日本相当（“行政院”主计处，2006）。

近年来，在已开发国家，都市人口增长已渐趋饱和，都市房价上涨，交通拥塞及居住环境恶化等因素，导致都市人口向外扩张，形成了都市群（urban agglomeration），这是都市扩张的动态指标。全球人口快速成长城市化的另一项特征是都市群剧增，全球人口超过千万的大都市群在1975年仅4个（东京、纽约、上海、墨西哥城），至2003年增为20个，成长迅速，前10名中，亚洲包括6个。但预估至2015年，前3名均为亚洲地区所囊括，见表3。

（二）台湾人口分布及城市化情形

台湾刚光复时人口约为600万人，至2014年6月，总人口数已达23392036人，人口增长迅速。但近年来，受到少子化、高龄化的影响，妇女生育率降至0.8，预估至2016年人口将出现负增长，故生育率的低落在台湾列为安全问题，得到政府相当重视，各县市均有不同的策略或方法，鼓励人口的生育或移入。目前台湾的行政区有五都17县市，亦即人口往城市移动，形成了五大都会区（台北、新北、台中、台南、高雄），至2014年底，将增加一个都会区（桃园），而达到六都。此六都目前的人口数为1604万人，约占总人口的70.4%，如加上基隆市（37万人）、新竹市（43万人）、嘉义市（27万人）等三个都市，则人口总数达1711万人，占台湾人口的74.4%，亦即有3/4的人均住在都会地区，人口集中都市，都市化的现象相当明显。

目前六个都会区，以新北市人口（400万）最多，高雄市次之（278 万），依次为台中市（270万）、台北市（269万）、桃园县（204万人）、台南市（188万人）（“内政部”，2014）。

就都市化的速度而言，1990～2005年，居住都会地区人口增加了216万人（15.9%），其北县增最多，达54万人，台中、彰化地区增53万人，中坜、桃园增52万人。台北市、高雄市、基隆市等因人口渐趋饱和，不但未增反而减（-0. 2～-0.8）。

（三）技职教育发展对城市化的影响

1.技职教育提供城市化所需人力需求，加速城市化发展

城市化的形成与工业化、现代化有密切相关。台湾早期产业以农林业为主，约占就业人口的9成，后期开展工商产业，近年来服务业大力发展，而影响技职教育的走向。在产业发展的过程中，技职教育提供了产业发展所需的人力。这些人力主要系由乡村人口涌进都市而来。在经济发展过程中，首先由产业发展来带动，产业发展造成人力需求，形成乡村人口向城市移动的现象，因都市就业机会较多，故经济因素是乡村人口移向都市的主因。研究发现，都市人口比率与平均国人生产总额（GNP）密切相关，达0.81。台湾近20年资料显示1986年后两者的相关系数为0.93（“行政院”主计处，2006），显示出都市化程度与经济成长的关联更高于全球平均水准。

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我国台湾土地面积狭小且又四面环海， 自然资源缺乏， 但仍创造了经济奇迹， 成为亚洲四小龙之一。其中重要原因之一是丰沛的人力资源。技职教育特别是高等技职教育在台湾经济的发展史上发挥着举足轻重的作用， 为其经济的腾飞培育了大批的技术人才， 是创造台湾经济奇迹的功臣。

一、台湾的高等技职教育及其发展

台湾的高等技职教育涵盖了科技大学、技术学院及专科学校。学制包括专科、大学部即本科与研究所。具体来讲， 台湾的高等技职教育包括科技大学、技术学院、大学附设技术院系及专科学校等技职教育领域。

台湾高等技职教育的发展同样受到经济的制约和促进。1950- 1970 年代是台湾经济发展的新时期， 其经济结构由劳动密集型产业向技术型产业调整。为了配合经济发展的需要， 台湾教育的重心由普通教育向技职教育倾斜。1968 年台湾实施九年“国民教育”， 停办初职， 鼓励增设职高， 同时优先扩充专科教育， 以提升基层技术人才的水平并培育中级实用专业人才。此时， 台湾的专科教育获得了较大发展， 专科学校逐渐从普通高等教育体系中分离出来， 并成立了“专科职业教育司”， 进一步为台湾经济发展和产业结构调整培养技术人才。1974 年，台湾成立了第一所技术学院――台湾工业技术学院， 招收专科学校及职业学校毕业生入学， 以培养高级技术人才。从此， 台湾的技职教育开始进入高等教育层次， 并形成了职业学校、专科学校和技术学院三阶段实施的技职教育一贯体系。1980 年代起， 为缓解升学压力， 台湾积极筹建大学附设技术院系和专科学校。并在 1996 年推动绩优的专科学校改制技术学院并附设专科部； 鼓励绩优的技术学院改名科技大学。这些措施使得台湾的高等技职学校及学生数都得以快速扩增。1997 年， 台湾成立了台北科技大学以培养研究生和博士生。至此， 台湾的高等技职教育形成了以专科学校、技术学院、科技大学为主体的完整而独立的教育体系。

二、台湾高等技职教育的特点及其对大陆发展应用型本科的积极作用

（一）定位明确

台湾对技职教育的定位力求与普通教育差别明显。目标主要在于配合经济建设的需要， 提供优质、适量的技术人才。台湾的高等技职教育尤其强调技职教育“适应产业与社会发展需要”的立命准则。

（二）体系完备， 纵横交错

台湾的高等技职教育已经构建出有专科（ 二专、五专）、本科（二技、四技）、硕士和博士的多层次、多规格的完整而合理的立交桥式教育体系， 打破了直达车式的传统教育模式， 允许与普通高等教育之间的生源交叉， 建立了一种交互的多轨式可分段选择的升学渠道。从而， 既保证了经济发展对人才技术能力提升的需要， 又满足了学生与家长对升学深造的渴望。

（三）本科层次的高等技职教育规模逐年扩大

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别扭归别扭，但叶教授也没什么错。对于不同类型、不同层次大学和院校的定位问题是一直存在的，这一方面是由于概念的泛化和误用，另一方面是我们对一些基本的问题缺少理性的思考，缺乏“回到原点”的思考。这就不得不提到笔者最近一直思考的职技高师的定位问题：职技高师是职业教育吗？

职技高师，其全称为“职业技术师范大学（学院）”，在我国的发展有三十多年的历史。目前全国独立设置的职技高师有天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院、江西科技师范大学等8所，还有一些在工科类大学设置的“职业技术师范学院”。职技高师在其发展的过程中创造了“双证书，一体化”、“四双”、“3332”等职教专业师资特色育人模式，为广大职业院校培养了大批优秀的既懂专业理论，又会操作的“双师型”教师。

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第一个问题是怎样处理好文化课与专业课的关系。我们确定，职业班毕业的学生应该是有社会主义觉悟，具有高中文化程度，掌握某一门专业技能的合格劳动者。真正做的时候。却暴露出我们对这样的培养目标缺乏自觉性。学生中不少是重点中学挑选下来的，学业成绩较差，他们认为，进职业班主要是学技术，有了技术就能找职业，因而对专业很感兴趣，上文化课没劲头。在我们领导和教师中也有同志认为，这些学生能否学到一技之长，关系到他们的出路，因此，专业课放松不得，文化课无关紧要。面对这些认识，我们一面和教师深入工厂了解社会迫切需要什么样的人，一面与挂钩单位、学生家长一起研究，共同提高对职业班性质的认识。在调查中我们了解到，现在最需要的是初级、中级的技术管理人员，一般的熟练工根本用不到职业班来培养。这就使我们懂得，办职业班如果只是为了解决学生的就业，不着眼于提高职工队伍的技术管理水平，这种认识是片面的。在各方面的认识基本统一以后，我们提出，一定要坚持培养目标，处理好文化课与专业课的关系，全面提高教育质量，把职业班的开场锣鼓敲好。于是。我们运用各种形式加强了对职业班学生的学习目的性的教育，理想教育，职业道德教育，用过这些活动，使同学们明确努力的方向，认识到四化健设要从各项平凡的工作做起，个人前途要与国家命运联系起来考虑，应该热爱专业，刻苦学习文化知识和专业课程。这样，职业班就涌现了一批三好学生和“五讲四美”积极分子。在加强思想政治教育的同时，我们对每个专业都制定了教学计划总表，确定专业教学的内容和教学时间，努力做到文化课开路打基础，专业课跟上促文化课，文化课和专业课两不误。这样，从基本功入手，向专业课深入，学生学起来看得见，摸得着，抓得住，连得上，对文化课，专业课都感兴趣了，学生的成绩普遍提高。

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台湾总面积约3.6万平方千米，人口2300多万。美丽富饶的宝岛台湾传承并发扬中华文化的深厚底蕴，将时尚和古朴完美结合，是著名旅游胜地。台湾经济水平、科技水平、人民生活水平都很高，已经达到发达水平。

台湾良好教育环境造就了优美的人文情怀，在提高公民素质进程中，技术职业教育起到了重要作用。为了探究台湾技术职业教育特点，学习台湾先进的技术职业教育理念和经验，学校于2014年8月17日至8月24日组织骨干教师奔赴台湾进行参观学习，笔者幸运地成为其中一员。此次考察对促进我校职业教育发展，促进两岸高等职业教育交流起到积极作用。

1.台湾职业教育现状

1.1技职教育体系独立而完整

台湾教育体系相对较为完整，分为四个部分：学前教育、国民教育、高级中等教育、高等教育。其中，技职教育、普通教育、终身教育并列称为三大教育体系。台湾地区技职教育种类繁多，包括高职院校、专科学校、科技大学、技术学院等。台湾地区，国中（初中）时期就设立一些简单的技术课程，对学生进行职业岗位试探和职业素养陶冶。高中时期，学生可以在技职教育和普通教育之间进行选择。普通教育和技职教育融会贯通，可让学生有更多选择空间，增强人才流动性，避免“一选定终身”的现象，国中、高中学生均可以选择技职教育，与此同时，职业院校学生可以选择普通教育继续深造。

1.2技职教育区分普通教育具备特色

普通高等教育以培养理论型和研究型人才为主要培养目标，技职教育以培养高素质技能型人才为主要培养目标。台湾地区，技职教育有明确的职业定位，秉持“建教结合”的发展思路，技职教育特色突出。台湾地区的“建教结合”和大陆的“产学研结合”异曲同工。为了实现技职教育目标，台湾地区的职业院校重视实践教学，在实训基地和操作设备上的投资不遗余力，笔者参观的几所学校都具备先进精良的实验仪器和设备，在满足学生实训课时训练的同时，还鼓励学生研发新产品、新技术。

1.3完善的专业评鉴制度提高办学质量

台湾地区的教育评鉴制度比较健全，历史由来已久。从二十世纪七十年代开始，相继推出了专科学校评鉴、技术学院评鉴、科技大学评鉴，台湾教育主管部门通过专业的评鉴体系考察各学校的办学成果，可以督促技职教育院校增强自身竞争力。评价框架分为三种：追踪评鉴、例行评鉴、项目评鉴。具体评鉴内容包括行政类评鉴和专业类评鉴，完善的专业评鉴制度体系对提高台湾地区的技职教育办学质量有积极的促进作用。

2.启示

经过此次学访，对职业教育有了更深入的理解和认识。

2.1搭建职业教育立交桥

目前，我国职业教育已经取得了长足发展，但还是存在一些问题：一是没有实现中等职业教育和高等职业教育的对接，一些在中职院校开设的专业课程在高职院校没有，导致这些专业学生不能进入专业对口院校学习，所以中等职业院校的毕业生进入高等职业教育院校的比例少。二是高等职业教育出现断层，发展空间不大，本科类型职业教育正在尝试，研究生层次的职业教育还是空白。三是职业教育和普通教育没有实现真正的融会贯通，高职院校毕业生想要进入普通本科院校继续深造非常困难，机会渺茫。所以必须构建职业教育与普通教育相衔接的人才成长立交桥。职业教育想要公平发展，成为中国高等教育的一种类型，必须深化改革，让家长和学生可以自由地在普通教育和职业教育之间选择。同时，高职院校应当深化教学改革，提高教学质量，明确人才培养目标，让职业教育成为大众认可的一种教育类型，更成为家长和学生一种自信的选择。

2.2实施以就业为导向的培养模式

职业教育必须坚持以就业为导向的培养模式，只有这样才能帮助学生准确定位，寻找合适的就业方向，找到合适的工作岗位，树立正确的职业观。在学生刚踏入高职院校的一年级，就应该开始对学生进行就业指导教育，在向学生介绍职业岗位的同时，重点培养学生综合性职业素养。学生树立正确的人生观、价值观、职业观，对毕业之后进入工作岗位起到积极作用。高职院校要保证学生就业率和就业质量就必须与企业融合链接。让企业参与设置课程，制订教学计划，确定培养目标，提供顶岗实习岗位，设计毕业实践课题，参与学生评价体系。只有企业学校共同构建人才培养体系，构建产学研联盟培养的人才才符合企业岗位需求。

2.3合理的课程体系和明确的培养目标

教学质量是职业教育的生命力，利用优质教育资源提高教学质量，让职业教育长足发展。构建合理的专业课程体系，把课程科目设置、课程目标（包括知识目标、能力目标和素质目标）确立、课程标准审定、课程内容选择及相对应的顶岗实习等切实做好。除此之外，每年都应该根据课程实施具体情况和企业岗位实际需求对课程体系进行更新修订，而基本定型的体系应根据科学技术进步微调更新实验设备。

2.4鼓励学生参加职业资格证书考试

台湾职业教育实行的证照制度跟大陆职业资格证书制度类似，台湾职业证照分为三级，分为甲、乙、丙。不同的是，台湾地区取得的证照对学生获得就业机会、基本保障、升值加薪非常有帮助。台湾地区把学生取得证照的情况列入考核范围。大陆虽然大部分高职院校看重学生取得职业资格证书的数量，但大多数学生对考取职业资格证书存在盲目性，种类繁多的职业资格证书，行业标准和规范无法统一，导致学生考取的证书除了个别含金量较高外，其他并未真正发挥作用。因此，我们应规范职业资格证书制度，将真正对学生就业有用的证书列入学校职业发展教育培养目标中。

2.5重视学生全面发展

职业教育是一种教育类型，而不是培养低层次劳动者，企业用人单位对高职院校毕业生的普遍评价是“上手快，但综合素质不够”，所以，在培养高职院校学生就业能力的同时，应高度重视学生全面发展。首先，应该明确人才培养目标，职业教育不是简单的就职岗位能力培训，而是培养具备综合素质的高技能人才。所以，要重点培养学生职业素养，如吃苦耐劳的精神、不怕困难的精神、安全意识、责任意识、主人翁意识、团队合作能力等。我们要坚持“职业素养与职业能力并重”的理念，把高职院校毕业生培养成为具备岗位就业能力和可持续发展能力的高素质人才。

2.6加强建设“双师型”师资队伍

师资队伍建设在高等职业教育发展中的作用举足轻重，虽然现在大多数高职院校的一线教师都具备“双师”素质，但部分高职院校教师没有真正“走出去”，所以，学校应建立机制，鼓励教师深入实训基地、企业车间进行学习交流，提高专业技能和业务水平。鼓励学校教师与企业深入合作，共同研发产品，为企业解决生产技术难题，打造一支真正的以企业岗位能力为核心的充满活力的双师素质教师队伍。只有这样，才能有效地将所学专业知识运用到生产实践中，实现理实一体化、产学研一体化，才能把学生培养成可以在企业胜任生产、研发、管理、销售等岗位的一线高技能工作者。除了需要具备扎实的专业知识和熟练操作技能之外，高职院校教师还应该具备奉献精神和良好师德，除了教会学生如何把所学知识技能服务于社会生产外，更要教会学生如何做人。

2.7增进职业教育国际交流

台湾地区技职教育体系国际交流活动丰富，学校和学校之间来往密切、互动频繁。对获得职业教育合作和经验交流非常有利，对我们来说是有益借鉴。制定出国际化人才培养目标，建立国内外高等职业教育合作交流平台具有重大意义。经过几十年发展历练，我国职业教育已成为世界上最大规模的职业教育体系，如何加快职业教育现代化是迫切需要解决的问题，增进职业教育国际交流无疑是有效途径。搭建平台，开展交流，共享国际化资源库，实现互通，可以取长补短、互相借鉴。

3.总结

他山之石，可以攻玉。台湾地区职业教育发展已形成自己的特色和体系，反观我国职业教育正寻找发展新方向，我们可以学习借鉴台湾先进职业教育理念，根据区域经济发展需求，充分利用已有资源，尽可能提高职业教育发展质量，实现职业教育目标。同时可以加强两岸职业教育交流合作，包括引进人才、交换师生、举办大赛、共享资源，同时可以结合两岸企业岗位需求，或者选择同感兴趣的产品技术项目，邀请企业共同参与，共同开发研究，共享成果，实现两岸人才互补、双利双赢。

参考文献：

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[3]林建华.台湾职业教育的特点及启示[J].中国青年研究，2007（6）.

[4]陈锁庆，何玉宏.台湾高等职业教育的发展及其对大陆的启示[J].教育与职业，2011（5）.

[5]王t波.台湾技职院校办学特色研究[J].中国职业技术教育，2011（36）.

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中图分类号：G712.0

一、实训基地建设的关键

1.充分利用现有资源，努力营造真实职业环境

以电工教学为例，将原有的电工类实验室重新构建，减少演示性、验证性实验，增加工艺性、设计性、综合性实训，要改建、新建电工技训、电工设备检测与维修、可编程控制、电工布线、电气控制中心等。例如在电工布线实训中，设计一千个缩小的民宅照明线路布线室，学生使用的工具、装备等尽可能贴近职业事实。学生既要按电工操作规范进行布线，又要正确选择导线、材料、工具，避免了验证式操作，较好地实现了应用性和工艺规范性。

学校应考虑购置一些基本元器件、设备和必要的工具、仪表，仿照生产环境和维修现场，应逐步建成电子、电器、制冷制热、检测、用户终端等五大技训室并建成电子实训中心。在实训中心，学生组装、调试、创新设计各种电子电器产品，如电子门铃、抢答器、收音机、电视机、手机等；在仿真环境中，学生对智能型、数字化设备进行测试、维护、维修；在反复测试、剖析、装拆的过程中，学生真正辨识电子电器系统内部的结构。

通过创新型实训项目，能够强化学生的技能训练，有利于学生手、脑并用，均衡发展。

2.加大投资力度，建立校内实训中心

通过走访其他学校、科研单位，深入工厂和各级各类职业培训机构，确立让学生在真实的职业环境下得到职业技能和综合素养的训练，提高实训项目，体现新技术、新工艺，使之成为教学、科研、生产、培训相结合的多功能实训基地。学校应专门辟出至少1200m2的室内场地供建设之用，划出专项经费组建实训基地，建设小组，面向全国公开招标，与企业实际生产结合，选择性购进工业加工型的高精度数控机床等设备及高配置的计算机，利用UG、CAD/CAM等辅助设计中心，以满足计算机辅助设计与制造专业大类各专业的实训需要，而且专业教师利用该中心进行数控控制电路的研究，与有关企业正密切接触有望达成生产加工产品的合作协议。在这些基本具备的时候，逐步申请中职实训精品专业。

3.建设相对稳定的校外实训基地

校外实训基地的建立主要通过专业教师联系，校企双方达成一致后签订协议。所联系企业应考虑实训方便并具有实力和特色，在联系、实训、交往的过程中，循序渐进地与企业建立感情，并逐步开展各项合作，最后挂牌成为校外实训基地。

校外实训基地无偿或优惠提供实训设备及实训材料，能有效解决校内实训基地建设所需经费不足的矛盾；无偿提供实训场所，提供兼职教师共同参与、联合指导学生的理论、技能学习，缓解校内实训教学按排上的压力，实现实训条件的社会沟通；使学生置身于现实工作场景中，建立模拟就业系统，企业接收或帮助推荐受训学生就业，实行预备就业制。

二、实训基地建设的管理

学校各类实验室、实训中心（室）、车间等按专业大类组建校内实训基地并归属实训中心，由主管教学校领导分管，统筹安排实训教学计划，使教学资源得以充分利用，实现资源优化配置与共享；实训基地的建设规划由实训中心会同教学工作部、分专业（系）制定，实训中心集中资金进行重点建设；实训中心实行7天无休制全天开放式运作模式，学生可自选项目进行实训，同时面向社会有偿服务。使实训中心从单一的实训向着技术开发和推广拓展，实现教学、生产、面向社会培训体系的有机结合。

制定一系列管理规章制度，严格操作规程；为了提高设备使用率和低消耗，实行使用登记，耗材项目管理，维护、保养工作责任制；为了保证设备及人身安全，规定使用大型、贵重和电动机械设备的实训教师，必须取得相关设备的上岗操作资格；只要有学生在实训活动，就必须有实训教师或管理人员在场。措施得力，执行到位，实训教学才能正常有序，设备维护才能低费用，自始至终对学员进行人身安全教育，确保人身安全无事故。

为配合实训基地建设，要组织教师针对中职教育特点，编写材料、电子、模具、金工、数控等实训教材、指导书，要使得课本具有很的针对性、实用性，合乎中职学生认知结构；建立与实训教学相适应的课程体系，把国内外最新知识、最新技术和最新工艺，充分体现到教材和新的课程体系中，使学生的智力技能和运动技能协调发展。

三、实训基地建设与职业教育可持续发展的关联性

加强实训基地建设是办好中等职业教育的关键所在。实训教学是培养学生创造能力、开发能力、独立分析和解决问题的能力，全面提高中职学生素质的重要教学环节。学生通过实训，受到良好的技能训练，掌握当前一线所需要具备关键技术和职业技能，畅通就业通道，就业能够更好地适应社会的需要。中等职业教育最显著的办学特色在于技能性、实践性和职业性。实训基地是中等职业教育中对学生实施职业技能训练和职业素质培养的必备条件。也是中等职业教育办出特色、提高质量的基础性建设。要实现中等职业教育的培养目标，除了靠先进的办学理念、正确的治校策略外，还需加强实训基地的建设。才能达到培养社会急需的能将最新的科学技术成果与生产实际相衔接的高技能人才的目的。在发展中等职业教育方面，经过近几年的探索，大家已越来越认识到在目前时期我国高技能人才十分紧缺的情况下，实训基地建设已成为推动中职教育发展的重要环节。

四、总结

建设青岛机械工业实训基地，对提高教师的实践能力和教学水平，建立职业院校“双师型”师资队伍，解决各校教师结构性短缺问题等必将做出贡献。与此同时，也有助于在职业教育校企合作、产学研结合、学分制改革等方面开展研究试点，不断将先进的管理理念、教育教学理念应用于基地的管理和教学，总结推广经验、扩大基地的辐射功能。为我市职业教育品牌化建设做出更大贡献

参考文献

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一、光复以来至今的台湾职业技术教育

1945年，依据当时大陆学制，将原有日本统治时期各类实业学校与实业补习学校改为“三三制”的初级和高级职业学校。初级职业学校招收国民学校毕业生，高级职业学校招收初中生及初职毕业生。同时，专科学校则分3年制与5年制两种。随着社会经济的变化，在1968年台湾实施9年国民教育之际，停办初级职业学校，并将所有初级职业学校改为高级职业学校，且鼓励高级中学开设职业课程，学制3年，并有“论换式产教合作班”、“阶梯式教学”及“延教班”等弹性学制。1976年公布《专科学校法》，规定专科学校分二年制、三年制、五年制3种学制。至1974年设立第一所技术学院，建立了由职业学校、专科学校、技术学院三阶段构成的职业技术教育体系，将职业技术教育提升至与大学平行的高等职业技术教育层次，独立于普通教育体系之外，成为台湾三大教育体系（普通教育、成人教育、职业技术教育）之一。

台湾在经历20世纪50年代中后期的经济复苏阶段后，60年代开始步入了一个新的发展阶段。以“出口扩张”为导向的劳力密集型加工工业的发展，带动了整个经济的快速发展。为配合经济建设发展的需要，教育政策的制定转向以经济建设为中心的发展目标上，重视人力资本投资，加快技术人才的培养。台湾“行政院国际经济合作发展委员会”专门成立了人力发展小组，负责人力资源的规划。第一期《人力发展计划》于1966年10月在“行政院”会议上讨论准予备案，之后每两年修正一次；并连续制定了三期《人力发展计划》，以配合第四、五期“经济建设计划”对技术人力的需求。1972年“经合会”改组为“经济建设发展委员会”，人力规划和研究工作划入“经建会”综合处，之后又相继推出一系列人力规划方案。由于出口加工业必须面对国际市场的竞争，需要不断提高产品质量和技术水平，改善人力素质要求尤为紧迫。根据专家预测，台湾在经济发展初级阶段，初级、中级技术人才最为缺乏，因此人力规划工作把重点放在调整教育结构上，教育重心由普通教育向职技教育倾斜。

20世纪70年代以来，台湾职技教育进入一个蓬勃发展的新阶段。首先重新调整普通高中和高级职校，由原6∶4逐年调整到1981学年度的3∶7。继而大量扩充专科学校，到1972年专科学校猛增到76所，学生人数达13.8万多人。同时专科学校从普通高等教育体系中分离出来，成立了“专科职业教育司”，突出其培养实用性专门人才的教学宗旨。70年代中期台湾职技教育进入了调整期，由于前一阶段数量的过度扩展，导致教育量与质的失衡。同时，70年代连续两次经济危机的重击也迫使台湾重新调整经济发展策略，经济的紧缩，相应地要求教育作出调整。为限制数量的过速增长，颁布《职业学校法》、《专科学校法》等一系列规章法令加以整顿，逐步完善职教体系。随着1974年第一所工业技术学院成立，“专科职业教育司”改称为“技术及职业教育司”，专责职校、专科及技术学院事务。80年代，为配合“产业升级”，从1985年起重新开放私立专科以上学校，大专院校与研究所的数量也开始激增。1980年大专院校达104所34.3万人，其中专科学校77所18.3万人，大学院校27所15.3万人。到1994年大专院校增加为130所72万人，其中专科学校下降到72所，大学院校增加到58所36万余人。随后又不断扩充本科层次的职教招生规模，把办学较好的专科学校改制为技术学院乃至大学。1995年，技术学院只有7所，而截止到1998年8月，已有18所专科学校顺利改制为技术学院。到2000年，台湾技术学院的数字涨至52所，技术学院升级为大学。台湾“教育部”在1996年制定了《大学及分部设立标准》，规定独立学院具有12个以上学系，3个学术领域即3个学院的规模，办学成绩优良者即可申请改名为大学。到1998年底，已有6所技术学院改为科技大学，至2000年涨至11所。在普通教育体系方面，台湾1996年出台一项政策，让普通大学附设二级技术学院，以衔接专科学校的课程。到1998年底，附设二级技术学院的普通大学已有23所。这样，从高级职业学校、专科学校到技术学院、科技大学及普通大学附设二级技术学院，已构成一个相当完备的职业技术教育体系。学生初中毕业面临分流时，可以根据自己的爱好、兴趣及专长等来选择是进入普教体系还是进入职业技术教育体系就读。

二、台湾职业技术教育今后走向分析

台湾过去把职业技术教育定位在“养成教育”上，目的是让学生习得一技之长，毕业后直接就业。因此，他们继续升学的机会非常少，职业技术教育带有明显的终结性色彩。随着社会的变迁，这一教育体系已无法满足一般民众接受高等教育的需求，而经济发展、科技进步也越来越需要高素质的实用型人才。在新世纪，台湾职业技术教育面临一个新的转折期。作为培养应用型技术人才，与经济发展有着密切联系的职业技术教育，随着社会的进步，科技的快速变迁与经济人才需求结构的变化，如何调整与适应未来发展呢？

围绕如何建立面向21世纪的职教体系，台湾有关方面作了多方面积极的探索。台湾职业技术教育的将来走向主要是：

1．职业技术教育的高移是必然趋势，今后的重点将放到发展大学以上层次的技术院校 由于经济的快速变迁和科技日新月异的发展，人力需求结构将渐呈灯笼型或钻石型，居中间大部分是拥有高级技术知识的专业和技术人员。据台湾“经建会”人力规划处预测，台湾专业技术人才和行政管理人才的需要将呈递增趋势，年增加率分别为4.5％和3.7％，未来高等职业技术院校仍有很大发展潜力。而台湾教育当局1995年的教育报告书则决定：重新调整高、中职学生的比例，通过增加高中、适量增班、规划综合高中及完全中学的方式，调整中、高职学生比例为5∶5。进一步畅通职校升学管道，研拟弹性学制，大学增设技术课程，专科增设技术学院课程，专科与大学合办二年制在职进修班，大幅增设技术学院，并实施技术学院设专科部的新学制。

2．独立的职业技术教育体制将转向普通高等教育体制下的大学多元化的发展模式 实施了多年的高中普通教育与职业技术教育的分流政策有可能被取消。1996年上任的台湾“教育部”部长吴京，上任伊始就提出高中不分流，同时要求改变以往高二后文、理科分组，使学生在高中阶段能接受全面教育，具备通才能力，相应的大学入学考试也将打破多年来实行的分组考试模式，所有科目都要考，同时支持原台湾“教育部”推行的大学多元化管道入学模式。

3．职业技术教育将走与终身教育相结合之路 随着科学技术快速发展，知识的老化更加突出，人们需要不断补充新知识，以应付职业的变动，跟上新技术的发展，因此终身教育日益重要。台湾职业技术教育力图摆脱终结教育的局限，教育目标兼顾升学与就业，与终身教育结合，使公民有随时返校进修学习的机会，职业技术教育向终身教育领域拓展。为此，台湾职业技术教育作了如下一些调整：重新规划，采取开放式的职业技术教育体系，提高日夜间部、不同学制及校际选课、春秋两季均可入学，以及不限修业年限和休学限制，使学生能“随时进去”“零存整取”完成学业；职前教育采取“直达车”的设计，使学生毕业直接升学或就业；在职培训采取“区间车”的设计，为公民个人随时返校进修创造条件；在入学方案上做到多元化，除原有的四技二专联考外，学校推荐、申请入学、行业推荐甄试等入学方式都在积极试办，甚至教育当局可考虑免试入学，考试不及格再退学。

4．落实职业证照制度，建立多元文凭价值体系 就职业技术教育本身的价值来讲，它提供给学生的实务能力的养成是必须加以重视的。在台湾，加强实务能力培养的一项重要措施即是落实职业证照制度。职业证照分三级，即丙级、乙级、甲级，它是通过职业证照鉴定考试取得的。职业证照有利于学生的升学、就业或就业后的续薪、升迁，因此职业技术教育体系学生在毕业的时候，不仅能取得毕业资格证书，也希望通过自己的努力取得职业证照。从1992年至2000年，已有超过40万的职校学生取得丙级的技术士证照。在落实职业证照的基础上，为建立多元文凭价值体系，台湾当局修订了《各级各类学校同等学历的办法》，规定持有职业证照的人士，在有若干年的工作经验之后，也能取得相应的同等学历资格。如丙级证照加5年工作经验即相当于高级职业学校毕业或普通高中毕业，可以参加普通大学的入学考试或技术学院、科技大学及专科学校的入学考试；乙级证照加4年工作经验即相当于专科学校毕业，可以参加大学附设二技或技术学院、科技大学的入学考试；甲级证照加3年工作经验即相当于技术学院、科技大学毕业，可以参加研究所（硕士、博士）的入学考试。从而建立起职业证照和毕业文凭之间的等值互换关系。

参考文献：

1．林腾蚁．台湾技职教育的发展．郑州大学升达经贸管理学院学术报告集，2000．3

篇12

作者简介：赵钰，女，陕西西安人，上海华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生。

中图分类号：G719.258 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）08-0062-03

台湾职业教育的发展可以追溯到日据时期，在随后几十年的发展过程中，台湾职业教育突出与经济发展相适应，有力地推动了台湾的产业结构调整和产业技术更新，促进了台湾经济的腾飞。尤其是近几年台湾高等职业教育蓬勃发展，为台湾的社会经济发展培养了大批高级技术应用型人才。本文就从台湾高等职业教育发展的现状出发，分析其特色及启示，以此进一步促进内地高等职业教育的有效发展。

一、台湾高等职业教育现状

台湾高等教育分为两大系统，高等学术（普通）系统和高等职业教育系统。学术系统的高等教育包括普通大学、学院、师范院校等，职业教育系统涵盖了科技大学、技术学院、大学附设技术院系及专科学校。学制包括专科（二专、五专）、大学部即本科（四技、二技）、硕士和博士。1990年以前，台湾技术学院只有1所，而1990年以后，由于技术学院的新设、改制和改名为科技大学，台湾高等职业院校大幅增长，2005年，科技大学已有22所，技术学院53所，而专科学院减至17所。（表1是台湾技职院校统计表）。

从表中我们可以看出专科学校逐年减少的趋势。可见，台湾目前高等职业教育主要以技术学院、科技大学为重点。学制上也是以大学部（四技、二技）为主，即本科为主。

在台湾职业教育的发展过程中，其每个阶段职业教育发展的重点都与当时的经济发展需求相一致，因此台湾高等职业院校也是随着经济和科学技术的快速发展而发展起来的。台湾高等职业教育定位明确，主要目标是配合经济建设的需要，提供优质、适量的技术人才，为企业培养高级技术人才，发展个人潜在能力，增进个人学习效能。“其系科（专业）设置以职场工作为核心，而不是以学术研究为核心，课程设计基于职场的工作需要及技职教育系统学生的特质，培养职场所需能力，使学生得以衔接所学，成为各级各类技术人才或专业人才。”

二、台湾高等职业教育的特色

（一）定位明确

台湾高职的定位是实务应用性大学，其定位非常明确，力求与普通教育有鲜明的差别。台湾高职教育的培养目标主要立足于地方需求，培养应用型人才，可分为三级：第一级是“法定”层面的目标。依据“技术与职业教育校院法”，科技大学与技术学院以传授、研究发展应用科学及实用技术，培养具有职业道德与文化素养之各级专门及技术人才，服务社会，促进发展为宗旨，以培育高级技术人才为目标；第二级是部定类群层面目标。所谓类群，是自1997年底开始台湾“教育部”为改善现行各级技职教育课程与专业设置问题，以适应未来产业人力需求，将各级技职学校专业设置与课程发展整合，将技职教育所有科系归并为7大类17群（外加1个一般科目群），进行“技职体系课程纲要”的制定工作，推广技职一贯课程规划。各级技职教育学校的教育目标与其在所面对的产业发展变迁中所扮演的角色息息相关，教育部技职一贯课程规划中对各类群按不同层级的学校规定了群培养目标。例如：电机与电子群技术学院及科技大学（即本科层次）的培养目标是：（1）培养健全之电机与电子信息相关的高级技术人才，能担任电机与电子信息相关知识与技能，并且相当于甲级技术之专业能力。（2）培养继续进修之兴趣与能力，以奠定终身学习及生涯发展之基础。（3）培养学生具敬业、负责、勤奋、合作等职业道德。（4）培养学生兼具人文素养与科技创造、研究和发展，以及适应与改变环境之能力；第三级是专业层面目标，它规定了开办的专业面向实际应用的具体培养目标。

（二）学生来源

台湾高等职业院校的学生来源主要是中专、职校的毕业生。台湾初中毕业生一般有三条升学渠道：一是参加普通高中考试，升入普通中学，高中毕业后报考普通大学；二是报考五专学校（五年制大专），是专科性质；三是报考中等职业学校，学制三年。毕业后报考四技、二技院校。台湾的高等职业院校每年实行联考制，主要招收中等职业学校的毕业生。而普通高中毕业生若要报考高职院校需要相关的入学申请、单独招生、甄选考试等不同方式。高职院校也向五专招生，考上后需读两年才可获得本科文凭。

（三）师资队伍

台湾高等职业院校教师的招聘条件是：“必须有5年的教学经验和4年的‘产业年资’（实践工作），必须是‘学验俱丰’”，即教学和实践经验都很丰富。院校的教师大多数来自企业，有丰富的实践经验。这些教师中有高级工程师、公司经理、新闻记者、科研人员、政府部门的顾问等，大多获得博士学位，他们对企业的人才需求了如指掌，是高职院校实现人才培养目标强有力的保障。

（四）课程设置

台湾高职院校课程设置注重学生实践能力的培养。其本科开设的课程有以下特点：（1）必修课程少，选修课程多；（2）基础课程分类开设，且体现出“广、浅、新、用”的特点；（3）实务课程占有较大比重，是重要的教学环节，且注重在实务中学习掌握技术；（4）没有毕业设计，而是在第三、第四学年安排“实务专题”制作课程，一个“实务专题”一般需要1年或1年半的时间才能完成，题目来自于业界，题目可由教师确定或学生自己获取。高职学生实务课程中的实习、实验、实践时间，一般占总学分的三分之一左右。学生实习都会下到企业或工厂进行锻炼，将社会实践和未来工作紧密结合起来。而科技大学与技术学院开设的“实务专题”课程目的是为了满足科技与产业发展的用人需求，通过实务专题制作来培养学生解决问题的能力与积极进取的人生观。并通过课程实施，培养学生自行学习研究的能力。因此，“实务专题”制作课程对于培养学生的综合能力和职业素养具有非常重要的作用。

（五）建教合作

“建教合作”是工业界与正式教育机构的合作，主要从事职业与技术训练工作。“建教合作”强调理论与实务并重，即根据培养目标进行职业准备，通过学校与企业之间的合作安排，学生接受必需的学科及相关知识的教学，并在岗位训练中接受入门的就业知识与能力训练。台湾高职院校高度重视建教合作，每所学校每个专业都有相对应的合作对象，企业参与教学，为学校提供先进的实习设备和实习场所。通过建教合作营造的企业环境与最新生产技术系统，有利于落实教育、训练、应用三者结合，从而提高技术人才培养质量。如彰化师范大学的技术学院设立了“创新育成中心”，该中心是企业设在学校的工作室，目前有近170个企业在该中心设点工作。企业遇到新技术难题时，就及时聘请学校专家协同攻关，而企业技术人员也直接承担学校的教学工作。

三、台湾高职对我们的启示

（一）高职的定位要明确

我们内地的高职应定位为技术应用型大学。其培养目标是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技能型人才，并直接为当地经济发展服务。这就意味着高职院校要体现特色，强调自身优势地位，强调结合地区发展方向，突出专业特点及相应的课程设计，突出实践能力培养。随着我国现代化进程的加快，不仅需要人才数量的增加，而且对人才的结构有新的要求。目前最紧缺的两类人才：一是高层次的尖子人才；二是高技能的应用人才。尤其是当今经济的快速发展以及产业技术的日新月异，对高技能应用人才的需求也随之紧迫。因此，我们高职的发展可借鉴台湾方面的做法，明确高职定位，与普通高校区分职责，主动适应、并与当地经济同步发展。

（二）高职生源应以“三校生”为主

近几年来，高职的生源大部分来自应届高中毕业生，“三校生”较少，今后高职的生源应以“三校生”为主。“三校生”指中等职业学校的毕业生，他们比起普通高中毕业生，有较强的实践能力和动手能力，升入对口专业的高职后，适应性较强，专业思想稳定，可提高高职的教育质量，突出高职教育特色；也可以引导初中毕业生合理分流，不必蜂拥挤向普通高中这一独木桥。初中毕业生可根据自己的喜好和特长选择升学的途径，减轻毕业生升学压力。同时，在高考内容和方法上，高职应单独命题和考试，不与普通高校一起招生，考试内容要突出实践操作能力，避免“应试教育”。要从“三校生”教学内容出发，不仅考查学生的专业知识，也要考查学生实践能力。

因此，这就要求高职院校要与对口“三校”加强联系，合作办学。“三校”教育要为高职教育奠定良好的基础，高职教育在“三校”教育基础上进一步提高，以免重复教育，互相脱节。

（三）高职要加强“双师型”师资队伍建设

高等职业教育的特点是专业性、实践性较强，培养出来的学生具有较强的动手能力、操作能力。因此，高职的师资队伍要求“双师型”教师，即不仅有专业理论知识，也要有丰富的实践经验。在组建师资队伍时，一方面要加强对现有“单师型”教师的培训，对来自普通高校、缺乏实践经验的教师，应创造条件和机会让他们到企业中去实习，提高他们的实践能力；对来自企业、缺乏教学经验的教师，可采取普通高校进修、教学经验交流等途径，提高他们的教学能力。另一方面高职院校可从企业中招聘一定理论知识和实践工作的技术人员，他们可以作为高职院校的兼职教师。

（四）高职课程设置要突出特色

区域产业结构变动和发展趋势及其对劳动力类型的需求结构，对高等职业院校的专业设置有着直接的影响。所以高职课程设置不但要与我国产业结构紧密结合，而且要重视学生实践能力的培养，设置加强学生实践能力的课程（如海外实习、校外实习、专题制作等），以形成高等职业院校具有技术应用性大学的特色。鼓励进行有系统的模块化课程，开设具有学校特色的整合性课程，培养学生获得不同领域的专业特长。在具体落实课程设置特色上，首先可考虑引进国际通用证书制度，设计具有院校专业特色的课程，鼓励学生取得国际认可，提高学生就业竞争实力；其次要根据地区经济建设对实用型人才的需求，按照职业岗位或技术领域的需要进行新建或调整课程，以体现它的针对性和适应性；再次要鼓励教师将信息科技融入各科教学，研发电子化教材，运用远程教育建置未来发展成为网络大学的基础，增强学校竞争能力。

（五）高职要加强产学合作

产学合作对于高等职业教育的发展非常重要，虽然产学合作已倡导多年，但在实施中困难很多。究其原因，有政策方面的缺失，有社会方面支持的缺位，有企业转制转轨带来的不顺。我们要借鉴台湾高职教育的教学模式，强化实践性教学环节。具体而言，一是要加强校内外实训基地建设，与相关企事业单位共建与合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学；二是加强实践教学的管理工作，使学生在校内基地打基础，校外基地练真功。让学生参与项目开发，工程建设工作、管理工作等，在实习和实践过程中增长知识、增长才干；三是倡导联合培养、订单培养模式，使学生在学校学习理论，在联合的企业进行实习，有针对性地培养学生的技术能力，使学生尽早进入未来的职业角色，一毕业就能胜任企业一线的工作。

参考文献

[1]鲍洁．台湾高等技职教育人才培养模式的分析与借鉴．教育与职业，2006，（6）．

[2]杨德广．台湾高等职业教育及其启示[J]．教育发展研究，2001，(12)．