技职教育范文

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篇1

《职业》：请您介绍一下台湾技职教育的发展情况。

谭仰光：20世纪60年代，台湾由农业发展逐步转向工业发展，并以发展劳动力密集型工业与轻工业以及传统制造业为主，于是积极增设高职学校，推展职业教育;并在发展职业教育的同时，也积极设置职业训练中心，推展职业培训工作。

1968年，台湾举办了第一届技能竞赛大会;1971年起参加世界技能大赛（第20届）;1993年在台北主办第32届世界技能大赛，台湾夺得18块金牌、10块银牌和4块铜牌。

1970年至2000年这一时段内，台湾高职学校发展迅速，高中与高职之比率转成3：7。部分专科学校升格为技术学院，部分技术学院升格为科技大学。

2008年全球金融风暴，导致经济快速衰退，引发企业界裁员潮，失业率快速攀升。高职学校逐步萎缩;高中与高职之比率再回转成7：3。职训中心逐步减缩训练班次与人数;推出各项辅导失业者再就业训练计划;大量委托大学院校推广中心、职业团体、民间专业团体、补习班等开办短期多样化的进修训练。

《职业》：台湾技职教育和职业培训有什么好的经验？面临哪些挑战？

谭仰光：1990年代起，在产业发展从技术密集型迈向研发型的过程中，部分教育界人士产生了一个观念上的错误导向――把“迈向”误认为是“取代”，一味盲目地在人才培育方面提高层次（学历的层次而非质量的层次），把很多好的高职提升为专科、把专科提升为技术学院、把技术学院提升为科技大学，并纷纷增设研究所硕士班、博士班。结果硕士、博士一大堆，而真正有专业、懂实务的技术员及工程师却找不到。

同时因为没切实弄清楚产业分类与行职业分类的定义，搞不清楚究竟服务业（三产）需要哪些人才，以致餐饮、观光、美容科系一窝蜂开，工科却招不到人，逐渐萎缩。

职业培训机构的数量与规模逐步减缩，技能人才培养的责任偏向技职院校。

文凭主义与士大夫观念再度抬头，大专院校迅速扩增，高职学校未增反减，且实习课程缩减，学生多以升学为优先。于是一方面企业界的人力短缺，另一方面学校毕业生的学用落差和就业衔接问题严重。

产业结构和就业结构的转变和转型，导致了从工作岗位上下岗的人数增加。于是各职业培训机构的主要职责，已不在高技能人才的建设，而重在如何帮助下岗的劳动者再上岗。

少子化的浪潮来袭，高等教育设施膨胀过头，使很多学校开始出现招生不足的状况。

《职业》：您认为技职教育未来的趋势是什么？

谭仰光：专家们呼吁厘清需要高技能人才的产业，因为有人经常混淆了两个观念，其一，要弄清“产业”与“职业”（职能）的关系;其二，要注意“产业链”所牵连到的产业。

专长类别与产业类别间是一种错综复杂的关系，是一种交叉的矩阵关系。不要直接把产业别当成科别。

加强实施和推动“校企合作”，减低学用落差，加强就业衔接。

探讨推动德国模式――双轨制/二元制（Dual System）职业教育训练模式的可行性。

大学院校的适度减量或合并。

世赛成果，技职教育的最佳课标

《职业》：您认为世界技能大赛的成果如何转化到学校的日常教学中？

谭仰光：有两段话可以很好地答复这个问题：一个是张立新司长的讲话，他说从第43届世界技能大赛中国取得的优异成绩，以及后续开展的宣传活动等方面来看，在国内营造了良好的竞赛氛围，从而推动职业教育、职业培训建立起整套系统;另一个是广州工贸技师学院汤院长的讲话，她说世赛的技术规范、技术说明代表了这个项目、行业的最前沿技术，把这些转化到技职教育、职业培训的项目课程上，转化为我们的人才培养标准，就能把世赛成果与学校教学连成一条线。

学校这次把世赛评估顾问珍妮・夏克顿女士请来，珍妮女士也讲到世赛每个项目的内涵是按照当前行业、企业的发展每两年更新一次，世界技能竞赛的技术规范代表了行业、企业最新的发展情况，这是技职教育的最佳课程标准。

工匠精神，职业人与职业精神的二重奏

《职业》：当前，“工匠精神”成为社会各界热议的一个话题，请问您是怎么理解“工匠精神”的呢？

谭仰光：“工匠精神”实际上包含两个方面的内容：一是职业人，二是职业精神。

篇2

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0020-06

台湾“技职教育”是指“技术及职业教育”（technological and vocational education），其纵向系统包括：科技大学（二技、四技）、大学校院附设技术学系、技术学院（二技、四技）、专科学校（五专、二专）、高级职业学校、综合高中专门学程、高中附设职业类科以及国民中学技艺教育班等各层级技职教育体系。成立目的旨在教授应用科学与技术，培养技术职业实用专业人才，兼顾创新、质量与数量，以提升台湾地区核心竞争能力等，其中高职（即大陆所指的“职高”，下同）在于培育基层技术人员；专科在于培育中级技术人才；二技及四技在于培育高级技术人才；研究所硕、博士班在于培育应用研究人才。透视其发展历程可以发现，台湾技职教育积累了不少可供借鉴的成功经验，但是在知识经济来临、全球经济一体化进程加速的时代，也遭遇到前所未有的挑战，政府采取了许多因应策略。

一、台湾技职教育发展的不同阶段与特点

（一）肇始时期

1949年以前的台湾社会是典型的传统农业社会，日本人（1895～1944）发展了现代农工产业，但技职教育只以初级职业学校为主、职业补习学校为辅。直到1937年后大力发展与战争相关的工业，技职教育开始向高一层级发展，培养和训练了一部分技术人才，但是所开专业多与军事工业相关，尽管如此，“日本在台湾推动技职教育的经验，对台湾地区技职教育的发展，有深远的影响”[1]，可以说台湾技职教育伊始被深深烙上了政治烙印，以满足统治者的政治需要与经济发展需要为指向，并不是以满足学生“入仕”与学术需求为目的。

（二）发展时期

台湾为重建职业教育，培养生产技术人员，于1948年修订《职业学校规程》，设置初级职业学校及高级职业学校，确立“三三制”的技职学校体制[2]，并在1950年代初期开始检讨初、高职教育目标，简化科别，调整课程，在美援项目下引进单位行业训练及工艺教育等观念，着重于工、农职教的改革与扩充，以初级职业学校为主，包括农业、工业、商业、水产、家事等五类，再往上延伸至中等职业教育，奠定了技职教育发展的基础。1952年起，教育部门将改进生产教育列为工作重点，加强建教合作事项。1954年教育部门颁布“建教合作方案”，加强学校与企业双方的合作，推广建教合作，包括：建教合作设计事项，农工院校及各类职校与生产机构的联系；改进职业教育、技术人员的训练；供应、调查、登记及毕业辅导计划等。到20世纪60年代，工业占GDP比重首次超越农业，劳力密集工业俨然形成。当时技职教育的最高学府是台北工专、台北商专，学生毕业之后，在岛内几乎不能再升学。至20世纪70年代，技职教育开始向更高层次发展。

（三）体系完善时期

到20世纪70年代，由于工资低廉的优势逐渐被邻近发展中国家和地区所取代，加上世界能源危机、产业升级、技术质量要求提升，使劳动市场对人力的需求由劳力密集转向技术密集时代。技职教育除了在“量”的充实增加外，另一方面积极改善教学质量，也开始注意“质”的提升。在1974年设立第一所技职教育的高等学府――台湾工业技术学院，加速培养高级工程技术及管理人才，并在1979年成立研究所，先设硕士班，1983年增设博士班。1987年改制师专为师院，并陆续增设或改制技术学院，1997年满足条件要求的技术学院更名为科技大学，设有专科部、大学部、研究所、进修部，使技职教育体系向上延伸。为全面提升民众知识与就业技能，强化对没有升学的国中生进行职业进修补习，推行延长以技职教育为主的国民教育政策，建立起职业进修教育体系。从1950年代的初级职校、1960年代的高级职校及专科学校，甚至到20世纪70、80年代的技术学院，而后1990年代的科技大学，随着经济的成长、人力的需求、产业的改变、社会的需要以及科技的进步，台湾持续对技职教育进行调整，建立了一贯而完整的体系，不仅满足了经济发展对技术人力资源的需求，而且成为与普通教育并行的另一种升学管道。

（四）质量提升时期

在“解严”后的政治大环境下，台湾“为了实现现代化，政府应放松教育方面的不必要管制，且是在既要求松绑又应重建新规范的前提下进行”，1995年开始实施教育松绑，希望藉由解除管制与市场竞争机制，提升教育质量。1997年起积极进行技职教育课程改革，技职教育在1998年开始实施的“教育改革行动方案”整体框架下开始推行“促进技职教育多元化与精致化行动方案”，建立技职教育一贯体系及弹性学制，扩大办理综合高中，提升技职教育品质，落实职业证照制度。2004年，实施“最后一哩学程”方案。2005年开始实施“技职院校教学卓越计划”，《职业学校群科课程暂行纲要》，规划专业群核心课程，强化学校本位课程。自2006年起，“教育部”推动奖励大学教学卓越计划，并大力度补助技职校院，强化技职校院对“教学核心价值”的认知、提升教师教学专业能力及对教学的投入。2007年起推动“十二年国民基本教育方案”，技职教育方面推动高职优质化辅助，产业特殊需求类科等免试入学，高职校务评鉴，推动产学携手合作；并试办技专校院“技优入学”制度等。2008年修正《职业学校群科课程暂行纲要》为《职业学校群科课程纲要》，兼顾升学与就业两个面向。2009年推出“技职教育再造方案”，三年内投入200亿新台币，连同即将实施的“第二期技职教育再造方案”（2013-2016年），都是技职教育政策的重大改革措施，对技职教育发展具有引导性的影响。

台湾技职教育发展的各个时期，都深受社会、经济背景的影响，一方面根据时代需要特别是经济发展需要培养所需人才，基本满足了社会变革、经济发展对技术与技能人才的需要；另一方面也在与社会的互动中，发展了较为完善的技职教育体系。

二、台湾技职教育发展历程检视

（一）成功的经验

首先，技职教育体系在与经济的互动中形成，为社会、经济的发展作出了积极贡献。“台湾的技职教育由萌芽到具备完整的体系，可以说是随着台湾的经济同步成长”[3]。1953年台湾的技职教育开始了“经建计划”主导阶段，这段时期内，职教政策由经建部门规划，“教育部”只负责执行，颇为独特，影响一直延续到1990年代，让技职教育为经济服务的职能充分凸显。台湾的经济结构在1960年生变化，改以农业培养工业，经济开始起飞，工业占GDP的比重逐渐提高，劳力密集工业形成，人力需求殷切，中等职业教育已不敷应付当时对专业人才的要求，需要培育中高级技术人力，五年制专科学校（简称五专）应运而生，1948年有专科学校3所，后逐渐增加，至1972年达76所。1960年代，推行经济发展计划的同时，大力推进人力发展专案计划，在1961年召开第四次台湾教育会议，宣示教育为经济服务的教育改革方向，刺激了技职教育的长足发展。1960年代中后期，为配合人力发展计划的执行，明定高中与高职五专入学人数比例由原来的6∶4转变为4∶6，后又调整为3∶7。这一技职教育“量”的发展政策，使得台湾中等教育自1970年代后即转变为以职业教育为主流[4]，促进了技职教育的快速发展。20世纪70年代末至80年代，台湾工业产品出口逐步提升至占90%以上，并开始发展高科技技术产业，实施技术与资本密集的科技导向策略，鼓励民资进入技职教育，开始设立高等技职教育的技术学院，成立技职教育研究所硕士班和博士班，促进了技职教育的转型发展。1990年代大力发展高科技工业出口产业，高科技产业成为台湾经济发展的主轴，高等技职教育迅速发展，有条件的技术学院改名为科技大学，技职教育体系已然完备。新世纪以来，台湾大力发展知识经济与信息产业，社会对于人才素质的要求逐渐提高，并且已有明显的文凭主义现象，社会大众对技职教育的观感也不再像以前那样重视，技职优秀人才回流普通教育体系，于是在大学录取率越来越高的情况下，技职教育规模逐渐萎缩，对此政府开始通过技职教育“再造”，提高教育质量，再现台湾技职教育的辉煌。

其次，教育目标随产业对人力的需求逐步演进，满足了社会、经济发展对人才的需求[5]。如上所述，在台湾技职教育的发展历程中，比较明显看出技职教育目标随着不同经济发展目标而调整方向。如在1990年代，随着技术密集型产业经济的形成，这时期升格和新建的科技大学即以培育各领域的高级技术、管理及服务人才为宗旨。至于专科学校教育目标，在1948年台湾公布的《专科学校法》第一条明订“以教授应用科学养成技术人才为宗旨”，1976年修正后的教育目标强调“以教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”，较之前更加注重“实用”与“专业”，足以反映台湾专科学校教育确实配合经济建设需求而调整方向。而多年来，技职教育目标变化最大的当属高职学校的教育目标。1976年修正公布的《职业学校法》揭示的职校教育目标是“以教授青年职业知能，培养职业道德，养成健全之基层技术人才为宗旨”，这一宗旨以职业知能为主，兼顾职业道德的培育。近来正进行中的课程修订，除了强调“充实专业知能，培育行职业工作之基本能力”和“陶冶职业道德，培养敬业乐群、负责进取及勤劳服务等工作态度”外，还增列“提升人文及科技素养，增进创造思考及适应社会变迁之能力”及“培养继续进修之兴趣与能力，以奠定其生涯发展之基础”，对高职教育目标的阐述蕴含着更重要的意义。总之，现今的高职教育目标已不再以就业为唯一导向，而是兼顾学生的进修需求与适应社会变迁的能力。

（二）积累的问题

一是升学主义严重。由于经济的快速成长、国民收入成倍数提升、社会价值更趋多元，再加上高等教育大量扩充，学生升高中、大学的机会突然大增，相对而言学生就读高职的意愿大大下降。社会、家长、学生，甚至学校，不再认为技职教育是适性教育，认为不能让孩子仅仅接受强调实务操作的就业教育，在升学主义下，技职教育变成一种无可奈何的次等教育。因此，技职教育原有的教育功能不但未能充分发挥，也失去其应有的定位和重视。以2010学年度为例，职高毕业109837人，升学率占81.91%，就业率占12.17%；综合高中毕业31022人，升学率占92.01%，就业率占3.84%；建教合作班毕业8273人，升学率占25%，就业率占43%，升学并就业占23%；实用技能学程毕业15751人，升学率占49.33%，就业率占36.63%；至于五专毕业生则大多以升入技术学院（二技）或科技大学或一般大学为目标。可见，目前职高及技职各类科毕业生大多以升学为导向，导致基层技术人力来源不足，高技术人力缺乏，严重影响到产业升级转型与经济提振。

二是技职院校定位趋向模糊。随着台湾技术密集型产业社会的形成，到上世纪90年代，台湾构建起层次完整的技职教育体系：中等职校―高等专科学校―工业技术学院―科技大学，高等技职教育学校总数事实上也已超过普通高等教育学校总数，目前技职院校中包含高职三年制、综合高中职业学程、五专、二专、四技、二技以及硕士班及博士班等八种学程，存有两条升学管道，即使技职体系内部的升学管道也很畅通，当大多数职校学生选择升学作为毕业进路，而非选择就业，使得职业学校与普通高中间的定位模糊化。随着四技学制规模的扩充，排位处于后段的普通高校也有转型成高等技职学校的迹象，使高等技职教育与普通高等教育的区隔也逐渐模糊。技职教育与普通教育相互混合的效应逐渐发酵，影响技职教育的健全发展，导致技职院校定位渐趋模糊。

三是办学资金相对不足。产业变化快速，技职学校师资、课程、设备与实习就业等因素永远无法亦步亦趋赶上，如果投入再跟不上，落差也就越来越大，而近年来台湾政府对于技职教育的投入也相对不足。据台湾教育行政部门的统计，现有的164所大专校院中，普通大学71所，技专校院93所，高等教育学生数1413.98万人中，技专校院学生数72.7万人，占高等教育学生总数的51.2%，然而2011全年预算比例为：大学院校481亿元（占68%），技专校院225亿元（占32%）。这些数字显示，技职教育应有更多资源予以支持才能实现良性发展。

四是教师实务经验相对缺乏。受近十年来专科学校大量改制升格为技术学院或科技大学的影响，在教师升等或教育（学）评鉴（量）过程中，普遍重视研究及论文在SCI或SSCI的结果，导致技职教育教师的学术化、普通化倾向，产业或实务经验相对不足，教学质量有待进一步提升。

三、当前台湾技职教育遭遇的挑战

（一）少子化造成技职院校生源不足

随着台湾社会少子化趋势越来越明显，生源数量大为减少，各级各类学校普遍面临招生不足及学生素质降低的危机，技职教育体系感受尤其深刻。受传统观念的影响，台湾社会一向重视普通教育，轻视技职教育。部分家长认为，子女进入技职院校就读，较没有前途。社会整体对技职教育信心与支持度不足，导致学生不顾个人性向、兴趣和能力，优先选择普通高中或一般大学就读。在高等教育普及化的今天，技职院校招生不足的隐忧普遍存在[6]。

（二）经济全球化与产业升级造成技职院校毕业生就业困难

近年来，在信息化与全球化的趋势下，台湾产业升级、经济转型和经济结构的进一步调整，导致劳动力市场的需求标准不断提高，特别表现在技术熟练度与技术创新度上。并且台湾劳动密集型产业已经完成向外转移，随之而来的技术密集型产业大量增长，对生产性技术人才需求量不断减少，知识型与服务性人才需求量明显增加，许多高科技公司求才若渴。根据“信息工业策进会”的数据显示，现阶段岛内高科技厂商人才需求每年成长率约二成左右，但相关科系毕业生的成长率仅在5%左右，无法满足厂商的需求。而且，台湾技职教育相对较长的培养周期，与产业界互动不足，导致技职毕业生能力无法对应劳动力需求的高标准，职业教育发展遭遇瓶颈。

（三）产业技术与设备的快速更新造成技职院校教学设备资源相对落后

职业教育与技能养成对于实习教学设备具有高度的需求与依赖，足以影响教学内容与学习成效，所以台湾《职业学校群科课程纲要》等文件明确规定了相关的辅助仪器、设备设施基准。但是技术与知识经济时代，技术创新层出不穷，新技术、新工艺不断出现，相关教学设备的新购或汰旧换新永远落后于产业技术与设备的更新，再加上经费、场地、学校技术人员不足等原因，加大了技职教育现有实习实训的教学设备、软件程序等教学资源相对落后，导致技职教育务实致用及符应产业需求的目标难以实现。

为因应上述台湾技职教育发展中积累的问题和更好的应对时代带来的挑战，台湾教育主管部门近年来推动了技职教育再造，以期能再现台湾技职教育的荣景。

四、台湾技职教育再造的政策措施

近年来，台湾经济行政部门根据岛内外产业经济情势，推动实施“经济动能推升方案”，以提升产业国际竞争力，其中重要一环就是“技职教育再造方案”（2010-2012年），以培育优质专业人力[7]，并优先规划实施，力图彰显并强化“技职教育特色”，以改善师生教学环境，强化产学实务连结，培育优质专业人才定为目标，实施了强化教师实务教学能力、引进产业资源协同教学、落实学生校外实习课程、改善高职设备提升质量、建立技专特色发展领域、建立符合技专特色评鉴机制、扩展产学紧密结合培育模式、强化实务能力选才机制先行、推动试办五专菁英班、落实专业证照制度等10项措施，并制定了系列配套实施附件。

第一期实施期结束之后，接着又推动了“第二期技职教育再造方案”（2013-2017年），已经将其列为2014年度施政方针之一[8]，着力进一步提升技职教育的重要作用，订定技职教育相关专法，不仅从学校教育方向思考，还配合人口政策、产业发展政策等因素，作整体规划，透过跨部会合作，结合产、学、研以及教、考、训、用合一，5年投入200亿元新台币的经费，通过三大面向9大策略，让技职学生学以致用，培育毕业生的立即就业能力，全面提升技职教育竞争力及社会地位，再现台湾技职教育繁荣[9]。三大面向是“制度调整”、“课程活化”以及“就业促进”，每个面向实施3项策略，计9项策略。

（一）制度调整

政策统整：结合教考训用，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部会、跨产业及跨校合作机制与平台；完备技职教育相关法规，落实技职教育政策。系科调整：依据产业发展的人力需求，盘点技专校院与职高学校系科设置及衔接；优先补助职高及技专校院调整、设置与制造业或重点产业类科等办学成本高，且基层技术人力缺乏的相关科班。实务选才：加强甄选入学第二阶段指定项目甄试，提高技优入学管道务实致用的特色，调整各技专校院单独招生选才做法，鼓励各校以术科测验成绩为入学选才依据。

（二）课程活化

课程弹性：以产业需求为导向，建置职高及技专校院课程与教材衔接产业需求的弹性机制；强化技专校院学生基础学科能力与人文素养；系科自我定位，与业界建立策略联盟并共构职能导向课程（含核心专业能力、实习课程及职业伦理）。设备更新：更新基础教学设备，分级分年更新职高及技专校院制造业或重点产业类科等成本高且基层技术人力缺乏的相关系科班设备；整合区域教学中心设备，除整合区域教学设备中心外，结合职业训练单位设备资源，降低设备落差；鼓励产业直接或间接投入设备至教学单位。实务增能：业师协同教学共构课程并予e化，建立业师人力数据库；鼓励教师赴公民营机构研习服务。鼓励学校聘任有业界经验的新进专业科目教师，鼓励技专教师将技术报告或产学研发成果纳入升等及教师评鉴指标（技专）；落实学生校外实习。

（三）就业促进

就业接轨：开设各类契合式人才培育专班，充实学校职辅人力，以利学生适性发展、就业接轨，及提升就业力。创新创业：扩散校园研发成果加乘效应，贡献社会经济，并提升学生创新及就业力，遴选6～8所科技大学建立技专校院创新创业平台，结合地方政府、学校、周边产业及小区资源，协助区域经济发展。证能合一：研提职高及技专校院系科与产业需求相对应的专业证照，并鼓励学生取得。结合教考训用，奖助职高及技专校院依据各目的事业主管机关所建置的职能基准，与产业界共同规划课程，并协助学生取得劳委会核发的职能课程结业证书，以提升学生就业力。

统观两期的“技职教育再造方案”，反映了在台湾技职教育认可度走低的背景下，台湾对重振技职教育的努力，即围绕培育毕业生的立即就业能力，在改善师生教学环境，强化产学实务连结方面做文章，努力提高培养质量，提升技职教育竞争力。

五、对大陆发展职业教育的启示

（一）完善职教体系，避免升学主义

职业教育是培养高素质的技术员、工程师及高级职业人才的教育，台湾的技职教育体系完善，职业教育可直通研究生，可以培养满足社会、企业等各级各类高素质职业人才的需求，但也积累了升学主义的倾向，对此，台湾在“技职教育再造方案”中，提出建立符合技专特色评鉴机制，扩展产学紧密结合培育模式等策略，着力强调技职教育务实致用之特质，增强学生的就业能力。在第二期再造方案中，明确提出系科调整、证能合一等政策，以克服升学主义，使所培育的人力，更紧密链结与贴近产业需求。大陆地区的职业教育层次不完善，职普不通，沦为“二流教育”，往往是学生及家长的无奈选择。所以，应完善职业教育体系，完善层次，实现系统内部相互衔接，职普互通。但是要避免升学主义，不能将升学作为职业教育的办学目标。完善职业教育体系，并不意味着高职院校升格成本科院校，把部分非研究型的普通高校明确转型为承担专科层次以上职业教育的院校，既可以明确这类高校的办学定位，又有利于解决学生的就业难问题。

（二）健全法律法规，坚持依法治教

为从根本上建立有效的技职教育人才培育模式，台湾在再造方案中，提出政策统整的策略，并订定技职教育相关专法，统整高职与技专校院政策，藉由法制化程序保证与彰显技术及职业教育的特色，有利于技职教育的再造并形成长效机制。而大陆的职业教育法律法规远远滞后于职业教育发展，不能满足职业院校等相关办学主体的对于依法治教的需求，而且政府、行业、企业以及学校的职业教育责任、义务和权利未能在法律范围内明确界定，严重影响到职业教育的合理有序发展。因此，要健全职业教育法律法规，统整包括国家人力资源、社会保障、职业教育等相关政策优势，落实职业教育政策整体化，籍由法制化程序，推动我国职业教育的健康可持续发展。

（三）采用系统思维，统整职教资源

台湾的“技职教育再造方案”系统全面，在全岛范围内整合职业教育资源，让技职学校随着岛内外环境的变迁而顺利转型，促进台湾产业升级，也促进了技职院校，特别是私立技职院校的生存与发展。借鉴台湾的系统思维，可以搭建资源整合平台，整合政府部门、产业及学校资源，建立跨部门、跨产业界及院校合作的机制与平台，推动产学合作，共育人才。

参考文献

[1]何美瑶.台湾的技职教育[J].学校行政，2005（1）：129-144.

[2]“国家教育研究院”筹备处.民主深化过程中的国家教育发展国际学术研讨会论文专书[A].叶炀彬.技职教育政策的评析与展望[C].台北：国家教育研究院筹备处，2009：74-78.

[3][5]林政修.海峡两岸中等技职教育课程与教学之比较研究[D].南投：暨南国际大学，2013：17-18.

[4]罗文基.技职教育专题研究[M].高雄：高雄复文图书出版社，1990.221.

[6]张国保.少子女化的技职教育特色与因应策略[J].研习信息双月刊，2008（5）：3-10.

[7]台湾“教育部”.技职教育再造方案手册（中文版）[EB/OL].[2013-05-21].http： //edu.tw/FileUpload/ 1052-14036%5C Documents /.pdf.

[8]台湾“教育部”2014年度施政方针[EB/OL].[2013-05-22].http：//edu.tw/pages/detail.aspx？Node=2040&Page =19026&Index=9&WID=45a6f039-fcaf-44fe-830e-50882aab1121

[9]第2期技职教育再造方案（草案）[EB/OL].[2013-05-21].nstve.ntut.edu.tw/ezfiles/81/115164359.ppt.

On the Evolution and Re-construction of Technical and Vocational Education in Taiwan of China and Its Enlightenments

ZHU Zhang-long

篇3

一、台湾跨世纪技职教育一贯课程改革

我国台湾地区职教体系独具特色，高级职校①、专科学校、技术学院(科技大学)、技术研究所一贯衔接，自成系统，形成了与普通(学术)教育并驾齐驱的又一“教育国道”。20世纪90年代，台湾在职教领域的改革，“主要是在制度层面为职业技术教育学生的升学深造开辟道路、扩大就学机会”。②职业教育学者石伟平先生也有类似观点：“台湾90年代以来‘高职’③的大扩展，更多地是出于教育的目标，为了分流，以缓解高校日益加重的升学压力。”④而在内容、实质方面，如有关课程的沟通与衔接的改革举措则很少。”⑤

20世纪末的台湾，解决不同层级职业技术教育课程未能有效衔接的问题已迫在眉睫。台湾职业技术院校多、学生多、私立学校多，职业技术院校层级跨幅大，课程不连贯、不衔接的问题十分突出。有些科类的专业课程在职校时多已教完，致使专科学校、技术学院或科技大学的教师不知该如何教。在选用专业课教科书时亦有相似问题，有学者戏称：职业学校时用中文精简本，专科学校时用翻译本，技术学院时用原文本。⑥石伟平先生亦有同感，台湾职业技术教育“各层级课程划分不明，学生重复学习，造成教育资源浪费”。⑦如果课程衔接问题不能及时、妥善地解决，不仅会影响职业技术教育品质的提高，而且会使90年代进行的旨在完善职业技术教育体系、增加毕业生深造机会的改革遭受形式主义、升学主义的批判。所以，旨在实现职教课程“上下连贯、左右统整、适切合宜”的一贯课程改革被提上了日程。

台湾跨世纪技职教育一贯课程改革，在职教行政部门统一领导下，自1997年开始酝酿，1998年、 1999年进行涉及改革相关问题的专题研究，2000年根据前两年的研究成果分群规划、设计课程架构， 2001年汇整、审查及修订各群课程纲要。之后，一贯课程改革工作重点转为新方案的宣传、座谈与研讨，在听取各方意见的基础上作好新课程方案的修订与完善。预计新课程方案将于2006学年度起全面实施。

台湾技职教育课程改革的总体思路是，改变先前分层进行课程设计与修订的模式，将各级职业技术院校视为一个系统，按群规划和设计本群三级 (职业学校——专科学校——技术学院或科技大学)五类学校(高级职业学校、五年制专科学校、二年制专科学校、二年制技术学院、四年制技术学院)的一贯课程。基于此，一贯课程改革首先进行专业类科的规划与设计，即根据职业生涯发展或职业群的内涵将原有的300多个专业科系汇整为17个群。如机械群就包括了职业学校的机械科、模具科、机电科、制图科等16个类科，专科学校的机械工程科、模具工程科、自动化工程科、纺织工程科等16个科类，技术学院或科技大学的机械工程系、机械材料工程系、造船工程系、纺织科学系等18个科系。专业科类规划完成后，再按群进行各群三级五类学校一贯课程的规划与设计工作。

二、启示与借鉴

(一)不同层级间职业技术教育课程未能有效衔接问题的出现有其历史必然性

职业技术教育是一种以就业(不是升学)为导向的教育活动，基于此，职业技术教育具有终结性。因此，一般来说，以就业为目标的职前受教育者不会遇到职业技术教育课程衔接的问题。不过，一方面职业技术教育体系不断发展与完善，另一方面青年学生希望接受更高层次的教育，不同层级间职业技术教育课程衔接的问题便出现了。

20世纪70年代，台湾自成系统的职业技术教育体系已初步形成。当时专科学校、技术学院数量有限，职业学校毕业生继续升读的机会微乎其微， 1987年职业学校毕业生的升学率仅为2．83％。⑧因此，课程衔接的问题并不引人注意。90年代，台湾高职教育机构大量涌现。与此相应，职校毕业生升读高一级职校的人数越来越多。1994年四年制技术学院、两年制专科学校的录取率为32．1％(2004年高达 59．77％)。⑨不同层次职业技术教育课程衔接的问题开始凸显，成为台湾教育界关注的焦点问题之一。

20世纪90年代后期，内地高等教育以前所未有的速度和规模迅速发展。1998年试办“新高职”及1999年开始的高校扩招，使相当数量的中职毕业生获得了到高职学校继续深造的机会。2004年上海市普通高校秋季招生高职(高专)统招计划数为30414人，回对口单独招收中职毕业生计划数为14600人，(11)对口招生数占高职(高专)招生总数(45014人)的32％。中高职教育课程衔接的问题开始浮出水面。

(二)课程衔接的前提是加强体系性建设

“目前，职业教育发展中很多问题的出现，都直接与体系的建立发生着直接的关系。”(12)体系指“若干事物互相联系而构成的一个整体”，与系统作为名词时的含义“同类事物按一定的关系组成的整体”相同。释义有两个要点：一是强调“体系”是由若干事物构成的一个整体，二是强调若干事物间是互相联系的。据此来分析职业技术教育，其体系性建设包括：层次体系建设；管理体系建设；与培养目标密切相关的能力、技能体系建设；包含课程内容、课程评价等在内的课程体系建设等。

1．职业技术教育层次体系建设

目前，内地初中高三级一贯的职业技术教育体系已初步形成。进入新世纪，上海、广东、北京等职业技术教育较为发达的省份，率先进行了高职“专接本”的试点。但由于高等职业技术教育体系不完善，直到目前，仍然没有一所本科层次的高职院校，高职专科生如若“升本”，则只能升到普通本科学校。而“让一个已接受一种教育模式两年甚至三年的学生再去适应另外一种截然不同的教育模式，谈何容易?”(13)于是，能否设立技术本科院校的问题便被提了出来。经过近几年的探讨，越来越多的人开始认可“高职只是一种教育类型，而非一个教育层次”的观点。在理论层面，我国一些学者已对设立技术本科院校的必要性和可能性进行了探讨，如杨金土先生的《我国本科教育层次的职业教育类型问题》，石伟平、徐国庆先生的《试论当前中国发展技术本科的意义与策略》，郭扬先生的《关于我国发展技术本科的策略研究》等。另外，学者陈勃生在其所著《职业高等教育导论》中，根据培养目标的不同将高等教育划分为3个类别：职业型高等教育、学科型高等教育和其他类型高等教育。如果根据职业型高等教育的定义，把培养职业型高级专门人才，如教师(特别是高等院校的教师)、医师、律师、工艺师、工程师、会计师等的高等教育也视为一种职业技术教育，那么高等职业技术教育的内涵就更为丰富，扩展高等职业技术教育层次体系的理论基础也就更宽广。在实践层面，我国台湾地区早在20世纪70年代就成立了本科层次的工业技术学院；英国有多科技术学院(1nstitute of Polytechnic)，德国有专科 (应用科学)大学(Fachhochschule， FH；University Of Applied Science)，法国有高等大学校(Grande Ecole)。我国内地设立技术本科院校只是时间问题。

2．职业技术教育管理体系建设

目前，内地职业教育管理体系还存在一些问题：就大类言，技校的管理归劳动部门，职校的管理归教育部门；就层次言，中职的管理归教育部职业与成人教育司，高职的管理归高教司。既然存在这种多部门、多层级管理职业技术教育的状况，出现各级各类职业技术教育课程不能有效衔接的问题也就不足为怪。初步统计，内地中高职各专业课程及内容的重复率平均在30％左右。另据上海市卫生局所作的一项调查，护理专业的重复率则高达 60％。(14)

台湾地区历史上也曾存在管理体系方面的问题。以“教授应用科学，养成技术人才”为宗旨的专科教育早就存在，但1968年之前，人们对专科教育的高职教育属性并未认识清楚，所以专科学校的招生对象仅为普通高中毕业生，专科教育也由“教育部高教司”负责管理。1968年台湾成立了“专科职业教育司”，说明人们对专科教育性质的认识和以前有了很大不同。1970年，台湾第五次教育会议确立了“技术教育应有更多弹性，并建立系统，直到与大学平等”的革新原则，提出了“技术教育机构包括职业学校、专科学校及技术学院”的观点。90年代后期，“技术与职业教育司”在职业技术教育体系日趋完善的基础上，策划领导了跨世纪技职教育一贯课程改革。

台湾职业技术教育的大发展，得益于当局对职业技术教育体系的正确认识，及集中统一管理职业技术教育机构的建立。内地中高级职业技术教育课程未能有效衔接的问题虽很突出，也有很多人士鼓与呼，但就是不见有关部门拿出切实举措来。笔者分析，一个重要原因可能就是管理体系还未理顺，面对这种条块分隔的管理现状，管理者自身也很难。所以，要有效解决前面提及的种种问题，必须改革现有的职业技术教育管理体制：将技工学校的管理划归教育部门，将现归属于高教司的高职高专教育划归职业与成人教育司，以实现职业技术教育的“—条龙”管理。

(三)探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制

1．什么是机制

“机制”最早是工程学中的概念，指人们为了实现某种目的而制造的工具和采取的手段的总称。后来，生物学和医学借用这个词，指有机体的构造功能及其相互关系。在经济学上，人们把社会经济中有机结合着的各个组成部分和环节，通过相互推动和制约而促使经济运转的具体形式，称为“经济机制”，如市场机制、价格机制、企业经营机制等。准确理解机制，要把握两个要点：一是组织的系统架构 (成分与元素)，二是组成成分间的相互关系(作用与机理)。要调整、规范、协调组织架构中成分或元素间的关系就必须遵循一定的机理或制度：一是要有比较规范、稳定、配套的制度体系；二是要有推动制度正常运行的“动力源”，即要有出于自身利益而积极推动和监督制度运行的组织和个体。机制作用的发挥离不开制度，制度是机制的外在表现。二者也有区别，机制不等同于制度，机制除制度外，还包含组织架构。

综上所述，探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制包括两个方面：一是成立推动和主持职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的组织机构；二是建设有利于职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的制度体系。二者相辅相成，缺一不可。

2．组织机构建设

组织机构是硬件，是机制发挥作用的前提和基础。前面所讲的层次体系建设、理顺职业技术教育管理体制等，都是硬件建设，是探索和实践职业技术教育课程自我改革与发展有效机制的基础和条件。“目前的职业教育管理，只有教育层次的定位，没有职业的定位，不利于职业教育技能体系的完整建立，课程体系的连贯实施。”(15)内地目前的状况如此，台湾在20世纪90年代的状况也大抵如此。所以，基于职业或行业定位，成立专门负责课程建设、发展与改革的常设机构就显得尤为必要。20世纪八九十年代台湾教育当局相继成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心，标志着以职业或行业定位为基础的管理体系的形成，从而有利于研究和开发本行业各类(群)各级自成系统、有效衔接的能力、技能及课程体系。

课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。目前，虽然我国内地有专门研究职业技术教育的机构和人员(大多附设在当地的教育研究院或研究所)，却没有成立像台湾那样的某类职业技术教育课程发展中心。笔者认为，原因有两个：一是职业技术教育管理体制还没有理顺，二是人们对成立这类机构的必要性认识不足。

3．制度体系建设

按照台湾相关法律，职业学校及专科学校的课程设置由“教育部”负责，称“国定课程”，技术学院及科技大学的课程则完全由各校自行决定。由“教育部”负责的职业学校、专科学校两个层级课程的制定与修订，其制度为各层级各自办理，层级间较少联系。具体操作时，各层级再分类科各自办理，类科间的沟通与交流亦很少。技术学院及科技大学依法享有办学自主权，其课程设置与修订完全是自己校内的事，很少和下一级的学校沟通与交流，同级学校间的沟通与交流亦很少。分级进行课程的制定与修订，就出现了不同层级间课程如何衔接的问题。台湾的技职教育体系十分完备，层级多、类别多、学校也多，所以每一层级、每一类别、每一所学校的周围均有很多“伙伴”或“顾客”，且都处于关系网中。如果在制定或修订课程时不把这些关系考虑进去，就会出现不衔接、不协调、不连贯的问题。

总结以前的教训，技职一贯课程改革探索出了一整套较为科学的课程修订程序：对课程现况及问题进行研讨；对归纳出的问题进行专题研究；在研究的基础上系统规划与设计新的课程方案；邀请有关人员对新的课程方案进行座谈与研讨；收集各方意见后进行修订；选择部分学校对修订后的方案进行试点；在试点过程中继续收集反馈意见并作进一步的修订；最后才是新方案的全面实施；实施之后还要作进一步的追踪与评鉴；如果新方案实施几年后，积累的问题越来越多，这时就要启动新一轮的课程修订工作。整体而言，这是一个自成系统、自我循环、自我调整的制度体系。在这一制度体系中，教育主管部门、课程发展中心、职业院校、用人单位、学生、家长等利益相关者，相互配合，相互监督，相互制约，共同促使有利课程持续发展机制的酝酿、形成与完善。

具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类学校的课程架构(核心科目与学分数)；第四，根据课程架构，完成五类学校课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则(包括教材编选、教学实施、教学评价等)。这种前后衔接、相互配套的课程开发制度，集中体现了能力本位职业教育(Competence-Based Vocational Education，简称“CBVE'’)课程开发的指导思想及 DACUM(Develop A Curriculum)方法的具体运用。

4．有利于课程持续发展的长效机制

台湾先前的课程修订，多是由“教育部”召集有关人员组成临时课程修订机构，修订工作结束，机构即行解散，这显然不利于课程的持续发展。由于无专门负责课程建设的常设机构，先前各类课程的修订大多10年一次，面对迅速发展与变化的职业界，修订的时间间隔显然长了些。目前，由于有了课程建设与改革的专门机构，台湾职业技术教育课程修订的时间间隔也大为缩短，一般为5年左右。

目前，内地还没有成立职业技术教育课程发展中心，基于职业、行业来规划、设计课程的制度也没有形成。所以，内地目前的中高等职业教育的培养目标不甚明确，培养目标不明确，势必影响课程的设置。由此看来，借鉴台湾经验，从加强体系性建设着手，探索和实践有利于职业技术教育课程有效衔接、并能自我改革与发展的机制应该被提上工作日程。

[注 释]

①指台湾的高级职业学校，相当于内地的职业高中，简称“高职”，与内地所称的“高职”含义不同。

②⑤李红卫．职业技术教育的可持续发展——以台湾为个案[J]．职业技术教育，2002，(28)．

③指高职教育，而非台湾高级职业学校。

④⑦石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．339-340．213．

⑥李隆盛．科技与人力教育的提升[M]．台北：师大书苑公司，2000．135．

⑧罗祥喜．台湾教育与经济发展[M]．福州：福建教育出版社，1994．247．

⑨台湾．教育发展统计分析报告摘要表(高等教育)．http：//www．edu．tw／EDU_WEBAEDU_MGT／STATISTICS／EDU7220001／bbs／education-development／T00B．htm? open．shtml，2005-03-26．

⑩董川峰，苏晓毅．2004年上海高校招生录取率接近85％[EB／OL]．http：//www．china99．com．cn/Article_ Prim．asp?ArticleID=3124．shtml，2005-03-26．

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中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0177-03

高职院校的人才培养目标是培养高素质的技能型人才，教育部文件把工学结合作为高职教育人才培养模式改革的重要切入点。无论采用何种人才培养模式，高技能应用型人才培养的关键在于如何提升学生的实务操作能力。内地高职院校的电子信息类专业连续两年被列入红牌警告专业，麦可思调研报告显示：高职电子信息类专业学生实务能力不足是导致学生找不到专业对口工作的主要原因。提高高职电子专业学生的专业竞争力，提升学生的实务能力，是现阶段高职电子专业必须解决的问题。

不同的国家和地区对学生实务能力的提升有不同的做法。如德国的“双元制”教育，是能力至上的职业教育典范，其关键在于采用师徒教育方式提高学生的实务能力；英国、香港地区的职业教育则通过最大限度地发挥企业作用提升学生的实务能力；台湾的技职教育将实务教学贯穿于整个教学过程，强调学生创新意识的培养，强调学生实务能力的培养，深受企业的好评。在我们从制造大国向创新大国转变的战略机遇期，台湾技职教育的创新意识和实务教育理念值得借鉴与学习。

基于实务能力优先的台湾技职教育

台湾技职教育强调“务实致用”，强调务实人才的培养，重视实务能力的提升。台湾教育当局的技职教育政策、技职院校的课程设置、技职教师的业务要求、技职院校的教学模式，无一不体现务实致用、能力优先的技职教育理念。

（一）台湾技职教育实务致用的政策演变

1995年前，台湾技职教育是以基层的职业教育、专科教育为主，由于技职教育在落实实务教学的配套措施上明显不足，培养的学生素质没有明显提升，毕业生的自我满意度不足；业主对学校培养的学生并不满意；技职教育并未充分发挥实务教学的特质，致使技术学院、科技大学与普通大学分化的功能逐渐模糊化，技职教育的功能被扭曲。

1995年，台湾教育当局提出了“加强教师实务教学，落实技职教育”的目标；2000年，提出“强调技职实务导向，落实职业证照制度”；2009年，再次提出“强化务实致用特色发展，落实培育技术人力角色”。

台湾“教育部”于2009年颁布的《技职教育再造方案——培育优质专业人力》，明确将技职教育定位在“强化务实致用特色发展及落实培育技术人力角色”，该方案特别强调“充分展现务实致用精神”及“强化产学紧密实务连结”，并提出了10项施政策略：（1）强化教师实务教学能力；（2）引进产业资源协同教学；（3）落实学生校外实习课程；（4）改善高职设备，提升质量；（5）建立技专特色发展领域；（6）建立符合技专特色的评鉴机制；（7）扩展产学紧密结合培育模式；（8）强化实务能力选才机制；（9）推动试办“五专菁英班”；（10）落实专业证照制度。

（二）以务实能力优先理念设置技职教育课程

技职学生实务能力的提升离不开实务课程的开设，因而课程设计以实务为导向、以专业为本，不同的学校与实务侧重点各不相同。

台湾明志科技大学是台湾一所著名的私立院校，其最主要的特点是以台塑企业为依托，强调工读实习在教育体系中的作用，培养的学生实务能力强，与企业真正实现“零距离”对接。通过对台湾明志科技大学电子资讯专业授课计划的深入分析可知，电子资讯专业的学生一年级下学期、二年级下学期、四年级下学期三个学期全部安排职场实务实习，而且是到企业带薪实习；三年级下学期整个学期安排实务专题。学生在校内学习的四个学期中，学校共开设了44门功课，其中，属于校内实务课程的有16门，占总课程数的36.7%。如果按课时数计算，四年中校内、外实务课时数占总课时数的75%。这说明台湾明志科技大学电子资讯专业以实务为主优先安排课程，课程教学以学生的实务能力提升为第一要务。

台湾高雄科技大学致力于让“学术变成有用”，强化创新、创意理念在课程中的应用，近年来在多媒体等创意设计领域颇有斩获，并在国际上屡屡获奖，成绩显赫。

以“三明治教学”闻名全球的高雄餐旅大学，学生毕业后直接进入高档餐旅企业的管理层，依靠的是不出校门就有实践机会，学生轮替经历“学校学习”和“职场学习”，以力求学用配合。

台湾的一般技职院校理论教学仅占30%左右，而实践教学则占70%左右。学生大部分时间进行现场操作技能训练或到有关单位实习。课程时间安排十分偏重技能训练和实习，但是这样做并不是忽视必要的理论教学，而是将教学时间和教育资源向实践教学倾斜，重视学生实际应用技术和应用能力的掌握，有利于学生成长。

内地高职电子专业学生实务能力不足的原因