社会道德教育论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇社会道德教育论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

价值观是人对事物的是非曲直、善恶美丑及其重要性的评价。正确的价值观关乎个人的价值取向、人生目标及前途。大学生群体价值观教育呈现出兼容性趋势，即在原有的以某种价值观为核心的单一价值观基础上呈现出多元价值观。多元化、冲突化的价值观给大学生核心价值观教育提供了历史机遇，有助于大学生的价值维度不断拓宽，在传统与现代、东方与西方不同价值维度间进行比较、鉴别和汲取，使其在对周围的事物，包括对学校、个人与社会生活乃至整个社会的意义的评价与看法上推陈出新，在多元化价值判断中明辨是非，从而有助于树立并巩固社会主义核心价值观念。

（二）平均主义分配体制的突破和竞争意识的激发有助于德育功能的发挥

改革开放以来，原有的平均主义分配体制在社会分层的作用下逐渐式微，人的积极性得以提高极大，从而有助于大批人才的涌现和道德教育功能的发挥。多元化社会分层打破了平均主义的原有分配体制，人的积极性空前膨胀并不断提高，这对高校德育教育功能的发挥十分有利。鼓励“一部分人和一部分地区”“先富起来”的政策引发人们思想观念的重大变革，极大地激发了人们对美好生活的向往和追求，客观上促进了竞争氛围的形成和人才的涌现，这符合于德育教育的激励原则，有助于德育功能的发挥。当代高校人才辈出所造成的浓厚竞争氛围符合高校德育教育的激励原则，客观上有助于发挥高校的德育功能并促进创新型人才的大量涌现，从而对整个社会有所贡献。平均观念为竞争意识所取代，大学生价值观教育工作的活力与动力得以极大地调动并被激发出来，有助于改进与完善德育工作的态度与方法并提高大学生核心价值观教育工作的成效。

（三）用人体制、范围的突破、解构与人才流动有助于德育外部环境的改善

计划经济时代实行的传统用人体制使得个人被局限于某一个固定的单位中，个人的工作、学习、生活等活动无不严重依赖于其所属的单位，人才缺乏流动机会且流动频率低。而多元化的社会分层使得原有用人体制与壁垒被逐渐打破，人才的合理流动不断加快，一方面营造了高校开展德育工作的良好氛围，另一方面提供了学生思想解放和全面发展的客观条件。社会智力资源能否合理配置和知识结构的优化与整合有赖于社会上人才的合理流动。社会流动机制使道德教育的外部环境得以改善，有助于大学生不断增强开拓创新、竞争和效率意识，有助于大学生树立一种信念，即每个人的生命轨迹和理想抱负都有可能通过其学习知识、努力工作而获得改变和实现。同时，社会分层使人才得以合理流动，客观上促进了人的解放和全面发展，也给德育教育的开展营造了良好的社会氛围，有利于知识结构的优化整合和社会智力资源的合理配置。

二、社会分层对高校道德教育提出的挑战

总而言之，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。然而，毋庸讳言，部分大学生道德方面存在的问题比较严重。

（一）社会分层使得市场经济的负面影响进一步强化

当前市场经济的负面影响由于消极腐败、分配不公、不正之风等现象的存在而进一步强化，容易造成青年学生对社会分层的合理性的质疑，给思想道德教育工作提出了严峻挑战。一方面，部分学生由理想主义转向现实主义，更加关注实现自我价值而忽视社会整体价值的实现；无法正确处理个人利益与他人和社会利益的矛盾并表现出行为选择上的多变性、易变性；拜金主义、享乐主义和个人主义至上思想在部分青年学中大行其道。另一方面，市场经济运行过程中的一些非正常现象导致“道德滑坡”、“道德失范”等现象加剧，部分大学生的道德情操出现诸多问题，诸如艰苦奋斗精神泯灭、诚实守信意识缺失，敬业奉献精神淡化，极端个人主义膨胀，实用主义抬头，社会正义感、责任感弱化，人际关系冷漠，团结协作精神消弭等。

（二）社会分层使得价值观念呈现多元化和紊乱化趋向

首先，价值观念日益个体化。不少大学生无法正确处理社会本位与个人本位的关系，个人本位超越社会本位乃至凌驾于其之上。部分大学生的个体意识随着个人本位意识的不断强化而极度膨胀，凡事以自我为中心，积极追求个人的利益需求和价值实现，而爱国主义、集体主义、奉献服务精神淡化，甚至将其自我价值的实现与社会价值对立起来。其次，价值取向趋于功利化。部分大学生过于追求金钱、权力和地位，功利主义、实用色彩浓厚，过分看重其行为的实际功效。比如，一些大学生热衷于追求入党，却仅仅是将入党视为实现其个人利益的垫脚石和敲门砖，希望在就业择业时增加一些筹码。再次，价值追求趋于庸俗化。部分大学生的价值追求发生嬗变，价值观防线趋于失守，难以抵制不良之风的冲击和腐蚀，缺乏脚踏实地的奋斗精神、实现社会价值的理想追求，价值追求方面呈现出日益明显的拜金主义、庸俗主义等特点。最后，价值观的知行矛盾化。当代部分大学生虽然认识到正确的价值观念和价值追求的的重要性，但因其自律能力比较差，在实际生活中往往无法做到身体力行，以身作则，或者不能一以贯之，在处理价值观的知行关系上产生矛盾与对立。

（三）社会分层进一步加剧了大学生的心理问题

大学生与其他群体相比具有相似性，同时又有大学生群体自身的特殊性。大学生的生理上、心理均处于由不成熟到逐渐成熟的不断变化和过渡时期。尽管其生理方面基本成熟，但由于其阅历不深、社会经验相对不足，因而对自身缺乏全面而正确的认识，同时，由于其心理脆弱敏感而易于受到外界环境的影响和冲击，从而产生各种各样的心理冲突和矛盾。而社会分层造成的流动机制导致竞争不断强化，社会变化的节奏不断加快，工作、学习和生活的紧张度不断增强，使得大学生普遍感到心理压力增大，产生了诸如焦虑、抑郁、浮躁等心理困惑，“心理障碍的比例有上升趋势”。一方面，高校的评价标准呈现出日益多元化的趋势。由于家庭条件和受教育机会的差异，导致来源于不同阶层的大学生在综合素质方面产生了较大差异。面对日益多元化的评价标准，不同阶层的大学生的心态迥然不同，综合素质较好的学生基本能够从容自信地面对和处理，而部分综合素质较差的学生则日益出现无所适从和自卑情绪。另一方面，随着社会贫富差距在校园中日益显性化，物欲刺激导致部分学生心态逐渐失衡。来源于富裕家庭的学生往往表现出狂妄浮躁和张扬自负，而来源于贫困家庭的学生则往往表现为封闭抑郁、自卑敏感、自尊与自卑的冲突以及忧郁与焦虑的并存，贫富差距的巨大落差及经济重负甚至使其出现逆反心理，对周围的人和事心存怨恨，从怨恨父母家庭发展到怨恨他人、社会，甚至有的因心灵扭曲而出现“仇富”心理，有的则不思进取而自暴自弃，有的追求高消费、盲目攀比，甚至因此步入违法犯罪的歧途。

三、社会分层视域下大学生道德教育的路径选择

社会分层的客观现象既给当代大学生思想道德教育工作带来了积极影响和机遇，同时，也给大学生德育工作提出了严峻挑战，要求高校德育工作者从新视角、新路径来推进大学生思想道德教育工作。

（一）坚定指导地位以引导学生正确对待社会分层现象

社会分层造成的日益物质化、经济化倾向使许多大学生过于关注物质领域的追求，而对人文情感、理想信念和道义力量的追求日益淡化。因此，要坚持的指导地位，加强人文主义和理想主义教育，纠正片面重视物质利益的思想。社会主义人文精神的根本点是以为指导，弘扬爱国主义、集体主义和社会主义的主旋律，反对个人主义、拜金主义、享乐主义等低级情趣；其根本任务是使学生树立科学世界观、人生观和价值观；其内容包括进行情感意识、创新意识、、协作精神和生态意识等教育，使学生成为爱祖国、爱人民、爱社会主义，爱惜生命关、心他人，具有崇高责任感、使命感和健全人格的公民。引导大学生学生理解并认识到社会主义市场经济条件下的竞争无可避免，随之而来的社会阶层分化属于社会发展的必然产物，而合理的社会分层属于正常的社会现象并给经济社会发展注入了更多活力，有效地激活了人的巨大潜能，使积极进取向上的社会竞争意识与机制得以形成。强化社会分层的正功能和正能量，树立正确的社会分层观和流动观，使学生保持健康向上的积极心态，引导学生参与公平正当的竞争，倡导诚信守信的价值理念，又要树立“爱拼才会赢”的竞争意识，让学生意识到其社会地位改变的有效途径就是其自身的努力。

（二）注意道德教育的层次性以增强其针对性

高校学生德育工作应注意道德教育的层次性问题，其现实依据就是高校学生出身于不同社会阶层社会分层和社会分层对学生价值观产生影响这一客观事实。一方面，对部分来自于低收入社会阶层家庭的学生来说，要着力于表扬其勤勉踏实、艰苦朴素等优点，鼓励其克服自卑心理，积极主动地融入于学校集体生活，踊跃参加社会实践，对其自身的生活环境和源于别人的帮助要有正确的看法，直面现实生活，保持开放乐观的心态，使其树立自立、自强的意识，通过努力实现其人生目标并改变其社会地位，从而使自己实现向上的社会流动。同时，在德育教育中要呵护好其自尊心。另一方面，对部分来自于高收入社会阶层家庭的学生来说，要着力于表扬他们表现积极、性格开朗、求知欲强、兴趣广泛和知识面广等优点。针对其因物质生活优越而产生的自私自利、奢侈浪费和炫富行为等不足，引导其追求物质生活的“平民化”意识和精神生活的“贵族化”意识，从而树立正确的金钱观、价值观。通过营造一些受挫情境使其抗挫折能力得以增强，使其懂得劳动的伟大与生活的艰辛，抑制其好逸恶劳的习性，树立科学合理的消费观，使其意识到目前家庭给其提供的优越的生活环境并不意味着以后其前途注定会比别人而更好，将来的社会地位就注定会比别人更高，个人的人生目标唯有通过自身努力奋斗才能得以实现。

（三）注重心理疏导和人文关怀落实“以人为本”的理念

社会分层使得大学生群体的差异性更加突出。在党的十七大报告中强调指出：“加强和改进道德教育工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。”必须以人为本，尊重学生的主体地位。切实提高高校德育教育的实效性和针对性。社会分层现象是不争的客观事实，社会各阶层因其所拥有的经济资源、组织资源和文化资源的数量多少不同及综合实力的强弱而确立了其在社会阶层结构中的“社会阶层位序”。高校不能以社会阶层位序的眼光看待学生。通过营造和谐的社会氛围，立足个人的人文关怀，实现物质文明、精神文明、政治文明和社会和谐这一四位一体的目标。社会分层的现实背景导致部分大学生的心理问题层出不穷、与日俱增，由此，要本着以人为本的教育理念，加强对其进行心理关怀和疏导，促进其自由、全面的发展，这是当前高校德育工作中一项意义重大而日益紧迫的战略任务。

（四）加强德育实践以正确理解社会分层现象

加强大学生德育实践是深化大学生德育内涵的重要环节和有效平台，是衡量和检验大学生道德教育效果的重要标尺。德育教育中的实践性环节有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，有助于提高其道德判断和道德选择能力。关注并把握大学生的思想动态，将做人做事的基本道理转化为大学生的良好行为习惯，有助于提升高校思想德育教育的效果。大学生群体并非生活在“象牙塔”和真空之中，他们无时无刻不在与社会发生着千丝万缕的密切联系。因此，要解决其思想困惑，不能简单地与其空谈理想信念和道德追求。要正视客观存在的社会分层现象和社会问题，不能采取回避态度，要把上述问题作为德育实践的首选内容，让学生通过开展各种社会活动得以接触社会生活中的各个阶层，全面了解各个社会阶层的生活状况和真实的社会面貌，给自己一个正确而科学的社会定位。同时，对一些与学生密切联系的问题和社会现象要做出科学合理的理论分析，引导学生辩证地看待社会现象以唤起其社会责任感，引导其为努力改变不良社会现象而做出努力。实践——认识——再实践——再认识是道德从外化到内化必须经过的个不断循环往复的过程。要不断总结实践经验，组织学生敞开心扉谈体会，给学生以足够的反思空间，从而把德育实践转换为学生的自觉行动，实现高校德育内容的内化和德育工作“随风潜入夜，润物细无声”的境界与效果。

篇2

成人道德社会化是指成人将社会道德规范内化为合乎社会要求的道德行为的过程。成人道德社会化包括中年期与老龄期的继续道德社会化。由于中年期是人格成熟、事业发展的收获期，社会又是中年道德社会化的主要场所，因此本文主要探讨中年期的道德社会化。

（二）成人道德社会化的内容

成人道德社会化主要包括家庭婚姻道德社会化、职业道德社会化以及社会公德社会化等方面。家庭婚姻道德社会化是指成人运用社会道德准则的统一要求，来规范家庭婚姻行为及协调家庭成员关系的过程。它的一个主要任务是使家庭成员明晰社会对他们的道德期望，并尽可能的去实现这些道德期望。职业道德社会化是指成人形成与自身职业有关的职业道德标准和与之相符合行为的过程，如职业作风、职业态度等的社会化。不管是服务业还是金融业，各个领域的职业道德都逐渐被趋同化，以适应吃苦耐劳、积极进取、敢于拼搏的时代精神。社会公德社会化是指成人将社会交往和公共生活应该遵守的行为准则内化，并以此支配自己行为的过程。随着社会发展，我国公民的生活水平不断提高，以社会公德来调节社会生活显得尤为重要。

（三）成人道德社会化的特征

一是与未成年人不断接受道德教育以内化为自身所有不同，成人这一时期的主要任务是将已具备的道德观念、道德准则外化为行为。二是成人承担着多种社会角色，他们可能既是子女又为人父母，既从事着某一职业又作为学生在校进修，因而他们道德社会化的内容更加繁杂，道德社会化面临的压力也更大。三是作为社会的主体，成人参与社会生活、承担社会职责主要体现在日常的工作中，因而他们的道德社会化相对更为突出。四是由于成人在年龄、职业、生活经历、受教育水平等方面存在较大差异，他们道德社会化的具体内容、方式及结果的差异性也较为显著。

二、成人道德社会化面临的困境

成人道德社会化的完成有助于增加社会所需要的具有优秀道德品质的成员，也有助于继承和发展民族优良的道德传统，从而使得社会的道德秩序能够更好的维持和发展。改革开放以来，我国社会发生了巨大的变革：从原有的计划经济转变为中国特色社会主义市场经济，从传统的农业社会迈向现代工业社会，从落后的穷国发展为世界经济第二大国。这些变革所带来的震荡，导致社会各方面发生急剧变化，其中道德领域出现的新变化及其呈现出的新特点使成人道德社会化面临着一系列困境。

（一）道德观念与道德行为存在偏差

所谓道德观念，是指“由善和恶、荣和辱、正义和非正义等概念组成的道德意识的最基本形式。是人们在社会实际生活中，在感觉和知觉的基础上，对具体道德现象的内在联系和本质特征的认识”。道德行为是指“在一定的道德意识支配下自愿自主的、涉及他人和社会利害的、能进行道德评价的行为，包括善行和恶行，即道德的行为和不道德的行为”。道德观念和道德行为的偏差主要表现在成人一般都具有较强的道德观念，知荣辱、明是非，但在道德行为的具体实施方面有的成人却不能与道德观念同步。比如，遇到抢劫、偷盗等违法犯罪行为时，在道德观念上，人们可以明确判断出抢劫、偷盗属于违法行为，应当见义勇为，伸出援助之手。但是，当涉及到具体的道德行为时有的人难免有些犹豫不决，寄希望于他人，期待他人能够挺身而出。也有少数人明知插队等一些事情不文明，但是为图一时方便，往往违背自己的道德意愿。成人的道德行为在受自身道德观念支配的同时，又受到社会道德状况的直接影响，如看到老人摔倒，本应该毫不犹豫地将其扶起，但近来做好事反遭讹钱的情况时有发生，致使成人往往避而远之。这种道德观念和道德行为的不协调、不统一，正是由于成人道德观念的理想性与道德行为的现实性之间存在着一定的差距而造成的。

（二）道德取向趋于功利化

总体而言，目前社会上存在着三种类型的价值观。一是我国大力弘扬的爱国主义、集体主义和利他主义价值观，与传统上的“君子喻于义，小人喻于利”、“正其义不谋其利”、“大公无私”一脉相承，属于主流价值观。二是个人主义价值观，即在不超出社会主义市场经济道德底线的情况下，“先己后人”、“利己不损人”。三是违背社会公德的“个人至上”、“损人利己”的价值观，这是一种异化的价值观。在经济飞速发展的今天，由于受多元价值现实的影响，有的人信奉“无私奉献、不计回报”等主流价值观，对物质利益过度追求，以经济利益的最大化为出发点，为了牟利甚至不惜违背社会道德。这一点在食品行业尤为明显，防腐剂、瘦肉精、地沟油、速生鸡等问题让消费者防不胜防。另外，现有的法律法规尚不健全，对道德行为的约束力不够，市场秩序还有待规范，这也助长了一些人道德取向的功利化倾向。

（三）道德情感有所缺失

道德情感是“指人们依据一定的道德标准，对现实生活中的道德关系和道德行为等所产生的好恶、爱憎、信任、同情等内心体验和主观态度”，它具有评价、调节和向他人传递道德行为价值的信息等作用。个人的道德情感一旦形成，就会积极地影响其道德选择，而这种道德情感一旦扩展为社会性的情感，就会不同程度地影响社会道德风尚。道德情感的缺失有其客观原因，如由于住房环境的改变，越来越多的人住进高层小楼，不利于相互之间的交流、沟通；随着互联网、信息技术的发展，计算机和网络在人们的日常生活和办公中十分普遍，它们在给人们带来便利的同时，也悄悄的改变人们的交流模式，使得人们从面对面的交流转变为以计算机为中介的网上交流。尤其对刚刚进入职场的年轻人来说，工作生活压力过大，往往将网络作为排遣孤独、宣泄不满的渠道。长期以往，他们在与现实的人和社会接触时容易产生障碍，造成道德情感逐渐萎缩和淡化，容易出现沉默寡言、孤僻冷漠、不谙世事等现象。

（四）道德标准和评价主观性增强

随着社会的发展，人们的思想更加开放，价值选择更加多元化，因此对道德标准和评价突破了以往的固定模式，有了更多的自我看法。加上我国区域经济发展不平衡、跨地区文化差异大、人们从事的职业各式各样，一旦出现争论，“公说公有理，婆说婆有理”，这样就很难再用统一的标准和模式来评价相同的事物和行为。由于人们往往依靠个体的主观判断，观念稍有不同，便可能会带来不良后果，增加道德社会化的风险性，微博上经常爆发的“口水战”即是道德评价标准混乱的典型代表。

三、成人教育促进成人道德社会化的策略

（一）鼓励成人参加道德实践，促进道德的“知行合一”

每个人都生活在特定的社区之内，社区文化对成人道德社会化有着极其重要的作用。社区成人教育工作者可以充分利用社区内既有的资源，针对不同年龄段的成人开展不同类型的知识讲座，通过典型案例、典型人物的讲解，强化成人的“慎独”精神，使他们即使在个人独处时，也能够自觉地严于律己，谨慎地对待自己的所思所行，避免出现违背道德的欲念、产生违背道德的行为。社区广场、文化馆等作为传播社区文化的场所，对社区内居民的影响是潜移默化的，居民可以自主选择，在上述场所中娱乐自己、表现自己和充实自己，因此加强社区精神文明建设至关重要。可以通过加强社区文化设施的建设与管理、弘扬主流道德文化、开展丰富多样的社区文化活动来提升成人的道德意识。此外，社区内其他与成人有关的组织，如村委会、居委会、妇联等，可以通过评选“文明家庭”、“好媳妇”、“模范职工”等活动，强化道德行为的榜样力量，推广社会所认可的榜样形象，鼓励成人主动参加道德实践，促进成人道德的“知行合一”。总之，成人只有将内化了的社会道德规范外化为道德行为，道德社会化才得以实现。

（二）加强道德宣传，提升成人的自我道德意识

由于覆盖面广、传播速度快，广播、电视、报纸、杂志、网络等大众传播媒介是进行社会道德教育的最佳途径。在电视、网络上可以定时播放一些有关道德的公益广告，在公交站点、商场等成人较多的场所设立公益广告牌，在热门手机软件如微信上建立有关道德的公众账号，通过宣传传统的道德价值取向，提供正面角色参照，引导人们辨证地对待“实用主义”、“功利主义”等思想，从而树立正确的个人利益观和财富观。通过教育使个体意识形态与国家主流意识形态相吻合，克服个体私欲，促使个体追求崇高的道德理想，提高个体的理性判断能力和综合素质。如中央电视台举办的《感动中国》栏目，通过传递我们身边的大爱，感动了亿万同胞，唤醒了无数沉睡的心灵。其他类似的节目也在提升成人自我道德意识方面发挥了重要作用。

（三）利用网络课程和传统学校成人教育课程，促进成人道德社会化

传统学校的成人教育课程多集中在提升成人的知识与技能方面，对成人情感的关注有所欠缺。近年来微课、慕课等网络课程的兴起，成为弥补学校课程不足的重要途径，网络、计算机的普及又为其提供了契机。网络课程开发者可以与成人教育工作者合作，以现有的成人教育理论知识为指导，走进成人的“生活世界”，切合成人生活实际，针对目前成人道德情感方面出现的主要问题，开设专门的情感品质培养、道德情感调节等课程。课程形式可分为直播和录播，以满足不同成人的需求。课程内容要重视对成人心理健康的教育，还要教授成人一些自我调节情绪的心理学方法，挖掘成人情感底蕴，指导成人对自身道德情感进行完善。此外，所开设的课程应提倡在日常生活中“居敬”、“内省”、“省察克己”、“积善成德”，使成人的意识形态与国家主流意识形态相吻合，帮助成人克服个体私欲，追求崇高的道德理想，提高理性判断能力和综合素质。传统的成人教育学校或机构要紧跟时代的变化，在教学中给予成人更多相互交流的机会，改变传统的“教师讲、学生听”的教学模式；积极引导成人确立并坚持社会主义、集体主义等道德原则，帮助成人确立合理的道德标准；引导成人以公民基本道德规范为标准，调整和理顺多方面的道德关系，构建严整周密的适合社会生活各领域需要的道德标准；引导成人理性对待周围的一切人、事、物，不以自我为中心盲目评判他人的道德行为。成人教育学校或机构还应多组织一些群体性活动，帮助成人在人与人的融洽相处过程中熏陶自身的道德情感。

篇3

1　社会文化理论的主要内容

社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物性功能（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。本文由收集整理符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。

中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。

在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。

内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程，　内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（lantolf　&　thorne，　2007：201）。

社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。

最近发展区（the　zone　of　proximal　development，　zpd）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（donato，　1994）。

最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。

而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。wood　等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。

2　社会文化理论与认知语言学的主要区别

在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。

在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素

及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。

3　社会文化理论对大学英语教学的指导

3.1　充分学习中外优秀文化

前述内化论认为社会文化理论认为语言学习并不完全依靠学习者对语言知识的内化，批评认知框架下的二语习得研究忽视了社会文化环境对学习过程的影响，进而强调社会环境对语言学习的重要作用，强调人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。因此我们在大学英语教学中要教育学生充分学习中外优秀文化，从中吸取丰富的营养，加深自己对世界、对社会、对人生的理解。这对内化学生学习能力有益处，学生能够更好地把握语句隐含的意思，领会作者的意图，掌握语篇结构，真正学会英语，有效提高交际能力。

3.2　引导学生参加用英语做事的社会实践

社会文化理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能中的核心作用，把语言习得看作是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象（lantolf　&　thorne，　2006）。因此，在大学英语教学中我们要引导学生参加用英语做事的社会实践，在实践中创造性地模仿地道的英语。只要我们指导学生多动脑筋，多下功夫，就会找到许多用英语做事的社会实践，比如到在本地召开的涉外商务洽谈会、博览会、体育比赛中做翻译助理、志愿者，到外国人经常出入的场所兼职，主动找外国人交流，在网上和外国人聊天等等，方式多种多样。

3.3　激发学生的最近发展区

如前所述，维果茨基认为，就教育过程而言，重要的是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程，因此我们在大学英语教学中要想方设法激发学生的最近发展区。对学生刚学到的英语知识和英语技能要趁热打铁，及时复习，及时运用。这样，学到的东西才能过手，真正变成自己的东西。为此，我们要认真分析哪些是学生的最近发展区并据此制定及时循环，及时复习的计划。这样坚持下去，学生的能力一步一步稳固形成，学生英语综合素质的提高就指日可待。

3.4　引导学生协作式学习

篇4

与企业的联系,其教学模式还是以传统的理论模式为基础,以学生“凭空构想”的商品包装来完成实践教学,知识覆盖面过窄,缺少与相关课程的关联,知识更新跟不上市场发展的需要,教学方法陈旧,导致包装设计教育游离于市场之外。“两耳不闻市场事,一心只作设计图”,这样的作品,只能是与市场需求、人们的消费需求脱节的“纸上谈兵”,缺乏实用性。我国包装设计人才培养模式与教育体系存在的现状,与设计艺术与工程技术严重脱节有很大的关系,包装设计课程究其内涵来说是体现在科技与艺术的有机结合上。目前,在高校艺术设计专业中,包装类课程一般是划分为平面设计课程,通常开设有包装结构、包装材料、包装设计等课程,这些仅仅是包装设计的基础。“包装设计的教学应该是一个整体的、系统的过程”[3],教学中不仅要让学生了解材料、结构、设计,更需要让学生有整体的、全局的思想,让学生了解到包装设计是一门多学科知识的综合运用的学科。“跨学科”教育是经济快速发展对教育的需求,跨学科教育就是跨越不同知识研究领域,与相关的、邻近的专业、学科相交融。对于包装设计来说体现在两个方面,一是与设计门类相近专业融合,如与环境艺术设计、广告艺术设计、工业设计等;二是“与技术学科及相关学科的融合”[4],如与市场营销、消费心理学、材料学、印刷工艺、机械自动化等。这种跨学科教育打破了各学科界限,使相关知识系统重组,在强调包装设计课程系统教育的同时又能以实用性为前提进行人才的培养。

以市场需求为导向的包装设计课程

篇5

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”?q?从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”?r?从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。?s?学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。?t?具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。?u?这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”?v?很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

?q??r??u?杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

篇6

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。

二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

篇7

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

篇8

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0065-06

“制度德育”是继“生活德育、情感德育、生态德育、叙事德育、对话德育、主体性德育、欣赏性德育和后现代德育”之后我国德育领域的又一大理论创新，华中师范大学杜时忠教授2000年开始对“制度德育”进行系统的研究，并在《制度德性与制度德育》一书中正式提出，至今已经有了十五年的发展历史。这期间发表了一系列与“制度德育”相关的学术论文与学术专著，涉及范围较广，对中国德育理论和德育实践的发展起到巨大的推动作用。据不完全统计，十五年来，有关“制度德育”研究方面的理论成果有专著三本，即杜时忠教授的《制度德性与制度德育》、刘超良博士的《制度德育论》和冯永刚博士的《制度道德教育论》。通过中国知网（CNKI）分别对“制度德育”和“德育制度”为篇名和关键词进行学术搜索，以2000～2015年度为时间跨度，关于“制度德育”和“德育制度”方面的文献研究有60多篇，其中核心期刊16篇，硕、博士学位论文18篇。笔者通过对收集到的资料进行系统的整理、归类、分析和加工，回顾了制度德育十五年来的历史发展，并进行了相应的研究述评和理性反思。制度德育丰富了我国的德育理论体系，完善了我国德育治理体系与治理能力的现代化，并对我国德育未来的可持续发展提供有益的参考与借鉴。

一、历史回顾

1. 制度德育的基本内涵

制度是调整社会生活中人与人、人与社会之间关系或规约行为者行动的强制性规则体系。从文化现象学来看，制度作为一种文化现象，凝结着人类精神文化因素，不仅影响着人的现实生活世界，而且对人的精神世界有着巨大的影响 [1 ]。所以，从这个角度来说，制度具有巨大的德育意蕴。制度德育的发起者杜时忠教授在《制度德性与制度德育》一文中，基于理论层面与实践层面的制度德育重要性的认识提出了制度德性与制度德育的基本内涵。所谓制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所谓制度德育：德育制度是德育的重要资源，通过道德的制度培养道德的个人 [2 ]。刘超良博士在《制度德育论》一文中在概括了杜时忠教授关于“制度德育”的理解，提出了制度德育的内涵：制度是德育的资源，德育是制度性的活动，以制度规范德育的实施，制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人道德 [3 ]。

2. 制度德育的学科价值

（1）制度德育的教育学价值：道德教化 制度德育的首要价值在于其教育学价值，有学者提出了制度德育的教育学立场，强调德育的育人功能和价值导向功能，其揭示了制度德育的四大立场：制度德育的“成人”立场、制度德育的“儿童立场”、制度德育的“过程立场”和制度德育的“明日立场” [4 ]。制度德育的教育学立场主要在于其道德教化价值功能。首先，制度德育的成人立场，符合教育学“培养人”的道德立场与价值属性，也使得“制度”获得一种教育性的价值与属性，最终实现培养一个性格丰富的人、一个德性和谐的人和一个幸福完整的人的教育目标。其次，制度德育的“儿童立场”符合教育学的本质属性，“儿童立场”是教育学的根本立场，为此，制度德育必须坚守教育学的“儿童立场”，使得儿童能够真正理解和接纳制度，实现制度与儿童之间的高度融合，制度德育只有真正融入了儿童的“生活世界”，才能真正在儿童的生命世界中促进儿童的道德生长;再次，制度德育的“过程立场”。过程孕育着生长，制度德育的过程立场，意味着教育的可能性，制度德育的过程立场首先是一个主体参与的过程，强调了制度德育情境下学生的参与性。当前学校道德教育的过程和效率低下的一个重要的原因在于学生们的过程参与性低，忽视了学生实际参与道德教育的过程，因此，道德教育过程要把学生的参与性放在重要的位置。制度德育是一个生成创造的过程，教育学立场重视对学生的生成、创生和开发的过程，为此，制度德育必须保持一种开放的、互动的、动态的和生成的状态，以形成制度德育的“场域与时空”，随时随地促进儿童道德的生长。制度德育的过程立场还是一个相互滋润的过程，这里的相互滋润强调的是多种主体、要素和结果之间的互动滋养过程，是一种联合生长的方式，主要表现为制度与道德的相互滋养;儿童、教师与制度直接的相互滋养;学校制度生活与社会生活之间的相关滋养的动态过程 [4 ]。最后，制度德育的明日立场，强调制度德育应该基于未来，而不是现成的，目光短浅的和世俗的标准来衡量当前学校道德教育，在实施的过程中坚持用正义的制度来“涵养”德性，以“制度德性”养成“个人德性”，以道德制度培养“道德人”，对当前的学校教育而言，这是一项非常有希望与充满意义的伟大事业。

（2）制度德育的伦理学价值：人性向善 制度德育的伦理学价值就在于制度中蕴含着实体化、结构化和程序化的伦理精神 [5 ]，制度德育的伦理学价值倡导“人性向善”。人性是人的自然性、社会性与精神性的高度统一，人性具有生成的特性和可变特性，并且朝着趋善避恶的方向去生成、去改变，如果人性不可改变，那么就不会存在教育。“人性向善”是人世间、自然间人与物和谐共处的基本需要，“善”才是人性和教育的本质，为此，强调教育必须触及学生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正义和“善”，一方面表现为制度本身的正义，另一方面把正义的价值转化为制度的要求 [6 ]，强调制度德育的人性化，所以制度德育强调以合乎德性的制度培养“人性向善”的学生，促进学生“道德善”的过程，以人性化的制度培养“人性善”的学生，最终促进学生的全面发展。刘良超博士在《论德育制度的价值标准》一文中指出，好的德育制度既能促进人的德性自由而全面的发展，又应该具有正义、自由和发展的价值标准，并指出正义是德育制度的首要价值标准 [7 ]。正如罗尔斯所言“作为公平的正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”。曾秀兰认为制度德育能够引导学生人性向善，他认为，人的德性状况很大程度上依赖于社会所提供的社会体制、社会结构和宏观调控的方式，只要社会和学校能够提供像黑格尔所说的“活的善”的客观社会机构和制度体系时，其成员才能表现出普遍的“真善美”的行为选择 [8 ]。制度德育的伦理学价值在于为社会提供这种 “道德善”，借助制度的功能加以实现。在实践层面，制度德育的伦理学价值在于学校的制度建设要树立“以学生为本，以育人为先，以关怀为首”的现代教育理念，强调教育民主化和制度的人文化倾向，构建学生民主参与、平等表达、公平诉求的良好机制。制定人性化的制度德育是现代学校教育的重要举措，以培养具有丰富情感的现代人，具有和谐德性的现代人和人性向善的现代人。

（3）制度德育的美学价值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度环境对个体道德形成影响，以达道德育人的目标，但是，制度德育相比传统的制度或者德育而言，其重视制度的人性化取向，与传统的制度重视对人的约束相比，制度德育更加重视文化熏陶，使得制度德育充满温情的一面，这是制度德育最美的一面，充满了美学价值。现代教育制度缺乏美育，造就的是一代人内心世界的荒芜，席勒在《审美教育书简》中写道：“若要把感性的人变为理性的人，唯一的路径先使他成为审美的人 [9 ]。”制度德育强调避恶从善，注重学生的道德参与和道德体验，注重审美经验和审美感觉的形成，注重培养学生的道德认知、道德情感和道德情操，净化学生的心灵，从而达到高尚的人格，正如柏拉图所言的“融美于心灵”，让学生的心灵更为纯净和美好，这可以被视为制度德育的美学价值。美是人的生命追求的精神实现，制度德育强调制度环境下创设美的情境、学生融入其中受到的是美的教育、美的体验和美的熏陶，注重诠释制度“道德善”与“人性美”。此外，制度德育不仅仅强调实践美学，更加强调生命美学，让学生从自由体验中形成对生命的尊重和生命的敬畏，让学生的生命情感更为丰富，心灵更加丰盈，以形成学生正确的生命观，从美学的视角丰富制度德育的内涵。

3. 制度德育的时代特征

（1）教育性 制度德育强调制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本属性，改变了传统学校制度“规训式”的约束，摒弃了传统学生制度的工具理性，充分挖掘现代制度的教育性价值，使得制度的教化功能和人文价值更加凸显，制度中的伦理精神，对学生的现实生活进行价值引导，通过一定正义的伦理要求或者价值准则影响学生的道德养成，从而影响学生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本质上与学校教育“教书育人”的教育目的与办学使命是一致的。

（2）融合性 制度德育十五年的理论研究与生活实践，诠释了把制度与道德高度融合不仅仅是可能的，也是必然的。十以来，我国更加强调“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的约束功能和教化功能，制度德育也是适应时展的必然产物。在理论方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，强调制度和道德的高度融合，坚持个体道德与制度伦理的高度统一、坚持理论逻辑与实践逻辑的高度统一、道德逻辑与制度逻辑的高度统一，在约束和教化中寻求制度德育的张力，实现“制度（体系）、标准（规范）、美德（德性）”三维一体的学校管理模式，这是道德教育的时代诉求，也是社会转型期间我国道德领域建设的关键点。在学校实践层面，制度德育凸显制度中人文价值、道德优势和伦理精神，加强对学校师生进行伦理责任建设和德性建设，有利于在学校教育过程中推动道德制度转化为道德情感与道德信念，让制度德育影响学校中每一个人，以学生可以理解和接纳的方式进入儿童的生活世界，实现“制度―学生―德性”三者高度的融合，并且在学校教育实践中落地生根，这有利于“依法治校”方略的有效实施，也丰富了学校治理体系，推动学校治理能力的现代化。

（3）开放性 制度德育它并不是以“个人性”关系角度表达稳定的社会关系的范畴 [10 ]，制度德育不是一种封闭、单向的过程，而是注重制度德育的开放性，以一种开放的姿态来面对一切的肯定与批评，注重吸收和借鉴其他学科如政治学、经济学、伦理学和哲学等一切优质社会资源与教育资源来促进自我发展和自我优化，以促进制度德育的内涵与外延的发展、促进制度德育的深化与细化，促进制度德育分支学科的产生，这也是时代对制度德育提出的新的重大要求。

（4）互动生成性 有论者认为：制度德育不是把师生看做是制度的奴隶，不是培养“奴性人”，而是培养“道德人”。这就有赖于把制度德育作为一个开放、生成与创造的过程，而是各要素、各主体与各主体之间的互动过程，包括学生、教师与制度之间的互动、制度与道德之间的互动、学校制度生活、学校学生生活与学生社会生活之间的互动。所以，制度德育是开放式的德育模式，是诉诸师生广泛参与、良性互动和生成性的德育模式。制度德育不是以静态的或者现成的“制度裁刀”去学生的德育发展的丰富性，这样才能保持制度德育的丰富内涵与育人价值，避免人与制度的矛盾，把精力引导到制度的完善与人的德性的培养上来 [4 ]。

4. 制度德育的实施路径

（1）以“制度德育”批判“传统德育” 制度德育是在批判传统学校制度弊端的基础上形成的，主要在三个方面批判了传统的学校制度。首先，传统学校德育的渗透高度重视学生的心性，高度重视学校制度体系的科学化和规范化，而忽略了制度的道德影响，学校制度体系中程序性、强制性、规范性和权力性等元素成分居多，导致学校制度的行政意蕴浓厚，忽视了学校制度的德育内涵，难以发挥学校制度的德育意蕴。为此，从制度德育的视角看，传统学校制度的行政化值得批判，应该充分发挥学校制度的德育功能，强调学校制度中权利与义务的统一意识、公正与公平意识、责任意识等。其次，传统学校制度脱离了学生群体的生活境遇，在制定学校制度的过程中，缺乏学生的立场与视角，导致确立的学校制度难以被学生理解、接纳和拥护，学生对学校制度缺乏关注，缺乏敬畏，更不要说内化到学生的日常行为规范中去。学生立场的缺失，也是传统学校制度的一大弊病，导致了传统学校制度中人文关怀的缺失。而相反，制度德育，就是基于学生视角，这是制度德育区别和批判传统学校制度的重要立场。学校是教书育人的场所，培养人是学校教育的重要使命，学校制度必然要基于人文的视角，即要有“人文关怀”，“人文关怀”的核心就是“以人为本”的文化观，即形成学校的文化制度。朱永新在《新教育之梦》一书中写道：“如果校长没有人文关怀、人文情怀，就不可能有教师的人文关怀和人文情怀。没有教师的人文关怀和人文情怀，也就说不上学生的人文关怀和人文情怀。” [11 ]因此，制度德育的意义就在于此，就是要创设学校制度的人文情怀和道德意义，这正是制度德育所强调、关怀和肯定的。

（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的渗透和实施在于给学校创设一种“制度情境”，所以，这就对制度本身提出了很高的要求，学校制度设计要合乎道德精神和伦理需要，这样的制度首先要立足于“以人为本”，必须是能够促进学生身心的全面发展，是以学校和学生发展为出发点的，是充满人文情境的，是以正义和发展为价值取向的，是遵循了人性发展需要的，符合社会发展的伦理价值。通过这样一种制度化设计，在学校内部创设一种人文的、优化的德育意蕴，让学生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一种制度化的生活。从“制度情境”到“制度生活”本质上是德育生活化的体现，制度德育和其他德育模式一样，最终都必然走向生活，与学生的生活与心灵相对接，触及学生的人性需求，在生活实践中走向成熟与完善。通过“制度生活”影响着学生对道德教育中所含规范的认同程度，建立合理的“制度生活”有利于调动学生的道德积极性，有利于促进学生个体对制度的理解、认同与接纳。雅斯贝尔斯指出，要实现道德的完善，必须不断激发个体自身的潜力，启迪他们的道德自觉，不断超越自我，通过制度化的生活，实现学生的道德自觉和道德自主，最终实现以“制度生活”促进学生的“道德生长”的目的，这种制度化的生活一旦常态化，便能持久地发挥对学生道德的侵蚀、濡染与渗透功能，促进学生的道德生长和美德的生成，对学校的长远发展注入了强大的生命力，对促进当前的学校德育建设具有十分重要的意义。

（3）以“制度生活”优化“学生品性” 制度让人的行动总是通过个人的社会行为和社会力量释放出来的，人的道德行为通过自己的行动所反映，所以学校生活的构建系统，首先要意识到学校教师和学生对学校的制度认同和道德认同。所谓制度认同，是学生对制度的认同、理解与接纳，制度认同是制度内化为生活的前提，没有制度认同的制度生活是不能长久的。“道德认同”指学生对学校制度所蕴含的道德观念和所提倡的道德规范从理性和情感上予以认可并内化的过程，包括道德观念认同和道德规范认同 [12 ]。道德认同是制度生活的情感纽带，任何道德认同，缺乏正义规范的制度就不能真正得以贯彻和实现，更不可能内化为学生的道德品性与道德行为，所以只有实现制度认同和道德认同的相互统一，并调整好学生的内心世界和外在行为的相互融合，才能真正实现制度德育“塑形铸魂”的道德效果。鲁洁教授指出：道德教育呼唤德性培养，道德教育的根本旨归来说是成人的教育，从具体目标来说就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通过学校制度化的生活来促进学生的道德生长，制度化的生活具有很强的稳定性与情境性，充满文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈现，也不管采取了何种手段或方法，都熔铸了人类道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蕴 [14 ]。学生在文化情境中可以自由伸展，以达致思想与心灵的相互交融，全面扩充学生自我道德生命的力量，学生在制度化的生活中会有意无意地接受文化共同体的行为和信念，这种情境的影响是隐藏的，但它创设了真实的情境、真实的时空与真实的场域，在充满文化的情境中，通过学生成功的感受和体验，从而实现共同体的文化适应，具有内化道德品质、优化道德情操、促进道德生长的功效，在此基础上，内化外生为学生的道德品行，最终实现培养有德性的社会公民的教育目的。

二、现实反思

1. 完善制度德育的理论体系

通过对制度德育十五年来研究文献的归纳与整理，笔者发现在制度德育的理论体系建设方面主要表现为以下六个方面：（1）制度德育前提论。“前提论”主要指出制度德育的必要性与可能性，必要性主要表现为社会转型期间“道德失范”亟须规范和治理以及学校制度文化特别是学校章程的制定;可能性主要从制度德育过程中个体的道德学习机制以及从制度伦理学中吸取营养 [15 ]。（2）制度德育的意义与内涵解读。对此阐述最多的是制度德育的发起者杜时忠教授及其弟子刘良超，他们对制度德育的内涵与解读更为专业与权威，见文章第一部分，这里不再赘述。（3）制度德育的理论基础。制度德育的理论基础主要来源于制度伦理学、学说和德育社会学。制度伦理学认为：制度具有德育伦理与德育意蕴，对学生的价值选择与价值判断具有导向作用，具有道德伦理精神和道德教化价值 [3 ]。学说认为，制度是人的本质的体现，与人的发展存在很大的相关性，能否促进人的自由全面发展是制度是否合理的最高标准 [16 ];德育社会学认为，德育总是在一定的制度规范的环境下进行的，一定的制度规范引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动，制度是个体德育品质发展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育价值研究。其主要阐述了制度与德育之间的关系，有学者认为制度是德育的资源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度规范德育的实施 [3 ];制度德性与德育制度的关系，杜时忠教授提出制度德育是道德建设的前提，德育制度是一种重要的德育资源，德育制度就是通过道德的制度来培养道德的个人 [2 ];制度德育的价值标准，强调制度的公平、正义、平等、民主以及以人为本的价值取向。（5）制度德育的实现方式。主要有两种方式，一种是直接的方式，另一种是间接的方式。这是制度德育理论方面探讨的重点，也是制度德育体系建构的关键，但是这方面的研究较少，主要以杜时忠教授提出的“三部曲”为代表，第一步是观念上，要认识到制度的育人功能;第二步，实现学校制度的改造;第三步，把学校制度化为学生的生活方式，内化为学生的品德 [17 ]。（6）制度德育的机制研究。这方面的研究处于初步探索阶段，主要是武汉理工大学卢楠楠的硕士论文《制度德育》和上海师范大学尹黎的硕士论文《制度德育机制研究》为代表，尹黎指出制度德育包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，同时指出目标性、能动性、整合性和规律性是制度德育机制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究说明制度德育的理论体系还尚不完善，还处于初级的探索阶段，还没有建立完整的理论体系，制度德育更多地从道德哲学的角度和制度伦理的角度进行探讨，缺乏其他学科制度，如政治学、经济学、伦理学和哲学的视角。为此，制度德育领域要建立自己的研究方法和研究范式，借鉴其他学科的视角，加强基础理论研究，构建和创新研究方法和研究范式德育理论成熟的前提条件，因此制度德育的系统研究必须建立和形成自己独立的研究方法和研究范式。在此基础上，努力构建制度德育的学科群，加强制度德育的体系建设，从制度德育的哲学层面到制度德育的基本原理层次，再到制度德育的工艺学层次，构建制度德育的学科群，除了加强制度德育理论研究的多元性，还需要加强对制度德育现代化实践研究的实效性，在新的历史背景下，加强制度德育的理论体系，立足于我国德育实践和德育发展的国情，构建本土化的制度德育模式，丰富现代学校制度，以促进现代学校治理体系与治理能力的现代化。

2. 回归教育实践的行动趋向

高度重视德育理论和德育实践两者的高度融合，已经成为我国德育现代化的主流，制度德育只有在道德教育改革实践的过程中，才更接近本身，才能真正显示出其力量。制度德育和传统的道德教育模式如活动德育、对话德育、生活德育、主体性道德教育和欣赏性德育，都需要回到教育实践，回归生活，回归育人的原点。但是，通过十五年制度德育的研究发现，现行对制度德育的实践研究主要包括两方面：一方面是对学校德育制度的现状调查，主要有刘良超的《学校德育制度现状的调查分析》、蔡佳辰的《我国学校制度问题反思与探讨》和陈嘉丽的《学校制度的德性思考――基于广州地区的部分高校的调查分析》都是从实践调查的角度提出了一些相应的制度德育的解决策略;另一方面有高校的研究生深入学校一线从事蹲点式的质化研究，刘任丰通过深入教育一线，采集现场资料，实地考察，从制度的层面思考学校德育问题，写成的博士论文《学校制度的个案研究》就是反思制度德育在实践中存在的问题，并给予破解的对策。制度德育十五年的研究成果显示，这方面的实践研究极少，存在“高理论、低实践”的状态，出现了制度德育理论研究与实践研究脱节严重的现象，理论研究严重缺乏实践支撑和实践检验，正如制度德育的开创者杜时忠教授在制度德育研究十年之际撰文所说：“制度德育发展到今天，一个重要的不足便是缺乏教育事实与教育行动的支撑” [19 ]。关于制度德育的一些实践性问题也突显出来，如制度在真实的学校是如何运作的，又是通过何种方式影响到学生的德育发展;在多元背景下，如何通过恰当的制度安排推进学校的道德教育，如何保障制度德育执行过程中的公平公正，如何改善传统德育“规训式”的教育功能;在中小学实施制度德育的真实效果如何;制度德育如何在学校教育实践中走向创新？像这样的一系列问题都需要在制度德育研究者们在实践中给以研究和解答，所以在新的时期，制度德育研究要坚持回归教育实践的行动取向，一方面理论工作者必须改变传统的研究范式，既要保持制度德育重视自身理论的研究品质，又要向实践转化，注重制度德育的实践探索，达到理论与实践的深度融合;另一方面中小学教师要倡导行动研究，提倡“教师作为研究者”的教育使命，通过自身的教育行为的研究解决制度德育实践中的问题，并进行批判性反思，从而重建和改进自己的教育行为，提高制度德育在现代学校教育中的实效性，这是制度德育在未来发展中需要关注并亟待解决的问题，也是制度德育的重要使命。

参考文献：

[1]刘超良.制度：德育的价值关照[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（6）：121-124.

[2]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（4）：11-13.

[3]刘超良.制度德育论[M].武汉：湖北教育出版社，2007：59，50-53，59-60.

[4]李 伟，杨 英.“制度德育”的教育学立场初探[J].教育研究与实验，2013（1）：22-26.

[5]杨清荣.制度的伦理与伦理的制度――兼论我国当前道德建设的基本途径[J].与现实，2002（4）：89-92.

[6]谈 心.制度德育内涵探析[J].大学教育科学，2007（6）：20-24.

[7]刘良超.论德育制度的价值标准[J].教育研究与试验，2010（1）：25-26.

[8]曾秀兰.略论制度的德育价值[J].高教探索，2012（5）：113- 116.

[9]薛 婷.20世纪初中国美育思想管窥[J].大舞台，2010（10）：178-179.

[10]高兆明.制度伦理研究――一种正义的理解[M].北京：商务印书馆，2011：201-202.

[11]朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2004：116-117.

[12]冯永刚.制度道德教育论[M].北京：北京师范大学出版社，2011：230-231.

[13]鲁 洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[14]李庆明.为了共生的理想：促进儿童道德文化建设论[J].南通大学学报，2005（6）：26-31.

[15]谈 心.制度德育前提论[J].沈阳教育学院学报，2008（10）：64-67.

[16]彭 铮.论制度的道德意蕴以及制度伦理的价值取向[D].武汉：华中师范大学，2008：12-13.

篇9

[关键词]

高校教师；学术不端；学术道德规范；教育机制

一、学术不端的表现形式

学术不端是指学术界的一些弄虚作假、行为不良或失范的风气，或指某些人在学术方面剽窃他人研究成果，败坏学术风气，阻碍学术进步，违背科学精神和道德，抛弃科学实验数据的真实诚信原则，给科学和教育事业带来严重的负面影响，极大损害学术形象的丑恶现象。

（一）抄袭剽窃

近些年来各大高校爆出大量的抄袭剽窃的新闻，如2009年3月浙江大学贺海波论文造假，被撤销副教授职务和任职资格。中国工程院院士、浙江大学药学院院长李连达负有监管不力的责任，不再续聘。2009年6月辽宁大学副校长陆杰荣在核心期刊发表的《何谓“理论”？》一文被爆涉嫌抄袭。随后辽宁大学校方表示，该论文第一署名人陆杰荣对此事并不知情，第二署名人、北京师范大学哲学与社会学学院外国哲学专业2006级在读博士生杨伦承认是自己抄袭，然后才拿给之前的老师陆杰荣署名。广州中医药大学校长徐志伟被举报其博士学位论文抄袭。其博士学位论文竟然在没有标明引用的情况下，将早一年毕业的敖海清博士的学位论文原文大段大段、甚至一连数页粘贴过来，直接把这些论述、分析和数据作为自己的博士学位论文内容，雷同文字数高达40%以上。

（二）行政权力霸占学术资源

很多高校领导游走于行政与学术之间，随着职务的不断提升，日常的行政管理事物也越来越繁忙，带的课越来越少，做学术研究就更少了，但不可思议的是他们的课题、专著等成果却越来越多，甚至大量出现在跨专业、跨行业的成果中。这种情况造成了各大高校中的“官本位”思想，普遍认为行政官位与学术成果成正比，极大地限制了高校中从事真正的学术研究教师的积极性。

（三）学术贿赂和学术买卖

由于当前高校教师间的竞争日益激烈，加之职称评审制度存在一定的不足，各种职称的评聘都需要大量的论文、 课题等成果作为支撑，这就为学术贿赂和学术买卖提供了土壤。现在大量的杂志编辑对外公开出售论文版权，甚至还有核心期刊，价格从几百至几万不等。在一些科研项目的评审中，部分教师和学校不是靠真才实学参与公平竞争，而是靠拉关系送红包等方式贿赂相关人员来换取自身的利益。

二、学术不端的重大危害

时下学术不端已经造成严重的社会危害，不仅败坏了良好的学术风气，更是严重影响了我国科学技术的发展，给整个国家和社会造成了重大损失。

（一）严重败坏学术风气

高校的这些学术不端行为破坏了正常的学术秩序，把学术变成了纯粹满足私欲的工具，使高尚、严谨的学术界变得乌烟瘴气，颠覆了过去科研工作者在广大人民心中的正面形象，同时在社会上起到反面示范作用，进而对整个社会风气造成了负面影响。

（二）浪费资源，影响科学技术的进步

众所周知做科研需要相应的资金和人力的投入，而那些学术不端的项目浪费大量的人力和资金，最后确只能产生价值很低甚至完全没有价值的成果，反而使得那些正常合理的项目得不到相应的经费支持造成极大地浪费。学术不端制造出的学术垃圾，既浪费了学者的创造力，又浪费了国家社会投入的大量社会资源，严重影响了我国在科学技术领域的创造力，妨碍了整个国家的科技发展步伐。

三、学术不端的产生原因

学术不端行为，严重影响了高校学术声誉，阻碍了学术进步。很多管理部门对此非常重视并且建立了相应的规章制度，许多高校也对教师学术不端行为制定了相应的处罚措施，但是收效甚微，笔者认为高校教师学术不端行为屡禁不止的原因主要是：

（一）对高校教师学术不端的处罚力度不够

很少有教师因学术不端而受到严厉处罚，只有很少学术不端教师被降职、革职或主动辞职，一般在风平浪静后，当事人依然是教授或导师；缺乏学术监督机制，这就导致一些高校教师为了评职称等个人利益，置学术道德于不顾； 相关立法不足，虽然我国已经有《专利法》《商标法》和《着作权法》等法律，但这三大知识产权法很少涉及学术不端问题。除了《着作权法》对发表和署名等问题的规定，《专利法》对侵犯非职务专利申请权及其他权益的规定外，基本没有涉及其他学术不端行为。

（二）部分高校科研量化模式存在一定弊端

当前我国高校在评聘专业技术职务、科研基金与项目评审、成果鉴定与评奖等方面，构建和实施了量化的学术考核体系。高校教师职称评定由其的数量和刊物的规格决定，而过分强调的数量，导致很多高校教师仅为了发表文章而进行学术研究。

（三）科研经费的给付和管理方式存在漏洞

现行很多高校的科研经费给付方式是根据项目拨钱，款项由课题组负责使用。这种方式表面上很严密，而实际上可操作性很大，水分较多。现行的科研经费管理制度容易导致学术上的“腐败”，给高校教师学术不端行为创造了物质基础。在这种政策导向下，部分教师就把经费争取作为首要目标，而对学术研究却漠不关心，这样必然影响到科研水平的提高，导致学术上的不正之风。

（四）市场经济下功利主义思想的影响

在市场经济条件下，功利主义思想是一种较为普遍的社会心态。在这种风气的影响下，难免会有一些高校教师依靠各种学术上的头衔赚取物质利益。如部分教师把学术变成了可以转化为名利的产物，不择手段地用学术换取职称、住房、金钱等物质利益，抛弃了高校教师的崇高使命。

（五）高校学术道德教育的缺失

缺乏良好的学术道德教育也是造成高校教师学术不端的重要原因之一。很多高校教师在本科时的课程，对学术研究的影响很大。但现在，高校学生的论文写作极不规范。近年来，随着不断扩招，大学生培养质量的问题逐渐凸显，许多高校的学生连基本的学术研究培养训练都没有接受过。 很多高校开设的学科研究方法等入门课程缺少学术道德教育基本内容的系统介绍，这就导致很多高校教师在接受大学教育期间，缺乏对学术行为的有关概念、抄袭和合理引用的界线以及违反学术道德的社会后果的认识。

四、学术不端的整治措施

弘扬优良学风，根治学术道德失范现象，关系到高校和整个学术界的社会声誉，关系到当代大学生良好品德的培养和整个社会道德的进步，也关系到教育科研事业的兴衰存亡和整个中华民族的复兴大业。严肃学术道德，必须从源头抓起，切实建立健全教育、制度、监督和惩处并重的惩防体系，才能根本扭转学术道德失范的局面。

（一）健全学术道德规章制度

依法治学，是防治学术不端行为的治本之策。一是国家应出台专门的《学术法》，使学术由道德调整上升为法律约束，构建一套专门防治学术道德失范的法律体系，保证惩治学术违法行为有法可依。二是进一步修订完善《教师法》、《高等教育法 》等法律法规，加快制订有关学术职业道德规范条例，在法制保障下加强高校教师职业准入与退出机制建设。三是各高校也应建立系统、 完善、操作性强的约束学术行为的规章制度，明确和细化学术论文、 著作等方面的写作和评审规范，制定课题立项、 成果鉴定与评奖及其发表、 编辑、 出版的规范等。四是不断探索防治学术道德失范的新思路与新举措，将学术道德作为教师年度考核、 职称晋升、 薪酬定级、 派出进修和评优奖励的重要依据。

（二）加大学术道德教育力度，建立完善的学术道德规范

一是加强淡泊名利、 潜心学术的思想教育。学术研究是探索真理、 追求真理的过程，是甘守寂寞、 真诚奉献的过程。从长远看，养成良好的学术道德，是成为一代学术宗师、 师德楷模的重要前提。二是加强对高校教师的学术道德和职业伦理教育，重点培养教师的诚信意识，明确学术诚信是其能走上大学讲台、 无愧于大学教师的“道德底线”。三是将学术道德知识考核成绩作为评定教师绩效的重要内容，促使教师认真学习，用科学精神熏陶和影响高校全体师生，使之自觉遵守学术道德规范。

（三）完善学术道德评价体系，构建科学的学术评价机制

营造良好的、 积极向上的学术氛围。一是建立完善的专家考评制度。选择那些学术造诣深、 学术道德好的学者、 专家组成专家库，对学术成果、 科研立项、 职称评审以及评奖等学术活动，采用异地评审、 临时抽签的方式进行。二是健全学术成果的奖励制度。要加大对创新型科研成果的奖励力度，以体现鼓励踏踏实实从事学术研究的价值导向。三是克服过度强化科研成果对教师职称评定的作用，建立以岗位为核心的教师职称聘任制度，打破教师职称终身制，加强教师的责任意识，从而促进教风的根本好转。

（四）规范学术道德管理体制，规范学术道德管理体制

让制度在阳光下运行。一是加强同行专家评审的力度。防止学术成果评价的“权力化”。二是建立评审过程公开制度，将专家对科研立项、 成果鉴定、 职称评定等评审对象的评审内容及初评结果进行公示，提高评审结果的公正性。三是建立学术评审责任制，探索建立评审专家信誉制度、 记录追查制度和责任追究通报制度。四是对学术刊物建立一套科学的监控体制，坚持出版发表三审制度，探索和推广专家盲评制度，建立学者、 专家和读者对学术刊物的考评制度。

（五）创新学术不端查处机制

创新学术不端查处机制，及时防治学术失范行为。一是健全对学术道德失范的监督体系，成立由监察部门参加的学术监察监督体系，建立全国联网的监督网络，适时监控和查处学术道德失范行为。二是完善学术道德失范举报奖励制度，加大国家对举报者的保护责任和奖励力度。三是加大惩处力度。对学术道德失范行为一经查实，在对当事人给予批评教育同时，应给予严厉的惩处。四是建立舆论曝光和警示制度。结合知识分子比较注重自身形象、 面子的特点，在相关媒体上定期公布高校学术领域违法违规行为。

学术道德建设是一个系统工程，需要科研人员、科研管理部门、学术成果出版单位以及社会各界的共同努力。同时，形成良好的学术道德风尚，从根本上根除不道德的行为，也不是一朝一夕能够做到的。但是，我们相信，只要我们坚持不懈地努力下去，良好的学术道德风尚最终一定会形成。

参考文献：

[1]余 遥，马孝玲.学术腐败与科技评价机制[J].西昌学院学报，2007，1

[2]科哲.刘欣.学术道德失范的原因及对策探讨[J].学习月刊，2008，3

[3]吴志慧.负学术道德的心理分析[J].编辑之友，2008，1

[4]张向东.学术腐败触目惊心弄虚作假别有洞天[N].中国新闻周刊，2007，1

篇10

职业院校中德育低效 是一 个不可 回避的现实问题 。职业院校 中的德育内容较丰富 ，但其中最为重要的是职业道德教育。因为职业院校有明确的培养 目标 ，即面向社会实际培养一线的技术型和技能型人才，因此，个体的职业道德就关系到社会各行各业从业人员的基本道德素养，同时也关系到产品和服务的质量高低。就目前我国道德教育的实施状况来 看，职业道德教育主要在基础教育之后，对职业教育而言 ，主要在职业院校。然而 ，当前职业院校的职业道德教育实效令人担忧，成为企业和行业对其毕业生抱怨最强烈的方面。笔者就此问题进行了专门的调查访问，结合调查结果 ．本文就此问题产生的原因及其对策展开讨论 。

一、 “边缘化”和 “失范化 ”的夹击 ：职业道德教育低效的表层原因

教育的效果是合力的作用 ，包括来自学校内部和学校外部的系统力量。职业道德教育实效问题同样如此 ，是职业院校内部和外部共同作用的结果。因此，在拷问职业道德教育低效时，也必须从这两个部分入手探讨三个方面的问题：职业院校内部职业道德教育有没有问题?学校外部特别是社会对职业道德教育产生什么样的影响?两者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果 。还是相互抵消或出现负面效果 ?

(一 )“边缘化”：职 业道德教 育低迤霭熬效的内部原因

笔者对上海市、南京市和温州市的 8所职业院校进行了实地走访和羼 调查 ，从 调查 的结果来 看 ，职业院校的职 业道德教 育处 于整个职 业教育范大学职业教育与成人教育研究的 “边缘 ”。事实上 ，职业道 德教 育主要有 以下途径 ：一 是制 度性 的职业道德课程 ；二 是专业 课程 ；三是 就业指导课程；四是班级活动和课外活动。

(1)制度性的职业道德课程比例较小且内容单一。当我们问及职业院校的职业道德教育时。院校的老师就会拿出教学大纲告诉我们有 5-6门，甚至 7—8门课都进行此类教育 ，这些课程事实上绝大多数 都是政治课 ，还有少量的人文课 程。这一点 。也从学生那里得到证实，这些课程的教学内容中没有涉及职业道德。当然，不可否认，在职业道德教育中需要正确的政治方向 的引领 以及人文精 神的熏染．但从职业道德教育的课时比例来看 ，仅 占这些课程的 20％左右 。一般而言，职业院校仅《思想道德修养》或《职业道德与法律》一门课程。即使在这门课程中，所讲授的内容从教材上来看有几个特点，一是不分专业；二是职业道德内容比例较少，从字数上看 ，仅 占 1％左右 ；三是 内容以职业道德规 则或基本规 范为重点 ；四是少有情境性的职业道德问题探讨。

(2)专业课程中的技术伦理教 育较少出现且容易被压缩。在调查中我 们发现 有些院 校的某 些专 业所开设的专业课程中有部分任课教师把技术伦理列入课程计划 中，但在访谈中该教师坦诚的表示，这 些内容虽然非常重 要 ，需要 系统讲授 ，但 当前随着科技的进步 ，需要教授 的专 业技能越来越多，在课时紧张的时候 ，有时不得不砍去这一部 分。可见 。在日常的专业课程 中 ，职业道德教 育很难 占有一席之地。

(3)就业指导课程中职业道德的篇幅偏少且内容偏浅。所有院校都开设就业指导课程，且有些非常新鲜活泼。但在所有内容中，职业道德教育所 占篇幅很小 。例如 ．某职业学校职业指导课总体为 16学时 ，而职业道德仅 占 2学时 ，且这在职业 院校是普遍现 象。在有限的 2学时课程 中，教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题 ，比较浅显 、简单。因此 ，就深度而言 ，职业道德教育还很不够。

(4)班级活动和课外活动中职业道德教育时有时无。除了正规的教学之外 ，学生还参与各种班级 活动和课外活动 ，例如在 中等职业学 校中开展主题班会 ，在某些班会中会把职业场景中的礼仪教育作为主题来谈。在实习和见习之前 ，合作单位会就与 工作相关 的劳动 纪律 和职业规 范来 学校讲一课。这些活动中的职业 道德教育可谓零零星星 ，时有时无，没有制度上的保障，也就很难起到实实在在的影响力。

由此可见，在上述几个环节中，职业道德教育的特点是：比例小、内容浅、以知识 和职业规 范 的传授 为主、容易被压缩。因此，无论从数量、广度还是深度来看，职业院校中的职业道德教育越来越呈现出 “边缘化的倾向。

(二 )“失范化 ”：职业道德教 育低效的外部原 因

职业道德教育的低效是一个复杂的社会现象，除了职业院校的影响之外。还有学校外部的影响，可以把它称之为“社会环境”，主要包括大众传媒、社会风气、家庭环境等等。我国当前社会正处于转型时期，“随着社会主义市场经济体 制的建立和发展那些与传统的计划经济体制相匹配的道德要求受到调整，有些已经瓦解，但是 ，一些新的伦理道德规范尚未及时形成和确立 。于是在转型过程中的社 会道 德领 域 出现了一 些‘真空’地带”。再加上，当前社会职务犯罪比比皆是，弄虚作假堂而皇之，这种情况 已经严重到可以用风气来形容 。种种见利忘义的行径导致了社会的“失范化”现象 。根据班杜拉 的“社会学习理论”，人们的道德也是通过观察别人的行为而 获得 的。在这样的社会环境中，要形成健康、良好的职业道 德就难上加难 。

(三)“内外脱节”：职业道德教育低效的系统原因

当然 ，从上文 中 ，我们 也 不难 看出，职业院校所进行的正面的职业道德教育和社会环境给学生带来的负面影响是相互抵 触的。当学生从学校走向社会，会发现学校中所宣讲的和社会实际情况反差较 大 ，开 始的时候会出现不适应 ．后来渐渐也就“人在江湖 ，身不由己”了 。从个体的道德发展来看，职业院校所呈现的道德生活情境和社会生活实际是脱节的，而他们对此又没有做好充分的心理准备．由此出现了道德混乱和随大流的情形。这种脱节可以说是职业道德教育在教育大系统形成合力过程中的一种失败。但对于这种失败 。学校和社会双方总是互相埋怨，互存不满。在这种情况下 职业道德教育要见实效实在很难 。

二、“道德人”假设和“规范伦理的主流地 位 ：职业道德教 育低 效的深层原因

(一)“道德人”假设：职业道德教育的基础

在埋怨社会“失范”和学校——社会环境脱离的现实时，我们有没有考虑到 职业院 校对 人性 的假设是 否符合社会现实?杜时忠教授指出“传统德育 作为一 个整 体对于当代 中国来讲，尤其是对于现代化的社会来讲是过时的 。不适 用的 。它对人性的设计 ，欠缺知性 ，不属于科学 ”目，而这种“欠缺 知性 ”的人性 假设就是 “道德人”。对于“道德人 ”，不同的学 者有不同的看法 。但总体都表达 了“人之初性本善”。经过一定的修炼后“人皆可成尧舜”，“重义轻利”，即只讲付出不论回报；毫不利己，专门利人。这些就是当前职业院校中职业道德教育的人性基础。在这样 的假设下 ，学校积极推崇 “奉献精 神”、“大公 无私”“牺牲 小我 ，顾 全大家 ”，总 是把不顾家庭 、不顾个 人健 康 ，全心投 入工作有些甚至以身殉职的案例作为榜样来教育学生。由此，我们可以认为。职业院校的职业道德教育目标是培养未来职场中的“道德人”。这种“道德人”的假设和中国的传统文化有着不可分割的联系。例如 ，孔子就提出“君子喻于 义 ．小人喻于 利”，诸如此类的论述在中国历史上比比 皆是。

但是 ，这种假 设事实上带来了种种不 利影响 ，具 体表 现为 ：一 是学生把职业道德等同于职业规范和工作中的顺从 ，一定程 度上扼杀了他们的创造力；二是学生本能的会产生对个人利益的追求，这一点无可厚非。但在 上述这 样的 院校职 业道 德 目标 的引导下 ，学生 只能隐藏这些追求 ，否定 自我 ，转 而 “伪善 ”地 服 从集 体 利益 ，这会导致严重的人格分裂；三是社会人的追名逐利无时无刻不在学生的周围发生，从“道德 人”的眼光来看，当然，种种社会现象确实“失范”。于是 ，在他们的内心深处定会产生冲突、困惑和无所适从 ，经历了这一切以后，有些人会正确的反省 。但更多的人可能会漠视职业道德，我行我素。

可见 ，职业院校所采用的“道德人”假设 ，从根本 上使得职 业道 德教育难以取得实效。如果不转变这种人性假设 ，不正视个体的 自身利益 。然后正确处理个人利益与公共利益或集体利益之间关系的话 ，我们的职业道德教育改革难 以有所突破。

(二 )“规范伦理 ”的主流地位 ：职业道德教育的依据

我们 目前的职业 道德 教育 更多的是职业规范教育 ，那么在知晓了一整套职业规范之后．学生为何仍然“规范”不起来呢?是内容有缺失吗，从教材分析来看，显然 不是 。那又是什么原因呢?事实上 ．当前 我国职业院校中的职业道德教育所依据的是“规范伦理”，即强调学生知道规范，牢记规范并执行规范。而这 些规范是“死 ”的 ，是绝对的 ，是条条框框的 ，只要遵守就可 以了 。于是，在教学 中，强调 “知识 ”和“规 范 ”的 “讲授 ”和 “灌输”．考核中，强调的是对职业规范的“记忆 ”和 “复 制 ”．即使 有 材料 分 析题 。也不过是虚拟的纸上谈兵而 已，并不会对学生的内心产生任何影响。总体而言 ，目前的职业 道德教育是把职业道德看成一种知识．而非一种实践。

然而 。现实的职业情境是极 为复杂的。虽然这些职业规范都会遇到，但情况并不是那么简单，只要做出是与非的判断即可．而是多种道德因素错综 交织 ，需 要更 多的是 权衡和 选择，而不仅仅是非此即彼的决定。在这样的情况下，毕业生往往会不知所措。因为他们没有相关的体验。也没有为这种冲突做好充分的准备。

可见 ，职业院校中 “规范伦理 ”的主流地 位 也在一定程 度上 影响 了职业道德教育的实效，即使了解了所有的职业规 范 ，考核 满分 ．也难以 在错综复杂 的职业 情境 中做 出正确的 道德选择 。

三 、“经济人 ”假设和“应用伦理”的选择职业道德教育低效的出路

市场经济是一种体现利益关系的系统，在这样的背景下 ，忽视个体利益的“道德人”很难 站稳脚跟 ，而只是大胆地提 出“经济人 ”的假设 ，并正视这 种假 设 ，才能正确处理市场 经济中的种种利益关 系。此外 ，基于道德实践 、道德 冲突 ，追 求制度 伦理 和程序伦理的“应用伦理”继承并超越了“规范伦理”的阈限，更适合作为职业道德教育的依据。在这 两个根本性的 方面做出变革，职业道德教育才可能取得实效 。

(一 )正视 “经济人”：职业道德教育改革的根本

根据 经济学 的研 究成 果，“经济人”具 有理性和 自利两个基本特征 ，所 谓理 性是指 这种 人具 备关于 其所处环境 方面 的知识 ，而且这 些知识即使不完备也是相当丰富透彻的，同时 。这种人还被设想为具备一个有条理 的 、稳定 的偏好 体 系 ，并拥有 很强的计算能力 ．以此 来获 得其偏好尺度上的最佳方案 。所谓 自利是指经 济行为的当事人 是以 自身利 益的最 大 化为 目标 的人 。当然“经济人”也经历了古典模 式到新 古典 模式 向广 义模式的转变 ，特别是 贝加里 ·贝克尔 、詹姆斯．布坎南已经把它拓展到了非商品性领域，包括精神的和物质的，自然职业道德也在其中。

在这种假设下，作为道德主体的人在一般情况下，进行价 值判断及行为选择时 ，通常处于对自身利益的权衡．希望用最小的德行成 本获取最大的利益。当然，不可否认的是，“经济人”并非完全以利益为中心。所谓“恻隐之心，人皆有之”，许多不求 回报大公无私的奉献精神仍然存在 。但这些不是处于常态下 ．而是处于某些特殊需要和特殊情况 。否则的话 ，人们就 会处于 天天加班 而无 法获得津 贴的伪道德状态。

由此可见．市场经济所带来 的自由、平等符合伦理学上的“善”，经济学所 承认 的人的 求利动机 的正 当行为也可以或应该看成是道德的，在这样的前提下 ，“经济人”假设就比“道德人”假设更贴近社会现实，更容易把职业院校职业道德教育和复杂的社会现实情况联系在一起。

在“经济人”的假设下 ，职业院校中职业道德教育不仅要宣扬无私助人的崇 高举动 、超越纯 粹的仁 爱之心 ．更要从学生的常态出发，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并强调此时如何以合乎道德的方式来处理个人利益与社会利益的关系，如何权衡，然后以最小的德行成本获得最佳的道德效益。另外，由于经济领域和学生的专业学习息息相关 ，可以把 对这 些问题 的探讨纳 入到专业 课程 中。更有利于激境 化的思考。

(二 )运用“应用伦理”：职业道德教育改革的实践基础

伦理学 中的难题，从某种意义上讲．往往并不在于对道德作用与地位的体认 ，而 在于 道德原则的应用 ；特别是当出现两难(道德悖论)之时，也就是说 在同一事例上发生了不同的道德规则相互冲突的情形之时，人们应当采取何种态度 ，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡。这是“应用伦理”的核心观点。一般情况下，当单一道德规则出现的情况下，人们都会按照规则行事，不会出现是否道德的疑问。只有当几种道德规则同时出现 ，又产生冲突时。人们才会去考虑怎么做是道德的。事实上，职业世界中遇到的道德问题常常属于后者。在这样的情况下，“应用伦理”比“规范伦理”更具有实用价值，成为个体职业道德实践的基础。

如果职业院校的职业道德教育能够运用“应用伦理”，那么其教育教学必然转变原来的知识性、规范性的特点，而是在内容上。注重工作情境中的 两难 问题 ，在 方 法上 ，采 用 “实践 ”和“参与 ”的方 式 ，让学生 在贴 近职业现实的情境中，了解、讨论、争辩，从而确立起正确 的职业道 德观 ．获得一种真实的内心体验，增强对职业道德规范的认同度 ，提 升对道德冲突的处理能力，以便为未来就业和道德的从业做好相关准备 。

值得一提的是，应用伦理 的运 用不仅仅是指在职业院校的教育教学中的运用 ，也包括社会道德建设方面的运用。在社会道德建设中，需要强调的不仅仅是建立一套经典的 、经得起推敲的道德原则或 道德规则 ，更重要的是通过制度的道德和程序的道德使得这些原则和规则可以应用。合乎道德的制度和程序一旦 建立起来 ，就 能够从 制度 上避免社会的失范 ，从而提升整个社会的道德水平。

结语

综上所述，当抵及职业道德教育低效的根本性问题解决了．即“经济人 ”假 设和 “应用 伦理 ”的选 用 ，才可能 从周而 复始的 恶性 循环和 互相埋怨中脱离出来，真正建构一个有效的职业道德教育系统，培养符合时代特征的、具有社会主义职业道德的劳动者。

注释 ：

[1]李刚，高静文．市场经济与道德代价．哲学研究，1997，(3)．

[2]许锋 华，杜时忠．从“道德人”到“经济人 ”—— 关 于德 育实效 问题 的根源探讨与视 角转换分析．教 育理论与实践，2006，(6)．

[3]薛飞．“经济人”的德行选择与道德制度建．长白学刊，2001，(1)．

[4]甘绍平．伦理智慧[M]．北京：中国发展 出版社。2000：11-14．

参考文献

[1]肖平，朱孝红．职业道德现状与职业道德教 育的边缘化．高等工程教育研 究，2004，(5)．

[2]许锋 华，杜时忠．从“道德人”到“经济人 ”—— 关 于德 育 实效 问题 的根 源探讨 与视 角转换 分析．教 育理论与 实践，2006，(6)．

[3]朱冬英．从 “理论灌输”到“实践参与”．高职德育模 式的转换．江苏高教 ，2005，(6)．

篇11

1956年 ，当代成人教育和闲暇问题的会议在布拉格召开，标志着闲暇教育成为教育领域的全新课题。但是闲暇在教育领域的借鉴在我国起步较晚，据相关数据证实，我 国最早的研究始于 1987年张新平在《教育研究》上发表的《关于闲暇教育的几个问题的思考》。而后，闲暇教育才逐渐渗透到德育研究的领域。邱伟光学者 ，成功论述了“闲暇德育”，把“闲暇教育”和“德育”合取两端。诸说之言，大抵着眼于德育困境，状言德育回归生活，由是而皆有所得。

一、 闲暇德育之于“时代”与“美德”的新坐标

“有人说过：告诉我你在可以为所欲为的时候做什么，我就可以告诉你，你是哪类人。”其实，这句话内在的预设了闲暇的功能，即闲暇真实地映射了个体的德性特质。既然闲暇镜像映射个体真实的德性特征，那末，德育是可以从这种真实性的德性现状，基于闲暇时问进行德育教育。然而，当前对大学生进行闲暇德育既是站在历史基点符合 “以人为本”的价值取向，更是顺应了德性的内在逻辑发展需求，即更加关注依附于个体的美德伦理。

(一)“以人为本”之于闲暇德育的出发点

对闲暇德育的理解，必须是建立在对闲暇的剖析之上的。闲暇早在古希腊时期，亚里士多德就阐述过：闲暇是休闲的前提条件，同时也是休闲要达到的目标。而按照皮珀的看法：闲暇是一种寻常的人生哲学，是一种生活的观念，但闲暇不是休闲，也不是玩乐，闲暇的真正源头是古代人的节庆崇拜活动。“闲暇的中心主旨在于追求宁静的生活”，“适巧观看和倾听是闲暇的最大两个特征，我们追求闲暇并不是为了休闲和娱乐，也不是什么都不做，我们要处在‘沉静’去观看和倾听这个世界在此，休闲表现的是一种手段，而闲暇是一个非功利性质的，最符合人性的世界，从这个意义上讲，闲暇必然离不开一般文化的领域，其所代表的意义远远超过‘工具和目的考量，正是因为闲暇的这种和整体世界取得和谐的最高贵的形式” 和工业化环境下的功利价值的格格不入，才需要及时的实施休闲教育的正确引导，来促进人们休闲德育的形成。

当今高校所进行的闲暇德育，主要是在大学生主体自由、自主的状态下，学生在选择符合内心感受 、富有思想道德教育意义的活动，在自觉参与和体验中，使 自己的思想感情得到熏陶，兴趣爱好得到满足，精神生活得到充实，进而道德境界得到提升，德育价值取向正确。而高校在进行闲暇德育主要是从两个方面，一是高校在闲暇时间开展的思想道德教育活动，二是指高校针对大学生闲暇生活而开展的思想道德教育活动。对于闲暇德育的两个方面其实是基于学校和大学生主体两个层面的闲暇来开展的。二者都是在闲暇自由时问所开展的德育活动。高校的闲暇德育本身所追求的是在“自由”“体验”的氛围中进行德育活动的，在大学生主体自由选择的空间内，自主参与和体验的情境下，充分尊重在场的“人性”，改变了传统德育所遭受质疑的“人学空场”。马克思把个人的全面发展和充分的自由认定为未来理想社会的基本特征和基本内容“自由”作为闲暇的核心始终是保证了人的主体地位，将人看做根本。所以，在本土意义上排斥了功利思想的闲暇德育，把“自由”、“体验”作为合理性的依据，在理论上保证 了“以人为本”的落实，在一定意义上体现了“以人为本”为核心的“科学发展观”时代主题。

(二)德性是闲暇德育的伦理选择，要保证美德优先序列

如果说闲暇德育可以在一般意义的时间维度上，即在“闲暇”时间中实施进行解读，那么这种解读的维度势必是浅显的。闲暇德育从狭义上可以理解为在自由闲暇的时间来进行德育活动，但是更深层次上我们应该将其看做是由于时间变化而引起的教育对象的变化，即由“公共领域”的群体向“私人领域”的个体转变。基于这种转变，支持两种转变的伦理谱系也需要梳理：课堂德育面对的是公共领域，选取具有普适性的公德教育为重点自然是题中应有之义；而闲暇德育是立足于个体的“自由”、“真实”私人领域，作为私人道德领域的德行教育无疑是美德伦理。所以闲暇德育对于美德伦理的优先设计 ，是闲暇德育进行德性追寻的伦理保证。“闲暇生活由于具有自由与自为的特性而更能体现人的德性及其对德性精神的理解”。

从自主性、主体性程度来看，大学生闲暇道德教育是一种严格意义上的自主性道德教育，自主，个体性就愈加明晰。如果大学生合理地利用闲暇对大学生的人生发展具有重要意义。特别是在我国高等教育规模发展、普遍实行素质教育和学分制管理的背景下，大学生可自由支配的闲暇时间日益增多。充裕的闲暇时问为大学生获得舒适的人生体验、追求高尚的精神生活、发掘自身的创造力提供了机会然而，闲暇德育基于闲暇来促进大学生的全面发展主要还是道德教育来维系的。只不过这种道德在谱系上不同于课堂的德育，因为闲暇中大学生生活情境发生了变化，这种变化主要是侧重在私人个体领域。

“美德伦理(the ethic of virtue)指作为道德行为主体的个人在与独特的社会身份和人伦位格直接相关的道德行为领域或方面所到达的道德卓越或者优异的道德成就”。美德伦理是在个人、特殊领域的相关阐述。对于私人领域的“美德伦理”对个体德性的意义是明晰的。“而且，在很多情况下，这个生活领域也是私人化的。特别是在现代社会，人的闲暇生活，以保护个人隐私的名义，多处于一种隐匿状态，可以不受他人干预。因而，闲暇生活，是一种自由状态的生活，是一种自为的生活状态，因而更能体现一个人的德性及其对德性精神的理解，更能本真地反映一个人的德性品质”。闲暇德育要关注大学生个体的私人领域，启发教育个体的德性发展，这是闲暇德育的中心。于此，在闲暇德育的伦理维系中美德伦理优先于公德教育。

二、大学生闲暇德育困境——闲暇悖论和德性背弃

基于对历史和逻辑维度的梳理，我们对于应然层面的闲暇德育有了明晰的理解。这种应然层面的解析，向我们大学生宣示，凭借近乎理性的力量，我们不仅可以实现对于自身在闲暇时间真切的认识和体验，而且还可以基于现实的逻辑来实行闲暇德育，在自由体验当中达到一种完满的理性境界。而在实然层面，大学生闲暇德育的实践过程中都呈现出一种内在的现实困境，即是闲暇时间的闲暇生活悖论和德性背弃。

(一)闲暇悖论：大学生闲暇生活走向两个极端

闲暇德育从本源上看是在闲暇时间中来进行的。大学生闲暇时间是指除了上课、完成布置的作业、处理个人事务及满足生理需要等所用的时间之外可由个人 自由支配的一切时间。闲暇生活主要包括四项：娱乐、学习、休息和交往。由于个人价值取向和理念的不同，在 闲暇时间中所选择的生存状态也是不同的。所体现的确实是一种闲暇悖论。

首先 ，大学生的闲暇生活陷入了“学习”和“闲暇”两难。在实际生活，大学生们对于休闲的理解大多停留在“为弥补当代生活方式中人们的许多要求创造的条件”的层面上，这样一来人们“学习”(严格来说就是学习知识性和技能性实践活动)之余的自我保留时间就转化为了另外一个形式的“学习”其目的是为了给以后的工作、生活提供新的力量，这种以休闲为幌子而为了真正工作准备条件的活动大学生还是处在沉重的心情状态中，即使是“休闲”也不能做到轻松 ，这就是大学生闲暇生活“闲暇”与“学习”两难。闲暇是幌子，成为功利性学习的附庸。

其次，闲暇生活 “醉生”，滋生懒惰情绪。据国内学者的调研相关数据显示，目前大学生所花的最大量时间集中在低俗层次，即纯粹为消磨时间而花掉时间。这种情况表现在学习之余，即是在空闲时间不知道自己的兴趣爱好以及怎样的把属于自己的闲暇时问用来提高自己的心智和达到自己和世界的和谐统一，使自己的休闲处在一片茫然的未开发的状态，在这样的背景下，闲暇时问和劳碌时间对于个体没有任何的实质性意义，这是懒惰情绪滋长的一个重要温床。

(二 )道德失范：闲暇生活中德性的背弃

如果说大学生闲暇生活是以闲暇为幌子来寻求功利主义的自我财富是闲暇生活的一种悖论，那么这种悖论本身至多对于个人是一种成长困惑。而更大困惑还在于闲暇生活中道德失范，大学生个体德性缺失和闲暇教育中伦理谱系的混用是现实问题。

首先，大学生在闲暇时问中实践活动德性缺失。一种德性是一个人的状态或性情(disposition)体现“这种性情是以一种方式而非其他方式来行动，它并不是以前的行动偶然堆积下来而成的一种结果，而是支持他的诚实性情的一种决定、一种选择。德性要求作为一种品性 ，为了正当的理由做正当的事情，而没有严重的内心不情愿的反抗，以这种方式来发展你的品性 ”。德性作 为一种稳定的心理状态，直接驱使和反映了大学生的行为特征是否出于道德的。而相关调查证实，大学生闲暇时间里的活动德性成分缺失，德性主体消解。即大学生的闲暇道德观念不够清晰，闲暇生活中个体行为自控能力不强。

其次，在闲暇德育中德性教育伦理层次错乱，最终背弃了大学生德性成分。其实在前面对于闲暇德育的论述已经明确区分了闲暇德育和课堂德育区别之处。对于其不同取向和领域，德育的伦理谱系要发生一定的变化来调适。课堂德育面对的是公共的群体，普适性的公德教育是必然的；闲暇德育切入了私人、个体领域，偏于个人领域的美德伦理教育也是伦理谱系选择的要求。所以，对于两种层面的德育谱系的划分和使用，是取得实际效果的重要前提。

“现代德育在实现世俗化的同时，也出现了向公共德性、功利德性的转向。但由于过分关注公共生活和道德的功利性，忽视了德性对精神与意义的追求，可能就走向了反面：原本是成就一个理想状态的人、关注人的精神归属的道德教育，在现代教育中却成为教人过公共生活的社会训诫方式”。这种过分关注普适公德教育在闲暇德育的教育所产生的成效是微弱的。当然，这种微弱的效果并非德育本身带来的，但从发生学角度上讲，至少可以说是大学生闲暇德育过程中伦理谱系的混用的结果。这种结果，在长期于“个体理性相差异、相抵触，而且经常以超越个体理性之上的身份存在。这种超越性可能导致德性被异化，因为它会在一定程度上剥夺个体对公共领域善的判断与选择权利”。大学生的闲暇德育中德性自然背弃。

三、路径探讨：重构闲暇与德性的关联

首先，需求层次的范畴。从根本上讲，闲暇是人的一种本质的需要，即人们在获得充裕的自由时问后，必须要在闲暇时问内“有所作为”。但就是需要的这种表面上依主体而呈现出不同样式的属性，使得人们基本上忽视了需要的合理性，“需要存在，需要意识与人的活动之间的零距离存在状态，使对需要存在及其需要意识之合理性的反思和批判缺少了必要的空间距离，于是人的所以需要以及需要的主观表 达形式即需要意识便获得了自发的合理性”，因此需要达到合目的性与合规律性的统一也是大学生闲暇德育的一个重要方面，不能简单的把人的自由时间的处置和利用看成是与他人，与社会无关的事情。而换个角度看，把闲暇时问中大学生的所作所为与社会的精神文明的客观要求联系在一起，虽然从短期或是从单个个体看，是不符合闲暇的原始意义的，但是作为整个人类对整个世界的关照的第一步，其意义却是巨大的。这也是现阶段休闲德育培养大学生的休闲情操和休闲意识的起点。

其次，注重大学生的体验范畴。“体验”概念在西方美学史上经历了认识论、本体论和解释学这三个发展阶段。体验概念的发展有二个特点：其一，随着体验概念的发展，体验的主体性精神一步步凸显；其二，随着体验概念的发展，体验的非理性因素越来越浓烈。“‘体验 ’是作为‘理性’的对立面而出现的。我们可以把‘体验’视为现代西方哲学领域出现的一种新的思维方式，这种思维方式是对理性主义哲学惯用的逻辑思维方式的一种有力反抗”。闲暇中的体验是一种情感体验，即是以一种大学生个人化的方式通过自由选择来度过一段闲暇时间，并在整个过程中对于自我主体的尊重和对于自己内心的真切情感体验来形成主客体之问的沟通与默契，这种夹杂着审美情趣的休闲体验是个体休闲情趣和休闲意识提高的重要途径与动力。但是在大学生休闲德育的现代性启发上，要看到体验作为一种情感体验的大学生个体差异，因此有区别的因材施教也是提高闲暇体验值得注意的。

再次，对于德性范畴的反思。德性通常是指人的道德本性，当代学者认为德性一词具有两层内涵，即本体论上的内涵和伦理学意义的内涵，这里的德性指后者即人的道德品质。实际上，休闲与德性之间具有其不可分割之处，因为在闲暇之中人们对生命的存在状态的关以及对于人的精神层面的追求也会多起来。无论址公共道德还是对私人道德的关注都会无疑增加人对于个体和世界意义的体验与领悟，这一方面给德性的形成提供了契机，但是另一方面也在客观上给闲暇教育提供了方向，即主体本真的意义和对于自由、闲暇的体味和追求。在此，伴随着对人们的理想信念教育，防止信仰危机对休闲生活的的戕害也是休闲德育的内容之一。虽然，公德与美德都是对道德产生提供了契机，但是闲暇德育在切人道德教育中，本质是回归大学生生活、本真状态，在私人空问世界体验德性和道德。立足于私人领域的闲暇德育对于德性范畴的反思，还要注意伦理谱系的选择，这种选择要具有优先序列。所以，更要注重德性范畴中的美德伦理来发挥功能性的主张，保证闲暇德育的实效性。

参考文献

[1]庞桂美．闲暇教育论[M]．江苏教育出版社，2004．64．

[2]约瑟夫 一皮珀(刘森尧译)．闲暇：文化的基础[M]．北京：新星出版社，2005．73．

[3]孙明福．大学生闲暇分析与高校德育创新研究[J]．当代教育论坛 ，2008，(9)．

篇12

中图分类号：G751 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.002

“留守儿童”一词是在20世纪90年代才首次出现的词汇。定义留守儿童应考量留守儿童父母外出数量，是父母同时外出，还是一方外出；留守时间是半年还是一年；儿童年龄是14岁，还是16岁，亦或是18岁。本文采用2004年中央教科关于留守儿童的定义，认为农村留守儿童是“父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡，并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（6～16岁）。”[1]中国是一个由汉族和55个少数民族组成的多民族国家，少数民族聚居区在全国总面积中比例高，约为64%，集中分布在中西部的一些边远省份。以湖南为例，民族聚居区占全省总面积的17.8%，湖南西部湘西土家族苗族自治州八县市、怀化市、永州居住着全省总人口10.13%的土家族、瑶族、苗族、侗族等少数民族。少数民族聚居区经济落后，缺乏吸纳大量劳动力的第一、二、三产业。为了生存，少数民族聚居区劳动力每年大量涌入沿海地区、东部发达地区，被迫将孩子交由其他亲属代管，留守儿童在少数民族聚居区山寨极为普遍。山寨留守儿童在民族地区山寨所孕育的聚落空间特征注定其在整个社会中居于少数人中的少数地位，注定少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育有着不同于汉民族甚至其他少数民族族群的特点。少数民族聚居区山寨留守儿童在单亲监护、隔代亲属监护、亲友监护中思想道德状况令人堪忧，主要表现在两个方面，一是由于监护人时间、能力、精力的有限，很多监护人既要忙农活，又要处理家务，还要管理孩子，很难对留守儿童有效监管，多数监护人道德观念落伍，缺乏道德培养的科学方法，也不关心留守儿童的道德行为习惯，导致留守儿童容易出现道德价值偏离，道德情感脆弱，道德伦理紊乱。二是父母外出引起亲缘教育减少，留守儿童缺乏家庭道德潜移默化的引导。留守儿童的自信心不足，自律性较差，道德意识薄弱。有的留守儿童道德行为失控，经常违反学校纪律，甚至走上违法犯罪的道路。随着市场经济的不断推进，少数民族山寨留守模式必将在一定时期内长期存在。针对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育进行专门性研究，一定程度上弥补了这一特殊人群的思想道德教育研究缺陷。理论层面不仅可以加深对主流与边缘、传统与现代关系的理解，而且可以从边缘地位的民族山寨思想道德教育的现实状况出发，充实和完善现有的儿童德育理论体系，丰富和发展思想道德教育内容和方法。现实层面少数民族聚居区山寨留守儿童的思想道德教育是一个全新的课题，客观、全面地了解少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德客观现实，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特点以及影响因素，探讨社会发展与时代变迁背景下针对少数民族聚居区山寨留守儿童的新的思想道德教育模式，有助于提高整个少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的效果，促进少数民族聚居区山寨留守儿童群体和个体的健康成长，有助于和谐社会和新农村建设，有助于良好社会风尚的形成。

1 国内外研究现状分析

1.1 国内研究现状述评

国内关于留守儿童教育研究成果颇为丰富，但是涉及少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育专门性论文没有。与本研究关系密切的留守儿童思想道德教育研究成果只有6篇，已有成果梳理归类如下：第一，留守儿童思想道德教育存在的问题。黄应圣、刘桂平的《农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考》认为留守儿童在道德品质方面存在着诸如花钱大手大脚、道德情感缺失、只知索取不去奉献、依赖性强、缺少社会责任感、生活自理能力差等问题。[2]第二，留守儿童思想道德教育影响因素。叶敬忠、詹姆斯・莫瑞〔美〕主编的《关注留守儿童―中国中西部农村地区劳动力外出务工对留守儿童的影响》一书从社区的层面调查了父母外出务工对留守儿童生活、安全、教育等方面的影响。第三，留守儿童思想道德教育路径。谷佳媚的《留守儿童思想道德建设的环境优化路径》解决留守儿童思想道德建设的环境问题，需要优化留守儿童思想道德建设的实物性要素。[3]第四，留守儿童德育的教育对策。廖鸿冰的《农村留守儿童思想道德教育问题的思考》从教育体系上、家庭教育上、社会职能上对农村留守儿童思想道德教育提出了粗略的建议。[4]国内关于留守儿童思想道德问题的探索性文章数量相当有限，说明社会对其重视程度尚且不足，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的专门研究更是缺乏。已有研究比较零散，学术性表达多于实践性描述，理论与实践脱节，多数只停留在基本情况的调查与诊断性的分析层面，研究缺乏留守儿童思想道德问题理论建构，迫切需要进一步深入研究。

1.2 国外研究现状述评

留守儿童是中国农村大量的富余劳动人口向城市迁移的一种特殊现象，留守儿童问题本质上是中国三农问题的衍生。在发达国家农村富余劳动力转移中没有出现接受城市的排挤，并没有出现家长和未成年子女之间长期分离的留守儿童现象。但国外对未成年人思想道德教育的研究却很充分。早在2000多年前苏格拉底通过讲寓言故事来对未成年人进行思想道德教育。这是历史上国外对未成年人思想道德建设研究的较早记载。近年来，在全球化的浪潮中，国际组织和世界各国都异常关注青少年道德教育问题。重视和加强青少年道德教育，已经成为世界各国教育改革的共同特征。与此同时，各国也加大对德育的研究力度，如新加坡、日本、美国等国。从比较德育的研究角度来讲，为寻求少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的规律、方法提供了可以借鉴的经验。

2 研究目标、研究内容

2.1 研究目标

针对少数民族聚居区山寨留守儿童，考量思想道德教育的现时状况，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特征；形成符合少数民族聚居区山寨留守儿童实际的思想道德教育路径；构建富有实效的少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的理论体系。

2.2 研究内容

少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育现状研究。以实证的研究方法研究少数民族聚居区山寨留守儿童德育，其主要包括山寨留守儿童道德认知研究、道德行为研究、道德心理研究、道德意志研究、道德人格研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的客观性研究。主要包括山寨留守儿童德育问题分析、德育本土资源分析、德育实践方法。通过全面深入分析，总结少数民族聚居区山寨留守儿童德育方面呈现的客观规律。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的路径选择研究。主要包括思想道德教育与少数民族聚居区山寨经济状况、社会变迁、传统文化与山寨留守儿童的关系研究；德育目标的选择性研究、基本原则确定、可行性路途研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育对策研究。宏观上包括针对少数民族聚居区山寨留守儿童系统性的德育体系建构及创新模式研究；微观上主要包括山寨留守儿童适宜的家庭德育对策，该研究的重点是外出父母与山寨留守儿童德育沟通策略、隔代德育策略、委托监护人的德育育人策略；学生思想道德素质教育因为评价指标是弹性的软指标而难以量化，往往导致学校重视知识的传授，重视智力的开发，重视教学的实践，轻学生思想道德教育。学校留守儿童德育对策重点研究针对山寨留守儿童相关的学校德育策略、教师德育方法、德育活动的开展；少数民族聚居区山寨留守儿童社会德育对策研究，重点研究山寨留守儿童生存、安全、发展的保障机制研究；从学生的角度来看，不关心思想道德教育，对道德教育了解甚少，思想道德方面学习意识薄弱，行动上不积极参与思想道德教育实践活动，自身道德素质不高。因此自我教育研究重点研究山寨留守儿童积极人格的确立。

3 研究方法

3.1 文献法

仔细收集、查阅、鉴别相关文献，在深入比较、分析相关文献后，分析研究文献的侧重点和独特之处，并认识其不足之处，批判性继承文献资料的精华，创新性地发现文献资料的规律，形成本次研究的切入点，获取进一步调查的理论框架。

3.2 问卷调查法

笔者在湖南省湘西土家族苗族自治州八个县（市） 发放了少数民族聚居区山寨儿童的德育抽样调查表共5800份，针对贫困山区山寨儿童的生活条件、学习情况、道德认知、心理特点等方面做了详细的调查，回收的有效问卷为100%，获得了详细的第一手资料。

3.3 访谈法

笔者在湘西自治州召开了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的集体座谈会8场，出席座谈会的代表有校长、老师、留守学生、家长、妇联、关工委、教育主管部门等。同时，对留守学生进行个别访谈61人（次），对28个中小学生在家儿童进行了个别访谈。在集体座谈会和个别访谈中，笔者均分类做了较为详实的记录。

3.4 实地考察法

笔者在湘西土家族苗族自治州八个县（市）的学校湘西自治州吉首市吉首乡光明村小、凤凰县板畔乡鱼井村小、永顺县盐井乡热烈村小、古丈县默戎镇中寨村小、花垣县雅酉镇冬尾村小学、保靖县马王乡大坝村小、龙山县桶车乡义比村小、泸溪县达岚镇车头小学，实地与留守儿童学生、监护家长、学校、村委会交流考察，其间所获得的第一手材料，客观地反映了少数民族聚居区山寨留守儿童的真实德育情况，为准确地把握少数民族聚居区山寨留守儿童成长环境，了解山寨留守儿童德育特点，解决山寨留守儿童德育问题，提供了背景材料。

4 创新之处

少数民族聚居区山寨留守儿童是留守在农村的孩子的一部分，与其他儿童相比，有其特殊性。经济层面，少数民族地区经济本身就很落后，山寨经济就更是脆弱，留守山寨的孩子们很大一部分生活贫困，生活上缺乏照顾自己的亲人。加上山寨少数交通不便，父母很少回家，甚至很少与孩子电话联系，山寨留守儿童情感上更孤独。委托监护人层面，往往因为山寨留守儿童的委托监护人文化程度，缺乏德育教育有效方法，家庭德育力量薄弱；社会支持方面，少数民族聚居区山寨信息闭塞，各种关爱和服务山寨留守儿童的资源匮缺，少数民族聚居区山寨基本上没有相关的少年儿童社区教育组织，使得少数民族聚居区山寨思想道德教育在社区教育中尚处于空白。在这些因素以及学校条件较差的综合作用下，山寨留守儿童德育问题凸显。本研究具有以下三个方面的创新之处：

第一，研究视角上，从思想道德教育的角度对少数民族山寨留守儿童进行研究的甚少，故选题就内容而言不失为新的研究领域。针对少数民族聚居区山寨留守儿童德育问题进行的实证性专门研究，详细分析了山寨留守儿童德育的客观情况、问题、特征，并提出了一系列的解决对策，弥补留守儿童思想道德教育研究中的不足。

第二，研究内容上，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育问题的应对策略进行了宏观架构及微观梳理，具备较强的现实指导意义。紧扣民族聚居区和山寨留守儿童两大特殊性，通过细致的调查，深入研究少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的现状、问题及其影响因素，形成了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的一些规律性认识，提出了多中心治理模式，不仅表明了一种新的理念和制度安排，而且满足了解决现实问题的迫切需要。

第三，研究方法上，少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育研究注重把理论化、抽象化为特征的传统思想道德教育模式转化为以生活化、具体化为特征的现代思想道德教育模式；采用理论分析和实证说明相结合的研究方法；使论证更具说服力。

参考文献：

[1]周宗奎等.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报（社科版），2005，（1）.

[2]黄应圣，刘桂平.农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考[J].教书育人，2004，（11）.