初中政史教研组范文
时间：2022-03-03 09:28:34
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篇1
由于受到升学压力和未来就业的影响，初中思想政治在实际教学过程中，重点内容通常就是教学内容要素和教学速度，但是实际上情感教学的应用，决定着教学质量优劣，很多思想政治教学忽略了情感教学的重要性，这样不利于初中思想政治教学的发展。
一、初中思想政治教学中情感体验式教学的实施的重要性
1.教学性质决定着利用情感体验式教学
初中思想政治课程是学生进行道德教育的必修课程，是学校德育工作的主要平台，这也是学校宣扬爱国主义教育的主要阵地。要想将德育工作落实到实处，需要有效的利用情感体验式教学方式。思想政治教W最需要重视情感和爱心教育，否则就会变得空洞和枯燥，无法将学生注意力吸引过来，政治课的教学目的也无法达到。
2.教学原则决定理应情感体验师教学
在思想政治教学过程中，其中一个非常重要的原则就是知行统一，将情感融入到教学过程中，可以实现知行统一的效果，既可以传授知识，也可以陶冶情操，还可以将觉悟进行提高，体现出政治课的实效性。
思想政治课主要是对学生进行思想政治教育，需要将学生不知道的问题进行解决，在教学过程中融入情感，可以将课堂教学效果进行提高。
二、初中思想政治教学中情感体验式教学的组织及实施
1.结合基本教学内容角度
初中思想政治教学得到顺利的开展，思想政治教材是特别重要的，还需要思想政治教师和工作人员的知识街垒，归纳和总结实践过程中的知识精髓，从而合理的融合知识内容和经验方法，促进情感内容和理论内容的更好融合。初中思想政治教材当中具有丰富的哲理和理论知识，可以深层挖掘感性认知。例如在讲解八年级下册《哭泣的自然》一课的时候，在教学的初级阶段，教师可以利用两幅对比性的图画，一副图片就是晴空万里下，小动物在吃食，另一幅图片表现的是在干裂的土地上，所有的动物都在到处觅食。初中政治教师要求学生对案例进行析，从而表达出自己内心的感触，以此为基础，从而明确教学的真谛和教学重点。
2.设定情感教学环境
教师需要结合学生的情感兴趣，结合学生的政治学习特点，设置出的教学环境需要符合学生情感。教师还要将自身的情感因素调动出来，在教学过程中有效的融入，这样一来，课堂教学就可以利用教师的语言和神情以及动作，将学生的情感充分的调动出来。教师需要成为学生的朋友，和学生共同享受乐趣，这样学生也会向教师将自己的心灵敞开。可以利用情感引导手段，设定出特定的教学环境。例如在学习七年级上册《走近父母 感恩父母 孝敬父母》的时候，就可以利用情感教学的方式。这堂课主要的知识点就是为了教导学生孝敬和理解父母，和父母可以更多的进行沟通和交流。在设置情感环境的过程中，需要让学生重新背诵《游子吟》，让学生思考要怎样孝敬父母，可以抵达父母的心灵深处。
3.利用多媒体技术融入情感体验教学方法
课堂知识的传递要具备一定的合理性，实现情感体验式教学过程中，需要利用科学技术内容和电子计算机内容，从而可以在课堂教学中更好的展示，在课堂上创设的教学情境需要符合实际教学。例如在讲解七年级下册《发展的需要》的过程中，初中思想政治教师可以利用教学设备，播放人性化的歌曲，并且让学生了解歌曲背后的故事，当讲完故事之后，学生通常都会受到故事的打动，在故事情节中难以自拔，教师可以利用这个有利的时机，向学生提出有关诚信重要性的问题，使学生明确诚信的重要性，通过这种方式采取实际教学，引导学生在创设的情境当中过度到教学环境当中。
4.改革思想政治课后作业手段
思想政治教学在实践过程中，会受到来自教学内容和时间的限制，因此及教师需要在有限的时间当中，将各种学习资源进行调动，提升基础性教学效果，合理的介绍如情感体验式教学方式，这样教学质量和教学效率才会得到提升。课后布置作业的时候，可以完善和调整情感体验式教学，例如在学习八年级下册《少年在行动》的时候，可以给学生布置一些课后作业，让学生在课后设置班徽和班训，有利于实践设计，让学生亲自去设计和课堂内容有关的实物，可以提交给教师，并且通过这种方式，延续情感体验教学方法，这样一来，也有效的丰富和充盈了思想政治作业布置方案和手段。
结束语
通过以上综合的论述，针对初中思想政治教学需要将陈旧的教学观念进行抛弃，教学需要以学生为主体，在教学过程中有效的融入情感体验式教学方法，可以利用多媒体教学设备形成辅助，结合学生的学习特点和情感体验，设置出具有针对性的教学方法，并且完成课后作业的布置，主要目的是想要提高初中思想政治课教学的质量，提高其教学效率。
篇2
本学年，我校根据《市区2010——2011学年度中小学教师研训工作要点》《区教师培训与教育研究中心中学部工作计划》和《区教师培训与教育研究中心继续教育办公室2010——2011学年工作计划》的相关文件精神，结合我校教师、教研组的实际情况，有的放矢地开展教研、继续教育工作。我校始终紧扣“课堂效益年”这一主题，确定教研活动的内容和形式；选择校本研修、项目研修课题；切实抓好远程非学历培训，青年教师、骨干教师培训；积极开展了读书活动，从而实现了教研活动、继续教育活动真正服务于提高教师专业素养，促进教师成长这一目的，初步了形成具有我校特色的教研、继续教育文化，较好地为教育教学服好了务。
二、精心组织，严格管理
1、学年初成立了继续教育领导组，确保了教研工作和继续教育工作有序有效进行。
组长：（校长、书记）深入教研、继续教育第一线，亲临现场指导工作，有效地促进各项活动的开展。
副组长：（教科室主任），始终坚持踏实工作的原则，深入各教研组调查了解，及时安排任务，全程监督实施。
成员：。各教研组长对本组工作尽心尽职，充分发挥领头作用，出色完成各项任务。
2、继续教育辅导员：精心准备，认真辅导。
3、继续教育工作组，分工明确，各尽其职。
三、本学年完成继续教育内容概述。
本学年，我校依据区教师培训与研究中心之要求和我校实际情况，进行了以下继续教育活动。
1、组织指导教师参加了第二期现代教育技术培训。在教科室安排部署下，指导教师按时参加培训并督促上网学习。我校语文、数学、英语各有5名教师参加了培训，地理、生物各有2名教师参加了培训。
2、开展了读书教育专着活动。紧紧围绕“课堂效益年”这一主题活动，全体教师采取多种形式进行阅读。读后各教师撰写了心得体验文章来归纳、整理收获。
3、青年教师培训。根据青年教师培养方案，确定了4个培养对象及指导教师。采取一对一的培养与教研组培养相结合的模式加强对青年教师的培养。经过一年的培养，青年教师成长较快，培养效果明显。在片区及以上教学技能竞赛中多次获奖。特别是李宇指导学生科技发明获市级一等奖。
4、骨干教师培训。组织教师参加区级骨干培训，本校也加大培训力度。
5、远程非学历培训。本学年，我校充分利用远程教育教学资源对教师进行培训。采取教师网上自主学习和集中培训相结合的形式进行。参加培训后各教师都撰写心得文章归纳整理学习所得。
6、开展“高效课堂讲坛活动”。在业务学习会上组织教师进行学习，及时了解高效课堂，魅力课堂的相关理论。
7、参加中学二片区组织的各种活动。我校积极参与中学二片区文科、理科说课竞赛。参加宜八中学科培训。
8、参加师训中心开展的各项活动。
9、本学年我校派遣等11人次到外地学习。
10、全体教师以教研组为单位积极开展上课、评课活动。
11、各教研组积极开展项目研修活动。
政史地组：农村初中政史地知识过手最有效的方法探寻
数学组：如何实现“小学数学与初中数学的有效衔接”
艺体组：农村初中课间操改革初探
语文组：重视课堂提高效益的研究
英语组：宗场初中英语课堂教学中语境创设探索
理化生组：农村初中科学课探究式教学研究
篇3
1、狠抓教学质量，强调“质量第一，质量是生命”的观念。毕业班工作常抓不懈，争取本届中考创佳绩。毕业年级重点抓好培优、补差工作。摸清毕业班学生的实际情况，既要抓“尖子”同时也要严格控制低分率，力争本届中考上线人数创新高。
2、加强教育教学研究工作。规范年级组、教研组建设，提高教学质量。教研组是教学研究的基层组织，要切实发挥其积极作用。本学期要加强规范教研组建设，组长要制订好本组的教研组计划，加强公开课研讨，认真做好本组的听课、评课工作。教师应着力提升教研能力，教研组长要发挥应有的合作精神，团结全组教师在钻研教材、教法、学法上狠下功夫，使教研活动发挥其实质性的作用。
3、狠抓常规落实，构建良好的教学秩序。以"常规考核"为依据，严格教师"六认真"管理（备课、上课、批改、辅导、考试、教研），继续按新课程标准要求，认真学习备课《标准》和教材，更新教学方法，着力培养学生的动手能力和创新能力。继续推行校行政领导随堂听课，加强对常规工作的检查督促。突出以教学为中心，努力提高课堂教学效益，加强教学过程的管理、教学效果的监控，向管理要质量，向科研要质量。一要组织全体教师继续学习与新课程改革的相关理论，使大家能真正理解课改精神，接受新课程的理念，进一步解读新课标，用好新教材；二要抓好典型引路，发挥骨干教师的示范作用；三要对全体教师的课堂教学进行全面听课评估，做好评估调研指导工作；四要“抓点带面”，有序推进。教研组建设要继续加强，教研组长要有高度的工作责任心，能以身作则，肯吃苦、肯学习、肯钻研，乐于奉献，团结带领本组教师为同一目标而勤奋工作、高效率工作。抓好常规教研：举行优质课竞赛、观摩课等教研活动；要着力引导教师开展论文的撰写与交流评比。本学期拟通过实绩考评评出校级的优秀教研组组长，给以表彰。
4、要着力加强教学过程管理，加强对教学质量的监控，教学效果的监控，向管理要质量，向科研要质量。完善各年级月考制度，加强对命题、监考、阅卷、质量分析工作的监控，测试成绩由年段长负责统计，教务处进行汇总分析，然后按年段召开质量分析会。每期初一、初二不少于三次，初三不少于五次，特别加强初三年级月考工作的指导、检查、评比、分析、总结。
5、继续加强学籍管理,完善学生电子档案。切实抓好学额巩固,制止流失,提高巩固率。
6、加强教师队伍建设，为教师成长搭建平台。本学期我们要充分发挥校骨干教师和学科带头人的示范作用，促进教师业务能力的有效提升。加强新教师培养，促使其健康成长。继续抓好师德师风建设，以创文明校风、树师表形象为重点，深入开展以“志存高远、爱岗敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进”为核心的师德教育。坚决杜绝歧视差生、体罚差生、向学生推销学习资料私自乱收费等一些有损教师形象的现象，做到依法执教、廉洁从教、文明施教。对于屡禁不止的除教育帮助外，年度考核一律为不合格。全体教师都要有爱生精神、敬业精神、乐业精神和专业精神，自觉遵守学校的各项规章制度，严以律己，忠于职守，服务学生，提高质量。
7、要抓好全体教师的继续教育，不断充实和提高全体教师的业务水平。做到既有学历、更有能力。
8 、加强学生学籍的电子化管理，做好师生的各类档案，重视教务工作档案的收集和整理，努力完成学生各项工作的电子化管理。
9、及时安排课务、考务、作息时间、资料等日常事务工作。
10、加强实验室、多媒体教室管理，使之更好地为教学服务。
二.教研工作
本学期在市、区教育局、学校行政领导下，结合”教学管理年”活动,以自修反思为着手点，以教研为载体，以课堂教学为主阵地，立足实际，注重实效，实践创新，深入推进校本行动研究，确保教学质量全面提升，为教师铺路，促进我校教育和谐发展。切实做到求真、实效，努力做到“懂规律、能示范、善教研”，扎实开展教研、科研工作，促进我校教研、科研、新课程改革等工作上台阶，使我校教师的教育教学水平有较大提高。
共3页,当前第1页1
（一）加大教学常规管理力度，促进教学质量稳步提高
加强对教学常规管理检查,管理人员深入课堂，为教师们提供切实的指导与服务，完成规定的听评课任务、专题讲座和调研报告；督查毕业班工作，并做好及时情况通报反馈信息工作，进一步引进激励竞争机制，确保教学质量的稳步提高。
（二）进一步增强教研工作针对性、有效性，促进教师综合能力和教育教学质量提高
1．要始终把课堂教学研究放在教研工作的突出位置，以优化课堂教学效益为抓手，按照机制保障、教研推动、评价引路、典型示范、总结交流的教研工作思路，积极开展形式多样的课堂教学研究活动，促进教师教学观念、行为方式的转变，提升教育理念，提高课堂教学效率；
①抓住教育区新课程优质课竞赛活动开展的契机，积极参与教育区新课程优质课竞赛活动，以赛促研，以研促教；
②积极参与市、区教育学会组织中学教师参加市区教育教学优秀论文评选活动。
2．进一步加强中考研究、指导、服务工作，深入九年级课堂教学，参加九年级备课组教研活动，组织开展学科研究课，听课，评课活动．组织开展语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理、生物学科教研联组活动,解决学科薄弱环节，努力提高学科教学质量；精心组织教学观摩课，适时组织九年级教学分析会。
（三）认真总结课改经验，科学、有序地推进课改实验进程。
1．以解决教育教学实际问题为指向，关注课程改革面临的棘手问题，以求真务实的工作态度，积极投身于教育改革发展行动研究之中，用科学的发展观解决实际问题，为教育教学提供可靠依据。
2. 教育教师要认真学习“新课标”，深入研究新教材，充分利用本校资源
和网络积极探索课改工作，做到有目的、有计划、有组织、科学规范地推进教研工作。
3.充分利用好校园网共同研讨课改中的实际问题；
4.建立和完善校本研究机制，促进教师反思性教学。
（四）加强对教学过程质量的监控工作：
1．充分发挥发展性评价、期中期末考试题的教学质量形成性检测和终结检测作用，尽最大努力提高考试质量，抓好学年中、末考试考务、阅卷、成绩统计工作，组织开展九年级月考、中考模拟考试，切实抓好考务、巡视、阅卷、成绩统计、质量检测分析工作。
2、积极参与市区课程改革优秀成果评选活动 .
3、积极学习推广先进的教育理念、教学策略 .
4、加强集体备课的指导与管理。集体备课不走过场，达到“统一”与“个性”相结合。每周必须开好“集体备课教研会”，在充分学习课标、教材、教参的基础上发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短。本组教师静下心来，坐下来以本校、本班学情为背景共同商讨如何突出重点，突破和分解难点，如何使新教材最大限度地发挥作用，如何在教学中培养学生的创新精神和实践能力，凸现学生的主体地位，真正体现课改精神，从而确定课堂教学的“三维目标”。在集体备课中，每位教师要群策群力，充分发挥各自的聪明才智.集体备课始终离不开教师的全员参与和共同研讨，有利于教师业务水平和能力的提高。
（五）主要活动安排表：
时 间
工作内容
负责人
部门及方式
二
月
份
制定教务工作计划,集体备课安排,教师教学进度表,班主任考评表,教师教学评价表,公开课记录表.学生花名册等.
陈正虎
中教处
制定年级组、教研组、教师教学工作计划
陈正虎
教研组、年级组、教师
三
月
份
学习《平川区普通中小学教学工作常规》等文件
姚尚仁
教研组、年级组
九年级教师考前动员会
姚尚仁
中学教导处
选拔组织参加全区初中教师优质课竞赛活动
姚尚仁
中学教导处
组织参加全区初中新课程改革课堂教学观摩及研讨活动
姚尚仁
中学教导处
学习《平川区普通中小学教学工作常规》等文件
陈正虎
教研组、年级组
组织参加全国应用物理知识竞赛
陈正虎
中学教导处
要求教职工学习市局李局长、吴副局长讲话
学习《白银市中小学“教学管理年”活动实施方案》
姚尚仁
年级组、教研组
学习《平川区普通中小学教学工作常规》等文件
陈正虎
教研组、年级组
公开教学和教研活动
陈正虎
教研组
四
月
份
组织参加全国初中数学竞赛
陈正虎
中学教导处
学习平川区教育局局长张照中在全区中小学“教学管理年”活动动员大会上的讲话 共3页,当前第2页2
《平川区中小学“教学管理年”活动实施方案》
《平川区教育局中小学“教学管理年”活动工作表》
陈正虎
中学教导处、年级组、教研组
专项检查教师教案是否执行《教案审签制度》，中学要写出检查总结报告
姚尚仁
中学教导处
组织学习《公司二中师带徒培养制度》，明确责任和任务
姚尚仁
中学教导处
发挥老教师作用：按照《公司二中师带徒培养制度》选拔师傅，要求师傅每人选择2—4名新教师或青年教师开展“传、帮、带”活动
陈正虎
中学教导处
组织参加全国化学竞赛
陈正虎
中学教导处
专项检查教师政治、业务学习笔记，要写出检查总结报告
姚尚仁
中学教导处
4---6月
安排牛荣稼、魏惠芳、员明强、李玲霞老师上“达标汇报课”，进行说评课活动
陈正虎
教研组、中学教导处
安排杨妍红、杨建伟、万建新、苟红星上“成果展示课”，进行说评课活动
陈正虎
教研组、中学教导处
安排陈爱玲、向华丽、王君毅、王康乐上“优质示范课”，进行说评课活动
陈正虎
教研组、中学教导处
四
月
份
中小学各年级组或教研组活动学习新课标
姚尚仁
中学教导处督查、各组记录
七、八年级英语知识竞赛
陈正虎
中学教导处
收交学课标、促改革的心得体会文章（每人不少于XX字）
中学教导处督查、汇总公布
庆五一中学生篮球比赛
姚尚仁
中学教导处、政教处、体育组
公开教学和教研活动
陈正虎
教研组
五
月
份
推选三篇较高质量的学课标、促改革的心得体会文章报送区领导小组办公室
姚尚仁
办公室
教师教案展评活动、学生作业展评活动
姚尚仁
中学教导处汇总通报存档
七、八年级史地生知识竞赛
陈正虎
中学教导处、史地生组
做好初中毕业年级统考的报名及组织工作
姚尚仁
中学教导处
查各类课程是否开齐开全，看各科教学任务落实是否到位
姚尚仁
中学教导处汇总通报存档
召开家长会
陈正虎
中学教导处汇总通报存档
查教师备课是否实行个体与集体相结合，看教案书写要求是否到位
姚尚仁
中小学教导处汇总通报存档
公开教学和教研活动
陈正虎
教研组
不
定
期
查教师上课的内容、方法等是否得当，看组织教学是否到位
姚尚仁
中学教导处存档
查学生作业、考试量是否符合国家有关规定，看教师批改、批阅是否到位
姚尚仁
中学教导处汇总通报存档
查教学评价是否贴近素质教育的要求，看评价的导向性作用发挥是否到位
姚尚仁
中学教导处记录存档
五
月
份
查校本教研是否得到有效开展，看教研引领教学的意识、氛围、效果是否到位
姚尚仁
中学教导处记录存档
收交教师的教学反思总结材料（每人不少于1500字）
陈正虎
中学教导处
向领导同事征求对教学工作的意见和建议（每人须有10份以上的意见书或评教表）
陈正虎
中学教导处
向学生家求对教学工作的意见和建议（每人须有10份以上的意见书或评教表）
陈正虎
中学教导处
六
月
份
七、八年级数学知识竞赛
陈正虎
中学教导处
组织初中毕业升学考试工作
姚尚仁
中学教导处
公开教学和教研活动
陈正虎
教研组
七
月
份
各媒体室管理员汇总教师利用多媒体上课情况
姚尚仁
中学教导处汇总通报存档
收交年级、教研组、班主任、教师工作总结
陈正虎
中小学教导处
小学、初中教学质量分析报告及分析会议
姚尚仁
中学教导处
各部门教职工学期考核评定工作
姚尚仁
办公室
不
定
期
学期听课要求：校务委员40节，“师傅”20节，“徒弟”20节，其他教职工15节。
随机抽查
中学教导处存档
学期业务学习笔记要求：5000字
随机抽查
中学教导处存档
学期政治学习笔记要求：5000字
随机抽查
中学教导处存档
学期师德师风学习笔记要求：5000字
随机抽查
中学教导处存档
篇4
1、在初一年级开展了“5×5”新课堂汇报课活动，由宫金艳、王红、洪玉明、等进行授课，对课改形势下新的授课模式进行阶段性检验。并在教研组长的带领进行了评课，授课教师每人写出了本节课的案例分析。通过此活动的开展，不断总结与提升，寻找出教师在实施过程中存在的问题，并找到解决问题的有效途径，使“5×5”新课堂向更好更新的方向发展。
2、在第周以初二年级为主开展“5×5”新课堂研讨课活动，由王莉芝、高冰晶、张建英、代表本组进行授课，初二年级是“5×5”新课堂实施的先行者，他们的新课堂日趋成熟，起到了一定的引领和示范作用。
3、召开了“5×5”新课堂研讨会。
在初一年级和初二年级召开“5×5”新课堂研讨会，通过教师之间相互交流，相互借鉴在实施过程中好的方法，切身体会改进存在的问题，在研究过程中的一些收获，发现和遇到的问题，以及教师在实施过程中针对某一方面、某一环节的认识、感悟和困惑，使之共同进步、共同提高。尤其是项义文、赵文清、王庆伟、王庆艳老师的发言注重实际，所谈问题切中要害，体现老师在实施过程中不是生搬硬套，而是结合学生的特点和学生的实际形成自己的教学风格。
4、深入研究，成立了“5×5”新课堂子课题。
成立了圆桌教学、阶梯式教学法、小组合作学习、海量阅读、学生发展手册课研究小组，每个小组分别研究出实施方案，不断总结与提升，寻找出教师在实施过程中存在的问题，小组学习过程中存在的问题，并找到解决问题的有效途径，写出了1—2篇学习体会，进一步深化了“5×5”新课堂的教学与研究。
5、总结阶段性成果
本学期将“5×5”新课堂课题研究小组的实施方案、学科实旋要点、心得体会、案例分析等共篇。积累装订成册，总结经验与全体教师分享。
二、重视教师培训，提高教师的业务理论水平
利用初中部大会和教研活动时间，由李校长和各教研组长继续对教师进行“5×5”新课堂培训，阶梯式教学法培训和新课程标准的培训。高效----提高教学精准度， 不断总结与提升，寻找出教师在实施过程中存在的问题，并找到解决问题的有效途径。(没写完，看听课本)
三、以年级为单位开展系列化、专题化教研活动。
在第周以初三年级为主，进行常规教学组内公开课。实现公开课常态化和常态课公开化的课堂模式。
在第周开展初四年级复习课，其中孙艳红老师在复习课中，受到听课领导和老师的一致好评。(没写完)
四、充分发挥教研组的教研、指导作用。
本学期教研组工作重实效、强化备课组的集体备课活动，不流于形式。根据各学科特点不断完善和修订预学单，使预学单在教学中更有针对性，使之更切合教学实际。
通过教研组活动中的听课、评课，到名校观摩学习等提高初中部教师的教育教学水平。抓实备课组的集体备课活动，通过集体备课，研究5分钟课堂检测。严细认真的对待预学单的编写和周检测试卷，复习试卷的编写，发挥集体的力量，提高教师的业务水平。
五、树立典型，以典型带动教师成长。
本学期语文教研组积极推进“5×5”新课堂，在实施过程中有深刻体会和独到见解，学习体会上交及时、认真、不对付;理化生教研组注重傈体备课，注重培养青年教师，组内凝聚力强。经部领导研究决定，教研组长李鑫和胡迪华被评为本学期优秀教研组长，经组内推荐，领导研发决定语文组高冰晶、数学组、英语组杜博、理化生组周玉玉、政史地组孙启云、音体美组曹萌六位教师为第二届优秀备课组长。
六、努力做好青年教师的培养工作。
鼓励教师参加各种大赛，创造机会为青年教师搭建平台。通过各种形式的讲课，不断提高他们的专业化水平，把他们培养成一批市、中心学科教学带头人和教学能手。
本学期参赛教师获奖如下：(没写完)
存在问题：
篇5
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》（以下简称《纲要》）指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”为贯彻《纲要》精神，逐步优化初中教师的学科结构，真正做到“开齐、开足、开好”规定课程，推动贫困山区地理学科教师队伍建设及课程建设，我们于2011年3月组织开展了对贫困山区县――四川省叙永县的地理学科教师及地理课程的现状调查。
一、调查对象及方法
本次调查，是借2011年3月地理学科中考复习研讨会之机进行的。因此，本次调查的对象是叙永县初三年级的地理教师。调查方法是以问卷为主，以个别访谈为辅。来自全县29所初中学校的30位教师参加了问卷调查，共回收分别来自23所学校的23位教师的有效答卷，占参加调查教师的76.7%。问卷调查的内容包括作为调查对象的与会初三教师的基本情况、所在学校的地理教师及地理课程情况、对地理学科教师队伍建设和课程建设的意见建议等三个方面。另外，其中有5位教师还接受了个别访谈，访谈内容涵盖了问卷调查内容但重点放在意见建议和归因分析上。
二、调查结果与分析
1、初三地理教师的情况与分析
对初三地理教师基本情况的调查，包括了教师年龄、性别、学历、专业、职称、是否兼职及兼职学科、工作量等内容。23位教师中，年龄在30岁以下的有10人，30岁以上的13人，年龄结构比较合理；男教师17人，女教师6人，以男性教师居多；学历均为大学专科以上，其中本科学历13人，符合国家要求；从教师所学专业看，其中仅1人为地理专业，其余有9人为中文专业，4人为数学专业，2人为体育专业，2人为教育管理专业，英语、政治、美术、化学、计算机专业各1人，地理专业教师占有效调查教师的4.3%，专业教师严重短缺；从专兼职情况看，有4人专职地理教师，其余均为兼职教师，兼课的学科有语文、数学、英语、思品、历史、化学、生物、信息技术、体育、美术等10个学科，专职教师占有效调查教师的17.4%,专职教师太少；教师周课时12节―16节，除个别教师外，地理学科教师的教学工作量在合理范围内，只是教师多为跨学科教师，甚至1人跨多个年级多个学科，无形中加大了教师工作量。
按义务教育教学计划，初三年级不再开设地理课，但由于在当地的中考中，地理学科列入了中考考试范围，所以，叙永县的初中学校普遍在初三年级安排了每周1课时的地理课。同时，正因为地理属于中考学科，所以各学校往往都安排有经验的骨干教师任课。从这个角度看，初三地理教师的基本情况在整个初中地理教师中是具有代表性的。由此可以看出，叙永县初中地理专业教师严重缺乏、专职教师太少应是该县基础教育存在的比较突出问题。
2、初中地理教师及地理课程的情况与分析
对初中地理教师及地理课程情况的调查，包括了学校班级规模、地理课程设置、地理教研组织建设以及地理教师人数、所学专业、学历等内容。接受调查的23所学校，包括单设初中15所、九年义务教育学校和戴帽初中8所，覆盖了城乡不同区域环境的学校，具有代表性；其规模最大的20个班，最小的3个班，平均为10个班；其中有17所学校的地理课按初一、初二2节/周、初三1节/周设置，占受调查学校的73.9%，另有3所学校初一按3节/周设置，其余年级与前面的17所学校相同，有3所学校的初三地理课是在4月份的初中毕业会考后加设。在校内教研组织的设置上，所有受调查学校均只设置了文科综合教研组，未单独设置地理教研组，且有20所学校没有设置地理学科备课组，地理学科日常教研活动根本无法开展。关于地理学科教师情况，调查显示，23所学校有69名地理教师，但专职地理教师仅9人，占地理教师总数的13%；所有教师的学历均在大学专科以上，但仅1人系地理专业毕业，专业教师占地理教师总数的1.4%。由此可见，地理学科虽然教师数量足，可是几乎没有专业教师，专职教师也占比太低，这进一步印证了对初三地理教师的调查结果。
3、个别访谈情况与分析
由于时间等因素限制，只选择了5位有代表性的教师进行访谈。访谈重点围绕当前状况的原因分析、对地理学科教师队伍建设和课程建设的意见建议进行。归纳起来，受访教师的观点和意见主要集中在以下三点：
（1）历史和现实的多种因素，造成了叙永县地理学科专业教师严重短缺、专职教师太少。受访教师认为，叙永县地理教师队伍现状堪忧，其成因既有历史的因素、也与当前的教师人事政策有关。在历史上，该县曾在上个世纪八、九十年代为解决类似地理学科的初中短线学科（如政治、历史、生物等）教师短缺问题，与高校合作开办了文政、文史、政史等复合型专业，但并未涵盖到地理学科，因而地理学科缺少专业教师储备。而近年来，叙永县在教师招聘录用中，受招录政策等多种因素的影响，短缺学科的教师难以补充到学校，造成了地理学科专业教师严重缺乏的状况。在学校层面，由于教师学科结构不配套，连语文、数学、英语等长线学科都难以专业化、专职化，地理学科的专业化和专职化就更加困难。诸多因素的综合作用，造成了当前该县地理学科教师队伍建设的落后局面。
（2）希望尽可能保持地理教师队伍的相对稳定，并切实加强地理教师新课程培训。受访教师认为，要在短期内解决叙永县地理学科教师专业专职问题，是不大现实的。因此，为了落实新课程要求，保证初中地理教学质量，当务之急是要通过县级教育教研部门的工作，督促学校保持初中地理教师的相对稳定。同时，要由县级教师培训机构负责，多形式开展初中地理教师新课程培训，帮助现有地理任课教师把握地理课标要求、掌握必要的教材教法知识。
（3）地理课程建设应以县域范围来统筹规划、统一要求。受访教师反映，基层学校的地理课程资源匮乏，部分学校甚至缺乏基本的教学挂图、教学仪器，教师教学十分困难。他们认为，地理学科在一所学校肯定是比较弱势的学科，在教师以非专业非专职为主的情况下，要以学校为主搞好地理课程建设往往收效不大。因此，无论是地理课时的保证、教具学具的提供还是课程资源的整合，均建议由县级教育教研部门来统筹规划、统一安排。
三、结论与建议
从上面的调查结果与分析中不难看出，贫困山区地理学科教师队伍及课程的现状的确堪忧，突出表现为专业教师严重缺乏、专职教师太少、教师学科不配套、课程设置不规范、教学偏科现象明显、教学质量不高、学生发展不全面。造成这种情况的原因虽然是多方面的，有历史的也有现实的，有客观的也有主观的，但我们觉得过于纠缠于历史的和客观的原因，无助于问题的解决，更多的要从现实的和主观的方面去分析查找。据此逻辑，我们认为，造成这种状况的原因更主要的在于我们的教育行政部门和学校领导对象地理一样的短线学科重视不够，进而在教师招录政策上缺乏对教师学科结构的关照、在教师工作分配上缺乏对短线学科的关照、在学校课程设置与课时安排上随意性大。基于此，我们提出如下改善贫困山区地理学科教师队伍建设和课程建设的建议：
1、规范教师招录，改善教师结构，大力提高地理学科教师专业化水平
如前所述，叙永县地理学科教师专业化水平极低，与该县近些年来的教师招录办法有很大的关系。该县近几年的初中教师招录，首先是对应聘人员进行文化课考试，然后由应聘人员按文考成绩从高分到低分依次选择缺编学校，学校完全没有选择教师的自，这不仅造成了地理学科专业教师缺乏，更造成了学校教师学科结构的严重不合理。如果继续执行这一补充教师的办法，该县初中地理学科专业教师缺乏的状况就根本不可能改变。因此，我们建议国家应尽快建立健全并严格实施教师准入制度，规范中小学教师的招聘录用工作；在此之前，教育行政部门应联合相应的人事部门，制定相应的地方政策，切实纠正中学教师补充招录时不注意兼顾学科专业的现象。
2、统筹规划，多方协作，切实加强地理教师的培养
鉴于地理作为短线学科，其教师需求量在一所学校并不大，而在当前的以县为主的教育管理体制下，要想依托学校来改善教师的学科专业结构显然是不现实的。因此，我们建议贫困山区要以县域为单位，在认真调查摸底的基础上统筹做好初中地理学科教师队伍建设规划，并通过教育行政部门、高等学校和义务教育初中学校的多方协作加强地理教师的培养。在具体的培养方式上，我们认为可以采取依托高校定向培养和现有在职青年教师接受成人教育培养相结合方式培养地理学科教师。
3、以县为主，上下联动，切实加强在职教师的培训，并保持地理教师的相对稳定
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时代在飞速发展，对教师内涵的要求在提高。为了统一认识，纠正误区，我们首先召开了专业内涵解读的专题研讨会。突破了对教师基本功“三字一话”的传统观念，刷新了教师专业成长新的内涵要求：突出了教材文本的解读能力、学生学习现状的调研能力、课堂教学的设计能力、师生人际沟通的能力等重要指标。技能层面突出了教师的现代教育技术应用能力。通过专题解读，理清了教师专业成长的内涵目标结构。
为了使专业内涵更明晰、更细化，我们还以高万祥的《优秀教师的九项修炼》为基础读本，让基层教师对专业成长的目标结构有一个更明确的认识。让基层学校对专业成长的考核目标更明确。
2.校本规划基层教师队伍建设思路。
在全面分析和明确新时代教师专业内涵的基础上，我们要求各校根据本校实际，科学制定校本教师队伍建设的思路，既找出本校的学科优势、年段优势，也客观分析本校的弱势层面。制定有针对性的、切实有效的建设思路，通过挂钩结对、网络联谊等友好措施，促进学校教师结构的整体发展。
镇教办在校际层面推进了镇域平衡，就重点学科建立了挂钩联系制度，尤其是小学英语学科将中心校与一般小学之间建立了常规性的联系制度;体育学科建立了常规性的教研制度，促进校际间的学科平衡。
二、突出“专业”，科学搭建基层教师专业成长新平台
为突出教师专业成长的专业需求，我们在搭建成长平台上根据时代需求做了新的思考。
1.平民化的日常观课;
日常的基层观课议课应当面向广大的基层教师，走大众化的运行思路。我们在制定观课评议重点时着眼于平民化的视角，突出基础性、可操作性、大众化和平民化的要求。淡化评价意识，浓厚研究氛围;淡化区分意识，浓厚团队气氛。以讨论和改进常态化的日常课为校本研修的工作重心。积极推动了各基层学校同事之间平等的相互观课议课，带动了基层广大教师日常课堂教学智慧的积累与提升。
2.草根化的微型课题研究;
我们依托县教科室制定的微型课题管理机制和网上微型课题研究成果的交流平台，完善了镇校两级的微型课题日常管理制度。学校根据校本实际引领所有教师制定切实自身教学实际的微型课题，实行过程性的引领和管理;镇教办负责对各校典型的微型课题进行逐周的网上交流和管理，期末进行综合评价交流。通过强势的过程性引领，涌现出了不少草根化的研究典型：如延寿小学仲海燕老师的情景作业研究，光荣小学洪海花老师的数学空间感培养研究，壮志小学徐静老师写字姿势的纠正研究，薛峰林老师中高年级的朗读研究等均已取得了实质性的成果。
3.正常化的读书反思;
我镇正常建立了面向基层每一位教师的读书反思制度，期初逐一登记每位教师的读书计划，期末进行专题读书的检查评比。具体做法是：要求每位教师确定至少一本本专业的教育期刊，报学校和镇教办登记备案，期末的读书实践心得评比必须围绕期初确定的教育期刊来写。另外还可以登记一两本本专业的教育理论专著供选择阅读。期末写的心得必须既有阅读又有实践内容，必须是真正实践意义上的心得。这种制度化的操作引领了相当一部分青年教师走出了一条理论与实践相结合、实践与反思相结合的成长之路。
4.现代化的网络教研。
现代化的网络教研可以开阔青年教师的视野空间，可以突破现场教研的专制氛围，引导青年教师在务实、民主、平等的网络教研氛围中找到真实的自我。进一步强化网络资源本土式内化、网络互动延伸式深化、网络主题研讨式转化。引领部分青年骨干教师利用凤凰语文网、××小数网、××信息技术网、××教育博客等网络平台，强化自身研修，拓宽研修视野，展示研修成果，提升专业素养。
三、强化“团队”，科学构建基层教师合作共进新网络
教师个人的专业成长要获得飞跃性的发展必须依托团队的力量，一个学校、一个地区要全面提升教师的专业素养也就必须精心组织好教师团队，实现团队式的合作共进。我镇根据本镇实际构建了横到边的中心教研组、纵到底的层级挂钩联系制度，同时辅以对非正式团体的关心和支持，以便给团队成长注入不竭的活力。
1.横到边的中心教研组;
近3年来，我镇根据县教研室的统一部署，建立了覆盖所有教师的中心教研组，小学按照年级段分别建立了低、中、高的语文、数学、英语教研组，综合科独立建组。初中建立了语文、数学、英语、政史、理化、综合等教研组，每两周至少活动一次，正常了中心教研组的活动制度。期末组织相应的考核评比。
2.纵到底的层级挂钩联系;
受传统观念的影响，有部分教师在教研组活动中是边缘化的。针对这种现象，我们还建立了层级挂钩联系制度。每一位新分配教师均挂钩一位骨干教师，每一位新岗教师(新调进、新转岗)挂钩一位骨干教师，每一位骨干教师挂钩一位学科带头人。形成层级专业成长机制。保证了基层教师梯队化得专业成长。
3.重视非正式团体的推动作用;
民间自发的非正式群体是一种活力很强的专业成长共同体，我们也给予了格外的关注。首先从舆论宣传上支持自觉自发的成长行为，其次还从行政上给予相应的保障与支持。西场小学高年级数学教师就能自发组织常态化的话题沙龙，有力带动了数学教师群体的专业成长。
四、统筹“管理”，科学建立基层教师专业成长新机制
为配合教师三年成长规划的实施，镇教办统一出台了相应的考核激励机制。实行上学期初评，每学年总评的常态考核机制，并将考核结果与校(园)长的年终考核相挂钩。同时在常态化考核的基础上配套了相应的激励问责制。对成长规划实施到位的个人和单位在各类评比中实行优先，对实施不能及时到位的必须限期补课到位，具体措施分解落实到相关的挂钩教师、教研组长和行政负责人，确保用过程性的考核问责促进三年目标的达成。
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时代在飞速发展，对教师内涵的要求在提高。为了统一认识，纠正误区，我们首先召开了专业内涵解读的专题研讨会。突破了对教师基本功“三字一话”的传统观念，刷新了教师专业成长新的内涵要求：突出了教材文本的解读能力、学生学习现状的调研能力、课堂教学的设计能力、师生人际沟通的能力等重要指标。技能层面突出了教师的现代教育技术应用能力。通过专题解读，理清了教师专业成长的内涵目标结构。
为了使专业内涵更明晰、更细化，我们还以高万祥的《优秀教师的九项修炼》为基础读本，让基层教师对专业成长的目标结构有一个更明确的认识。让基层学校对专业成长的考核目标更明确。
2.校本规划基层教师队伍建设思路。
在全面分析和明确新时代教师专业内涵的基础上，我们要求各校根据本校实际，科学制定校本教师队伍建设的思路，既找出本校的学科优势、年段优势，也客观分析本校的弱势层面。制定有针对性的、切实有效的建设思路，通过挂钩结对、网络联谊等友好措施，促进学校教师结构的整体发展。
镇教办在校际层面推进了镇域平衡，就重点学科建立了挂钩联系制度，尤其是小学英语学科将中心校与一般小学之间建立了常规性的联系制度;体育学科建立了常规性的教研制度，促进校际间的学科平衡。
二、突出“专业”，科学搭建基层教师专业成长新平台
为突出教师专业成长的专业需求，我们在搭建成长平台上根据时代需求做了新的思考。
1.平民化的日常观课;
日常的基层观课议课应当面向广大的基层教师，走大众化的运行思路。我们在制定观课评议重点时着眼于平民化的视角，突出基础性、可操作性、大众化和平民化的要求。淡化评价意识，浓厚研究氛围;淡化区分意识，浓厚团队气氛。以讨论和改进常态化的日常课为校本研修的工作重心。积极推动了各基层学校同事之间平等的相互观课议课，带动了基层广大教师日常课堂教学智慧的积累与提升。
2.草根化的微型课题研究;
我们依托县教科室制定的微型课题管理机制和网上微型课题研究成果的交流平台，完善了镇校两级的微型课题日常管理制度。学校根据校本实际引领所有教师制定切实自身教学实际的微型课题，实行过程性的引领和管理;镇教办负责对各校典型的微型课题进行逐周的网上交流和管理，期末进行综合评价交流。通过强势的过程性引领，涌现出了不少草根化的研究典型：如延寿小学仲海燕老师的情景作业研究，光荣小学洪海花老师的数学空间感培养研究，壮志小学徐静老师写字姿势的纠正研究，薛峰林老师中高年级的朗读研究等均已取得了实质性的成果。
3.正常化的读书反思;
我镇正常建立了面向基层每一位教师的读书反思制度，期初逐一登记每位教师的读书计划，期末进行专题读书的检查评比。具体做法是：要求每位教师确定至少一本本专业的教育期刊，报学校和镇教办登记备案，期末的读书实践心得评比必须围绕期初确定的教育期刊来写。另外还可以登记一两本本专业的教育理论专著供选择阅读。期末写的心得必须既有阅读又有实践内容，必须是真正实践意义上的心得。这种制度化的操作引领了相当一部分青年教师走出了一条理论与实践相结合、实践与反思相结合的成长之路。
4.现代化的网络教研。
现代化的网络教研可以开阔青年教师的视野空间，可以突破现场教研的专制氛围，引导青年教师在务实、民主、平等的网络教研氛围中找到真实的自我。进一步强化网络资源本土式内化、网络互动延伸式深化、网络主题研讨式转化。引领部分青年骨干教师利用凤凰语文网、××小数网、××信息技术网、××教育博客等网络平台，强化自身研修，拓宽研修视野，展示研修成果，提升专业素养。
三、强化“团队”，科学构建基层教师合作共进新网络
教师个人的专业成长要获得飞跃性的发展必须依托团队的力量，一个学校、一个地区要全面提升教师的专业素养也就必须精心组织好教师团队，实现团队式的合作共进。我镇根据本镇实际构建了横到边的中心教研组、纵到底的层级挂钩联系制度，同时辅以对非正式团体的关心和支持，以便给团队成长注入不竭的活力。
1.横到边的中心教研组;
近3年来，我镇根据县教研室的统一部署，建立了覆盖所有教师的中心教研组，小学按照年级段分别建立了低、中、高的语文、数学、英语教研组，综合科独立建组。初中建立了语文、数学、英语、政史、理化、综合等教研组，每两周至少活动一次，正常了中心教研组的活动制度。期末组织相应的考核评比。
2.纵到底的层级挂钩联系;
受传统观念的影响，有部分教师在教研组活动中是边缘化的。针对这种现象，我们还建立了层级挂钩联系制度。每一位新分配教师均挂钩一位骨干教师，每一位新岗教师(新调进、新转岗)挂钩一位骨干教师，每一位骨干教师挂钩一位学科带头人。形成层级专业成长机制。保证了基层教师梯队化得专业成长。
3.重视非正式团体的推动作用;
民间自发的非正式群体是一种活力很强的专业成长共同体，我们也给予了格外的关注。首先从舆论宣传上支持自觉自发的成长行为，其次还从行政上给予相应的保障与支持。西场小学高年级数学教师就能自发组织常态化的话题沙龙，有力带动了数学教师群体的专业成长。
四、统筹“管理”，科学建立基层教师专业成长新机制
为配合教师三年成长规划的实施，镇教办统一出台了相应的考核激励机制。实行上学期初评，每学年总评的常态考核机制，并将考核结果与校(园)长的年终考核相挂钩。同时在常态化考核的基础上配套了相应的激励问责制。对成长规划实施到位的个人和单位在各类评比中实行优先，对实施不能及时到位的必须限期补课到位，具体措施分解落实到相关的挂钩教师、教研组长和行政负责人，确保用过程性的考核问责促进三年目标的达成。
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二、创建学习性教研组，促进专业化发展
学习是教师专业化发展最有效手段，学校一直以来非常重视教师学习，本学期教研组学习蔚然成风，相互之间交流听课就达80节次，外出学习达30人次，有业务培训，有研修活动，有观摩学习，有教学研讨，形式多样。每一次活动归来，与会者都进行交流，及时传达有关学习内容，交流学习心得体会，传达课改信息，分享学习成果，共同发展。此外，为创建学习型教研组，根据教师发展处和课程教学处的统一安排，本组于每月初还专门组织了一次学习交流活动，大家先在自学的基础上然后集中交流，交流学习心得，畅谈学习收获。
三、深入开展课题研究，着力向更深层推进
由俞波老师负责、全体组员参与的xx省课题《实施“高效课堂教学”方法和策略的实践研究》子课题《以游戏为载体设计多元体育课堂教学的研究》已经进入结题阶段，但结题并没有结束我组研究。本学期初，又继续向教育局申报阳光体育运动校本化实施项目学校，课题《大课间体育活动校本化开发与实践研究》并已批准立项，意味着我们所开展的课题研究具有一定的现实意义和理论价值。我组教师将以此为契机，围绕课题开展行动研究，不断改进和改良我校大课间，在探索中前行，在改良中进步。本学期围绕课题研究在校行政支持下组织了全校的春季趣味运动会，从项目设置、场地安排、报名和比赛、学生参与率，都超过以往各届。
四、强化毕业班体育教学，体育中考成绩优良
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随着课程改革的不断深人，“在学校中”、“基于学校”、“为了学校”这一“以校为本”的理念日益成为当代基础教育改革的走向，“以校为本”已经成为重视学校自身力量和学校自身发展的动力。“校本研修”则是“以校为本”理念的突出表现和新亮点。反思以往工作，研究并发挥教研组在“校本研修”中主阵地作用，是目前教师教育中巫待解决的一个现实问题。
笔者在长期的教师教育与教研工作实践中，感到“校本研修”过程中的教研组主阵地作用与传统的教研组活动在组成元素上并无变化，重要的变化在于对教研组活动内容及作用的理解和认识不同。校本研修下的教研组作用除研究日常的教学工作之外，还应开展教学反思、教师之间的相互研讨、教育理论的学习与研究，了解教育发展趋势，提高教师专业素质等。这些工作为教师的专业成长、实现由“教书匠”向“研究型教师”的转变奠定了基础。
一、以教研组为主的校本研修实践
问题是培训的起点，发挥教研组在校本研修中的主阵地作用，就应加强教研组建设，调动全组教师的积极性，围绕本校工作中的实际问题开展基于问题的研究。这种研究要求把教研组工作置于复杂而有意义的问题情境之中，通过教师之间协作式解决问题的过程来学习隐含在问题背后的科学知识，培养学生的学习兴趣，学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题的自主学习能力。其目标不在于获得某一领域的专业知识或一般意义上的问题解决，而是旨在使学生能获取学习迁移的本领，即不仅能解决课堂上呈现的问题，而且能解决在日常生活中经常遇到的问题。按照这种理念我市中小学校在教研组活动中形成了道里区区域“联片研修团队”，南马路小学“自主研读”，秋实中学“问题牵动，一课三磨”，萧红中学“学科交错备课”等教研活动形式。较好地处理了个人自我反思、教师集体的同伴互助、教研员的专业引领三者之间的关系。充分发挥了教研组在“校本研修”中的主阵地作用。
秋实中学的“问题牵动，一课三磨”教研组活动分为三个阶段:(1)观摩，组内教师观摩常态教学，目的在于发现问题进行思考，形成研修主题;(2)研磨，同伴互助，解决问题，目的在于找出解决问题的方案，优化教学策略，构建生命课堂;(3)建模，在反思实践基础上优化教与学的策略，总结教学经验，提升教学智慧，逐步构建新的模式。三个阶段中观摩是基础，建模是升华，三“磨”之间的关系是层层深人，提出问题、分析问题进而解决问题。一课三“磨”教研活动的核心理念，磨出先进的课题思想，磨出经典的课例，建立自主、发展的高效课堂，促进教师专业成长。如《微观理论课》是化学教学中的难点，化学组的教师就是通过“问题牵动、一课三磨”教研活动，突破这一难点的。首先同一教研组的教师集体观摩任课教师的课堂教学，然后教研组教师再集体评课。这种教研活动方式使大家认识到同伴间智慧碰撞，不仅提升了老师创设情境能力，也研磨出了《微观理论课》教学模式，认识了教学模式不是思维定势，是我们重点突破的方向，是重点预设的部分。通过“观摩、研磨、建模”环节，把课改理念体现在课堂上，提升了教学的有效性，教研活动的成效惠及了学生，在形成学校特色的办学风格中，发挥了主导作用。
我市道里区是一个“小城区，大农村”，东西部地区发展不平衡的地域，经济发展、城乡教育、师生发展都存在两极分化的现象。为了实现教育公平均衡发展，教师进修学校打破校本研修只是一个学校内的框框，把生物、历史、地理等小而薄弱学科的教师按照地域差异、技能水平和年龄结构等特点进行有机组合，组成东、西部地区区域联片的大教研组，开展了“植根校本、着眼区域、城乡联动、跨片协作”的教研活动，这种按地理位置组建联片团队，由进修学校教研员担任团队负责人，学期初制定教研规划，并借助网络载体每月定期开展集中研修的区域联动式教研活动。道里区“网络互动、团队互助、专业引领”的区域联动式教研活动为广大教师所接受，目前已经进人构建区域研训联盟共同体阶段，现已组建了“小学素质教育研究会”、“初中有效导学研究工作室”等团队，这不仅有利于发挥教研员专业引领作用，而且有利于加大名师工作力度。这种教研活动的开展，一方面实现了教育资源的整合与共享，另一方面锤炼了教师发现、研究和解决问题的能力，加速了道里区各学科教师队伍专业成长的整体推进。 二、进一步发挥教研组在校本研修中主阵地作用的思考
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一、实施高效教学。
课程教学处的统一部署下，本学期。本组确立了高效课堂教学”为主题的教研重点，教研组分别召开了提高体育课堂教学有效性的策略”及“实施高效教学构建和谐课堂”两次专题研讨会，教研组、备课组老师积极研讨体育高效教学模式和程序，通过组内开设公开课听课、评课，大家更深刻地理解了高效教学”概念，认识到高效体育教学的内涵不仅要有效果、有效益，而且要有效率，同时也明确了高效教学的考量标准不仅包含学习时间、学习效果，更重要的还包含学习体验。研讨活动中，大家一致认为高效教学的构建，必须做到教学预设的有效性即教学目标的具体化、层次化，必须做到教师“教”有效性和学生“学”有效性，选择教学内容时必须做到精选化、整合化，选择教学方法必须做到灵活化、最优化；同时，教学评价时要做到多元化、激励化。
二、创建学习性教研组。
学校一直以来非常重视教师学习，学习是教师专业化发展最有效手段。本学期教研组学习蔚然成风，相互之间交流听课就达80节次，外出学习达30人次，有业务培训，有研修活动，有观摩学习，有教学研讨，形式多样。每一次活动归来，与会者都进行交流，及时传达有关学习内容，交流学习心得体会，传达课改信息，分享学习成果，共同发展。此外，为创建学习型教研组，根据教师发展处和课程教学处的统一安排，本组于每月初还专门组织了一次学习交流活动，大家先在自学的基础上然后集中交流，交流学习心得，畅谈学习收获。
三、深入开展课题研究。
但结题并没有结束我组研究。本学期初，由俞波老师负责、全体组员参与的省课题《实施“高效课堂教学”方法和策略的实践研究》子课题《以游戏为载体设计多元体育课堂教学的研究》已经进入结题阶段。又继续向教育局申报阳光体育运动校本化实施项目学校，课题《大课间体育活动校本化开发与实践研究》并已批准立项，意味着我所开展的课题研究具有一定的现实意义和理论价值。组教师将以此为契机，围绕课题开展行动研究，不断改进和改良我校大课间，探索中前行，改良中进步。本学期围绕课题研究在校行政支持下组织了全校的春季趣味运动会，从项目设置、场地安排、报名和比赛、学生参与率，都超过以往各届。
四、强化毕业班体育教学。
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中图分类号：G428文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008
专业学习共同体概念自20世纪90年代出现以来，在全球范围内得到了广泛的讨论。研究反复证明，发展专业学习共同体是最为有效的教育改革策略之一，它能促进教师的专业发展，并改善学生学习[1]。在我国中小学，教研组、备课组等教师团体中具有丰富的教师合作学习形态，因而一些学者特别是西方学者将其称为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体，发现它能够切实推动新课程改革的发展[2]，并对上海PISA测试夺冠产生了至关重要的作用[3]。在这样的背景下，本研究以上海市中小学为例，通过实证调查，探讨我国学校教师专业学习共同体的发展现状，分析这一现状背后的原因，并思考促进其实现更高发展水平的策略，从而为进一步推动学校改革与发展提供启示。
一、研究背景
学界一般认为专业学习共同体概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育发展实验室的学校改进项目中正式提出，她将商业领域的学习型组织概念引进到教育领域并称之为专业学习共同体，将其定义为：学校教师和管理者持续地探索并分享学习，并将所学的东西付诸实践；他们行动的目的是提升其作为专业人员的有效性，从而促进学生发展[4]。可以看出，“专业学习共同体”概念在根本上凸显出两方面的含义：一是群体合作的学习方式，即教育者之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践；二是强调共同体以促进学生发展为根本目标。霍德（Hord）在研究中进一步提出了专业学习共同体的操作性定义，即认为专业学习共同体具有共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体学习和运用、共享的个人实践、支持性条件（结构和关系）五个核心要素。这一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威尔斯（Wells）和特恩（Feun）等开展的一系列实证研究中得到了证实，从而在欧美国家得到了广泛的运用。
事实上，我国中小学在这种通过教师合作学习来改进教学与学生学习的实践上具有很长的历史，尽管并未对相关实践冠之以“专业学习共同体”的名义。早在上世纪50年代，中小学便开始建立教研组，希望通过教师集体教研来提升教学质量。随着学校规模的不断扩大和发展，备课组和年级组也逐渐形成并发展为我国学校的基本组织结构。除了统一的组织形式，一些学校还建立了具有自身特色的教师团体，如课题小组、青年教师小组等。此外，不同于西方国家教师将自己孤立于教室的情况，我国学校设有教师办公室，教师在办公室这一共享空间内进行频繁的非正式沟通与合作，也即办公室内的随机交流与学习十分普遍。从这个意义上讲，合作实践在我国中小学已被制度化，成为了教师的日常生活方式[5]。因而，一些学者特别是西方学者将我国的教研组等教师合作学习组织视为专业学习共同体[2]。尽管国内一些研究者指出教研组等教师组织的行政属性过强，并非真正意义上的专业学习共同体[6]；但鉴于专业学习共同体的发展本身就是一个不断进化、生长与完善的动态过程[5]，且教研组等组织中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究将其视为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体。
上述教研组、备课组等专业学习共同体中所蕴含的日常、广泛的教师合作形态被国内外学者视为上海教育成功特别是其两次取得PISA测试冠军的重要原因。如经济合作与发展组织（OECD）指出，独特的教学框架和体系是上海教育系统最为独特且关键的部分，这尤其体现在教师通过学科教研组进行集体学习、备课并不断改进教学实践上；同时，教师互相观课、开展公开课或展示课并集体讨论的过程也是其专业发展的主要平台，对于教学和学生学习产生了重要影响[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教师通过教研组一起研究、讨论什么样的教学方式最适合学生学习，教研组、备课组中教师相互观课并提供有价值的反馈等合作活动对于学生学习产生了至关重要的影响[9]。国内研究者也发现，在校本教研政策的引领下，上海教师集体备课并创造性地设计教学，定期开展听评课、同课异构及集体研讨活动，建设合作文化并培养团队凝聚力等，是上海学生PISA测试获得高分的关键原因[10]。正如麦肯锡报告所指，专业学习共同体（包括中国的教研组）的合作实践是所有文化背景下优秀教育系统的共同特点，它使得学校教育得以持续改进[11]。
尽管我国中小学普遍确立了系统、协调的教师合作形式，然而在当前的环境下，教研组等专业学习共同体实践依然面临着诸多困境与挑战，这具体体现在：强调考试成绩的问责制度使得教师过度追求学生考试分数，并加剧了教师之间的竞争，使其表面合作而暗地里竞争[12]；教研组主要负责安排考试、传达学校指令等管理工作，越来越成为行政的附庸[13]；教研组等追求所有教师在教学目的、教学进度和学生考试上的统一化和标准化，压制了教师的主动性和创造性[14]；教研活动流于形式，尚未建立起真正的合作学习的文化，教研效果大打折扣[15]。这些挑战不仅制约着学校专业学习共同体的进一步发展，也给课程改革的深化发展带来了阻力。由此，当前我国教师专业学习共同体的发展现状如何，不同类型学校的共同体在发展上存在怎样的差异，是尤其值得关注的问题。在这样的背景下，本文以上海中小学为例，通过实证调查探讨我国教师专业学习共同体的整体发展状况以及不同类型学校的共同体发展水平，以期为推动学校教育教学实践和课程改革的进一步发展提供思考。
二、研究方法
研究采用量化研究取向，具体通过问卷调查的方法，来回答以下两个问题：
（1）上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平如何？
（2）上海不同学段、区域、规模、历史的学校教师专业学习共同体的发展水平是否存在差异？
1. 测量工具
由于专业学习共同体的发展植根于具体的情境，在不同的情境下具有不同的解释[1]，本研究并未直接套用西方学者对专业学习共同体的操作性定义，而是以相关理论文献为基础，基于我国学校的现实背景确立了包含两个层面、七个变量的专业学习共同体概念框架，通过实证研究对该框架进行了修订与验证，并据此形成了具有较高效度与信度水平的专业学习共同体问卷①。其中专业学习共同体个体层面特点包括集体探究与分享、共享目标与责任2个变量，组织层面特点包括支持性领导、组织结构、合作关系、制度障碍、文化障碍5个变量。各个变量的操作性定义为：“集体探究与分享”变量指的是教师之间共同策划和探究、分享实践和材料、集体反思与解决问题，从而不断改进教学（通过7个指标测量）。“共享目标与责任”变量指的是教师具有共同的以促进学生学习为目标的愿景，并以改进学生学习和学校发展为共同的责任（通过5个指标测量）。“支持性领导”变量指的是校长等学校领导对共同体发展提供一定的支持，包括了解教师的学习情况，为教师提供制度与资源支持，参与教师的专业学习活动并提供指导，对共同体及教师学习进行监督与评价等（通过6个指标测量）。“合作关系”变量指的是学校教师之间形成了一种相互信任、尊重、支持、关心和合作的关系，为集体探究提供支持（通过5个指标测量）。“组织结构”变量指的是学校在组织结构上对专业学习共同体发展给予支持，包括提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会等（通过5个指标测量）。“文化障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的文化因素，包括尊老敬老及强调表面和谐而避免冲突的传统文化、保守的学校价值观及缺乏真诚合作的专业文化等（通过5个指标测量）。“制度障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的制度因素，包括强调高风险考试的问责制度、自上而下的教研系统及充满行政色彩的学校教育体系等（通过3个指标测量）。
由此，专业学习共同体问卷共包括36个指标，每个指标均考察教师对各变量的观感。问卷采用李克特六分量表的形式，即教师需要对每个量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的选择。同时，问卷也对学校背景因素，包括学校所在学段、区域、历史、规模等进行测量。
2. 研究对象
本研究采用了便利抽样的取样方式，共抽取上海市31所学校参与研究。为尽可能提高样本的代表性，研究抽取了上海市不同类型的学校，使样本学校在学段、地理位置、规模、历史、办学水平等变量的分布上具有较大程度的广泛性。在教师层面，也将充分考虑教师的性别、教学经验、学科（以语数外为主）、学历、职务等因素，力求达到较为广泛的分布。研究者在同一时段将初始问卷发放给31所学校的教师。由于学校规模不同，每所学校抽取了不同人数的教师，其中最少的有14名，最多的有48名。共发放问卷1500份，回收1207份，其中有效问卷1067份，有效回收率为88.4%。样本学校和教师的基本情况如表1所示。
注：在学段上，小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。在区域上，市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。在学校规模上，小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。在学校历史上，年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
由于样本数据中存在缺失值，各组别数据总量可能小于样本数据总量。各百分比的计算以样本数据总量为基数，因此各组别的百分比总和可能小于100。
如表1所示，抽取的31所学校在学段、区域、规模、历史等维度具有广泛的分布性。就学段而言，共有13所小学、3所小学初中一贯制学校、7所初中、4所高中及4所完全中学。就学校所在地理位置而言，共有13所学校位于上海市市区（包括徐汇区、黄浦区、静安区、普陀区等），13所学校位于近郊（包括闵行区、宝山区等），还有5所学校位于远郊（包括松江区、青浦区、嘉定区、崇明县等）。就学校规模而言，有5所为小规模学校，学生人数在800以下；有16所为中等规模学校，学生人数在800到1600之间；还有10所学校为大规模学校，学生人数在1600以上。就历史而言，有5所年轻学校，即在近20年成立的学校；有10所学校已具有20到60年的发展历史；其他15所学校的历史较为悠久，在60年以上。同时，31所学校在各个行政区域的办学水平也具有一定的差异。这31所学校在较大程度上能够代表上海的学校总体。
所得到的1067个样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务等方面的分布符合上海市教师的总体情况。就性别而言，有23.1%（246）的教师为男教师，76.5%（816）的教师为女教师。就学科而言，有70.9%（757）的教师是语文、数学、英语这三个主要学科的教师，14.2%（151）的教师是历史、地理、政治、自然、物理、化学、生物等其他主要学科的教师，还有14.3%（143）的教师是音乐、美术、体育、书法、劳动技术等艺术类学科教师。就教学经验而言，有21.4%（228）的教师任教年限在5年以下，31.1%（332）的教师已任教6到15年，30.6%（327）的教师任教年限在16到25年之间，有15.7%（167）的教师已任教26年以上。就学历而言，有6.0%（64）的教师是大专及以下，82.3%（878）的教师学历为本科，还有11.6%（124）的教师学历为硕士及以上。就职称而言，有6.6%（70）的教师尚未进行职称评定，0.5%（5）的教师职称为小学二级，15.9%（170）的教师职称为小学一级，25.2%（269）的教师职称为小学高级，13.2%（141）的教师职称为中学二级，22.9%（244）的教师职称为中学一级，15.3%（163）的教师职称为中学高级。就职务而言，有4.4%（47）的教师担任副校长、教导主任等领导职位，32.8%（349）的教师担任教研组长、备课组长、年级组长等团队领导职位，其余62.8%（670）的教师为普通教师。样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务上的分布符合上海市中小学教师的总体分布，具有很好的代表性。
3. 数据分析
研究主要运用描述性分析和单因素方差分析两种方法对数据进行分析，其中描述性分析的目的在于对上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平进行探究，单因素方差分析的目的是对不同类型（学段、区域、规模、历史）学校的专业学习共同体发展水平的差异情况进行考察。研究采用spss21.0软件对数据进行分析。
三、研究发现与讨论
1. 上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平
表2显示出对上海学校教师专业学习共同体整体发展水平进行分析的结果，包括个体和组织层面各个变量的平均值与标准差。
如表2所示，在专业学习共同体个体层面特点上，样本教师在集体探究与分享上得分很高，为5.29。这说明，上海教师具有很强的集体探究与分享意识，在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72，说明上海教师在以促进学生学习为共同目标，以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。
在专业学习共同体组织层面特点上，样本教师在合作关系变量上的得分最高，为5.29，说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓，学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分，为5.12，说明在教师看来，学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分，为4.98，说明在教师看来，学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持，如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低，为1.81，说明在上海教师看来，阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小，传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小，这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88，说明在样本教师看来，阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大，问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大，这不利于共同体的发展。
整体而言，样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高，在专业学习共同体文化障碍上得分较低，说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致，即建立专业学习共同体，让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分，是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是，样本教师在制度障碍上的得分略高，说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。
2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析
表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。
如表3所示，不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异（p值均小于0.01），也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，小学教师的得分最高，为5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.42）、初中教师（5.27）、完全中学教师（5.17）和高中教师（4.90）。在共享目标与责任变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为4.96，略高于小学教师（4.92），接下来依次是初中教师（4.85）、完全中学教师（4.35）和高中教师（4.17）。这说明相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导和合作关系变量上，均是小学教师得分最高，分别为5.16和5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.15和5.40）、初中教师（5.06和5.24）、完全中学教师（4.74和5.15）和高中教师（4.49和4.99）。在组织结构变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为5.32，小学教师得分与其十分相近，为5.31，接下来依次是初中教师（5.16）、完全中学教师（4.90）和高中教师（4.59）。在文化障碍和制度障碍两个变量上，均是高中教师得分最高，分别为2.09和4.17，其次依次是完全中学教师（1.85和4.13）、初中教师（1.80和3.76）、小学初中一贯制学校教师（1.70和3.97）和小学教师（1.72和3.73）。这说明，相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势，而在文化障碍和制度障碍2个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明，不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异，小学的发展水平最高，其次是初中，最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致，即专业学习共同体在小学最常见，在高中最少见[17]。之所以与小学相比，在中学发展专业学习共同体更为困难，原因在于中学的目标比小学更加多样，且部门结构更为复杂[1]。而且在小学，教师之间的关系没有中学正式，学科界限较小，教师更容易分享任务和经验[18]。因而，中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。
3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（ 2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（ 3）市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。
如表4所示，不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p 值均小于0.01），在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异（p 值小于0.05），说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.36和4.83 ；其次是市区教师，得分为5.27和4.82，略低于近郊学校教师；再次是
远郊学校教师，得分为5.16和4.28。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导变量上，市区学校教师得分最高，为5.05 ；近郊学校教师得分与其非常相近，为5.04 ；而远郊学校教师得分最低，为4.73。在合作关系和组织结构变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.33和5.20 ；其次是市区教师（5.29和5.16），略低于近郊学校教师；再次是远郊学校教师，为5.18和4.87。在文化障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为1.95；其次是市区学校教师，为1.81；再次是近郊学校教师，为1.74。在制度障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为4.31；其次是近郊学校教师，为3.83；再次是市区学校教师，为3.71。
整体上看，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，近郊学校教师得分最高，其次是市区学校教师，最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是远郊教师得分最高，明显高于市区和近郊学校教师。这说明，上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异，近郊学校的发展水平最好，远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。
而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现，市区学校和近郊学校基本处于城市地区，远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校，说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致，即农村学校由于差旅费用和时间上的限制，在与校外合作方面具有特殊的困难；而城市学校的交通更为便利，较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者，因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出，城市学校在建立专业联系方面相对较弱，因为其想法与观点更为多样化[18]，这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。
4.不同规模的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表5显示出对上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。
如表5所示，不同规模学校的教师在专业学习共同体在个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p值均小于0.01），即不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，大型学校的教师得分最高，为5.45；其次是小型学校的教师，为5.36，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，为5.14。在共享目标与责任变量上，大型学校和小型学校教师得分同为最高，为4.96；中型学校教师得分最低，为4.46。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导、合作关系和组织结构三个变量上，均是大型学校的教师得分最高，分别为5.21、5.43和5.32；其次是小型学校的教师，分别为5.13、5.35和5.31，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，分别为4.76、5.15和4.90。在文化障碍变量上，中型学校的教师得分最高，为1.89；其次是小型学校的教师，得分为1.78；再次是大型学校教师，得分为1.71。
在制度障碍变量上，中型学校教师得分最高，为3.99 ；其次是大型学校教师，得分为3.89 ；再次是小型学校教师，得分为3.52。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构五个变量上，大型学校的教师得分最高，其次是小型学校，最后是中型学校。小型学校与大型学校教师之间的得分差距小于中型学校与小型学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是中型学校的教师得分最高，明显高于小型和大型学校的教师。这说明，上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著性差异，大型学校的共同体发展水平最好，中型学校的共同体发展水平显著低于小型和大型学校。
然而，已有研究普遍认为，规模较小的学校更容易发展专业学习共同体实践[20,21]，因为小型学校在时间安排上更有弹性，教师之间往往有更多的信息交流和面对面的互动机会。通过对上海学校实践进行进一步分析可以发现，教师主要以教研组或备课组等学习团队为单位进行专业互动，因而与学校规模相比，教研组或备课组即教师学习团队的规模对专业学习共同体的影响作用往往更大。具体而言，在小规模学校，同一学科所有教师组成一个团队即教研组（5人左右）进行常规性的研讨；在中等规模学校，往往也由同一学科教师即教研组为单位进行互动，而中型学校的教研组规模大于小型学校，每个教研组包含10名左右的教师；在大规模学校，教师则以备课组而非教研组为单位进行常规交流，每个备课组一般由4-5名教师组成，即团队规模小于中型学校。因此，大型学校和小型学校的教师学习团队规模明显小于中型学校，也即此处的研究发现意味着学习团队规模小的专业学习共同体的发展水平远远好于学习团队规模相对较大的专业学习共同体。从这个意义上看，对上海学校教师专业学习共同体的研究结果与西方国家一致，都显示出小规模的教师学习团队更有利于专业学习共同体实践的开展。这是因为，只有在规模较小的教师学习团队中，持续的教学改进才得以理解和实施[22]，保持学习团队的小规模也是专业学习共同体促进教师学习的关键要素[23]。
5. 不同历史的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
如表6所示，具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异（p 值均大于0.05），在组织结构变量上的得分存在显著性差异（p 值小于0.05），在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异（p 值均小于0.01）。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大，差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。
在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上，均是历史最短的年轻学校的教师得分最高，分别为5.02、5.16和5.24；其次是中等历史学校，得分分别为4.83、5.05和5.14；最后是历史悠久学校，得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明，相对于中等历史学校和历史悠久学校，建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些，主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于，在发展时间较短的年轻学校，年轻教师的比例相对较高，教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力，且更愿意投入到学校改革中。
四、结论与建议
本研究通过对上海市31所学校进行实证调查，发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平，但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言，小学的专业学习共同体发展水平高于初中，初中的发展水平高于高中。就区域而言，近郊学校专业学习共同体的发展水平最好，远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校，也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言，大型学校的专业学习共同体发展水平最好，中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校，也即教师学习团队的规模越小，专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言，年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展，从而为课程改革的深入推进提供支持，基于本研究的发现，提出以下几点建议：
首先，打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现，上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平，然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高，说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在，强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而，应进一步加大课程改革的力度，尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念，同时在评价机制上降低考试成绩的比重，减轻对教师造成的问责压力。另一方面，自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作，这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面，并使教师趋于统一化[25]，不利于其专业发展和变革。因而，在集体学习的过程中，应为教师提供更多的专业自主，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。
其次，中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现，学校所处学段越高，专业学习共同体的发展水平越低。例如，在教师共享目标与责任上，与小学相比，中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大，因而更关注学生成绩的提高，而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上，从小学到初中、高中，学科之间的界限越来越明显，且教师的专业自主意识越来越强，对于专业自主的诉求越来越大，因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持，如上海市育才中学在这方面进行了努力，该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作，包括办公室内的实时探讨，食堂、咖啡室、校车上的随机交流等，这强化了教师之间的合作氛围和文化，有利于专业学习共同体的建设。另外，学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持，并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。
再次，强化对农村学校教师专业学习共同体的资源支持。研究表明，远郊即农村学校专业学习共同体的发展水平明显不及近郊与城区即城市学校，尤其是在专业资源上具有一定的限制。因而，地区教育部门应进一步强化对农村学校的资源支持，特别是教研员、高校教师等专家支持。另外，加强学校之间的联系，进一步推广委托管理、市区郊区学校结对等实践[26]，也是有效改进农村学校教师专业学习共同体的策略。
最后，加强教师团队建设，以团队合作推动共同体发展。本研究发现，与学校规模相比，对教师专业学习共同体影响更大的因素是教师学习团队的规模，学习团队规模较小的学校往往在专业学习共同体发展上有更好的表现。因此，应鼓励学校建立多样化的教师学习团队，除了统一形式的教研组、备课组、年级组外，还可成立班主任团体、青年教师团体、课题组、项目组等特色团队，促成不同类型教师之间的交流与互动。如上海市闵行中心小学通过班主任团队、由不同学校语文教师组成的“敏慧坊”、由不同学校班主任组成的“敏智坊”、电子书包项目组、校本课程项目组等多样化的教师学习团队，促成了教师之间多向、多元的交流，并激发了教师之间互相合作的活力，促进了专业学习共同体的发展。
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篇12
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.13.058
新课程的改革必然要带动课堂教学模式的改革。传统的课堂教学，学生们主要是在“听中学”和“读中记”――学生听老师讲授，在听和读的过程中记忆，不能取得较好的效果。新课改提倡培养学生的动手、动脑、合作学习。
一、研修背景
在传统的历史课堂教学中，学生主要是在“听中学”和“读中记”――学生听老师的讲授，在听的过程中学，然后在朗朗的读书声中识记。这种传统的课堂教学模式突出了“老师中心”的观念。教师以书本知识的系统传授为主要教学任务，只让学生在“听中学”“读中记”；学生以单纯记忆知识点为根本目的，基本模式是“灌输――接受”。其结果是：生动活泼的课堂教学，却变成了机械的知识灌输。学生对学习失去了兴趣，厌学情绪就会不断增长。再加之，初中历史课在人们心中早就是豆芽菜一盘，学生和家长不重视，如果教师采用的又是传统教学模式，采用“满堂灌”的陈旧的教学方法，让学生死记硬背应付考试。这样，就严重挫伤了学生学习历史的积极性和主动性。导致部分学生把历史课列为“没有意思的课”。
基于以上认识，我们提出本课题研究。旨在探索一种具有时代特色的课堂教学模式，是师生在历史课堂上能够“交流――互动”，让老师走下神圣的讲台，走入学生，让学生走上讲台，成为学习的主体，培养他们的动手、动脑和合作的能力，让他们乐学，让他们不但掌握历史知识，而且培养了能力。
二、专题研究的目的预设
1.充分利用网络资源，运用信息技术手段，创建“务实、主动、绽放个性”的教学课堂。2.建立“敢想、敢说、敢试”的教研氛围。 3.通过“课例”这个教学窗口，观察别人的课堂，反思自己的教学实践。
三、活动组织形式
针对我们学校政史地教研组的实际情况，有市级政治骨干教师两名，县级历史骨干教师一名，还有一批富有教学经验的教师，我们组成一个智囊团，在集体备课中，以“说课”为先导，以“主题课堂”为阵地，以“课后反思”为转折点，锤炼出优质课、示范课，以教师的教学实践中即时出现的问题入手，通过全组教师的个体学习，上课摸索，提出有价值的问题再次上课，使之真正成为教学改革发展的可持续的资源。
四、实施过程具体安排
（一）酝酿阶段
召开政史地学科老师会议，会议上讨论并决定本学期实施并开展课例式校本专题教研活动，明确分工，初探开展此项活动的实施方案。
（二）准备阶段
1.专业引领，提升理论。专业引领是开展校本教研的有效支持。在这一校本教研阶段，通过上网，听讲座，培训等寻找相关理论的支持，特别是校本教研与专题相结合时，校本研究常常会限于校内教师同水平的重复，导致研究的平庸化，我们的一些教学现象就必须通过专业的理论知识加以结合。我校在本次课例式校本教研中，要积极学习，邀请优秀教师来指导，争取他们的支持和协助，将校本教研推向纵深发展。
2.提供课例，撰写说课稿、教学设计。在这个环节里，将课例的文本，包括实施课例式校本专题教研的方案，教材文本，教学参考等，印发给参与教研的教师，使全体参与者明确课例教研的目标。并且给老师们一些时间，让参与者搜集各种信息，探讨问题，各自撰写相应的说课稿、教学设计。
（三）实施阶段
1.各个教师分工做好记录。
2.说课训练。说课是包含诸多要素的教学分析与教学设计两个层次组合而成的研究系统，是介于备课上课之间的教学研究形式。说课要求教师不仅能说出“怎样教”，更要求教师能说出“为什么这样教”，这样就活化了备课，变静态的个体备课到动态的相互说课，由静到动，就使教师的备课发生了本质的变化。说好课是上好课的保证，于是我们组决定把说课作为打造磨炼优质课的第一站。
3.课堂跟踪。在两位教师的努力与大家的协同合作下，我们顺利进入第二个环节――上课。本次活动意欲建立“学生主动学习”的教学课堂，活动时间为半天，邀请本校主管教学副校长、教导处主任、以及其他学科的教师参加。
4.讨论课例。在课堂交流后，组织政史地组的老师讨论课例，是必不可少的环节。讨论课例是一种互动的研究，是一个共同参与、共同构建的过程。分析思考课例中教师的行为和对策的合理性，鼓励参与者主动通过自己的思考、感悟、理解，不断提出新的设想、新的思路相当重要。
5.思维碰撞。教研组的老师们撰写参与本次教研活动的心得体会。通过观摩了我校两位老师的课例，老师们的进行了思维的碰撞后，把自己的认识、收获，甚至是纠误，寻找自己和主讲老师的差距，可以是设计的理念上，也可以是教学环节，甚至是教学过程中的某一处小技巧等等，讨论如何在课堂上充分调动学生的主动性的教学目标抓在实处的问题写下来，文章包括：分析研讨问题――反思自身经验――提出解决方案。老师们对自己的教学设计进行修改（第一个反思）。
6.反思提高。老师使用第一次反思后的教学设计进行实际教学，关注学生获得的行为进行调整，寻找设计和现实的差距，进行第二次反思。反思、总结是认真反思方案中提出的问题（学生自主学习的课堂）解决了没有，哪种设计是正确的、有效的，哪些是无效的。教师通过课例教研把形成的共识和见解进行概括、总结、提炼，加深了对教育教学规律的认识，指导教学实践，提升学术水平和研究能力。
7.资料收集、整理。根据教研组的讨论与两位教师内化的情况，把教学过程整理成文并写上反思，其中包括：初稿、修改稿、定稿、课后反思，装订成册。
五、反思与展望
