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语言学概论课程是一门培养学生的基本语言能力及基本语言研究能力的课程。为了贯彻应用型人才培养模式的教学目标,我们必须注重对学生实用性和实践性的培养,所以在语言学概论课程教材的选择、教学内容的选取、教学方式的创新方面都需要不断探索及改革。
一、语言学概论课程教材的选用
语言学概论当前使用的教材版本有一定的局限性。要在教学中不断地进行知识性和解释性材料的补充,如在讲解“聋哑人的思维”的时候,我们的教师可以对聋哑人手语的构成进行补充,可以对基本的手语进行示范。聋哑人通过手语进行沟通和思维,学生通过教师的示范就可以比较全方位地理解聋哑人的思维。在进行课堂讲授的时候,不仅仅要就教材的知识进行讲授,同时还要适当地进行资料的补充,通过一种迂回的全方面讲解,最后再进行总结,比直接给学生进行结果的讲述效果要好得多。此外,除了课堂上的必要补充以外,教师还需要结合所授章节给学生推荐一些经典的参考书籍。
二、语言学概论课程内容上的综合梳理及更新
在应用型人才培养模式下,教师在讲授中除了进行知识的补充以外,由于受有限的课时所限制,教师在教学过程中还需要对其内容进行综合梳理和更新,利用框架式教学来处理语言学概论和现代汉语之间的关系,不断地进行教学内容的更新及补充。作为教师,首先要对教材熟悉,然后根据教材的系统性来对学生进行讲授,可以分成三个框架来进行讲授,首先是语言的本质及功能,然后是语言的结构要素,还有就是语言的发展。通过这样的梳理就可以将语言学概论课程的相关知识点等进行梳理穿插,这样就把各个知识点和章节知识点归纳到了各个不同的框架中,学生通过这样的整体学习,学习起来事半功倍,并更具系统性,更容易理解所授知识。近年来大学生的语言整体素质在下降,这个成为当前应用型人才培养模式教学过程中的重要考验,如果再按照过去的教学形式来进行讲授,学生的基础知识及理论都不能够讲透彻,那么学生的理解、分析、运用能力的培养就更谈不上了。所以,在教学中既要注重其普遍性的知识点,更要注重其特性,这样才能够充分利用有限的课时进行讲授,最终提高我们的教学效果。
三、语言学概论课程的改革需要从教学方法上进行创新
应用型人才培养模式的培养目标使语言学概论课程的教学重心需要放在对学生实践能力的培养及提高上,需要在实际讲授过程中化被动的传统灌输式教学为依据教学内容实施不同教学方法来达到更好的教学效果。以讨论式教学为例,讨论式教学不同于传统的教学模式,更加注重学生自主思考能力的培养,最终达到教学效果提升的目的。再来看一下多种模式的教学形式,伴随着科技的不断发展,语言学概论课程的学习不再仅仅局限于课本,还有较多的图像、声像等模式的学习形式让学生更加形象地接触到语言学概论内容。教师在教学过程中利用声像、视频、音频等各种教学形式,在对方言进行学习的时候,可以展示方言产生的地方等,在课外还可以通过微信、微博、QQ等各种形式,将课堂教学延伸到课外来。当然,教师在课堂讲授中适当使用一些具有趣味性的语言能够使课堂气氛更加活跃,激发学生的学习兴趣。有些知识点从字义和语音上来看是可以看懂的,但是用语言来表达的时候往往很难理解,这也是口语功能和书面语功能上的差异性。当然,还可以利用实践调查让学生将所学习到的语言学知识变成自己的实际能力,给学生创造一些实践的机会。如搜集某商场内所有商铺店名的用语是否符合规范,用了一些什么样的形式,以及它们的书写顺序等,然后以实践调查报告的形式来进行讲授,让学生通过实践并完成作业来培养自身的综合能力。
总而言之,应用型人才培养模式下语言学概论课程的改革需要兼顾其专业性、逻辑性、系统性等各个方面,让学生在学习中领会学习的乐趣,更愿意主动地参与到课堂教学中,愿意在课后阅读老师建议的参考书籍,并就一些问题和老师探讨。只有这样才能够让教师在教学中不断改进,学生在学习中不断进步。
1.引言
语言学概论是大学英语专业三年级学生的必修课,学生普遍认为该课程术语抽象难懂,习以为常的语言现象在语言学里却有不同的解释,反倒有变简为繁的嫌疑。学生接触到的第一个术语“语言”就是如此。那什么是语言呢?这是语言学第一堂课教师不得不提出并回答的简单而又深奥的问题。说其简单,因为人人都知道语言是人类交流的工具;说其深奥,因为从早期的语文学时期到现在的认知语言学研究,对语言的认知不断深入也不尽相同。然而语言的工具论在人们的头脑里已根深蒂固,如何突破工具论的束缚,开启学生思想的大门,引导他们独立的思考,培养他们科学的精神,同时向他们展示语言深广的人文内涵是本科语言学教学的一个目标。
2.语言与人的编导
由经验而知,语言是种系所特有的,是人类的专利,即使最聪明的猴子和海豚也无法习得语言,这在证明语言是人的本质。恩格斯指出,劳动促使猿跳出了丛林走进了社会,进化为了人。那么,社会形成的同时,猿进化为类人猿再进化为人的同时,肯定是带着语言一起走进社会的,因为“语言正是把人与人连起来的最重要‘精神现实’,……没有语言的社会就不是人类社会”,因而,“人究竟还是语言存在的生物”(周兆祥,2004)。这暗示着,人、语言和社会是一个须臾不可分的统一体,谁也离不开谁,否则人就退化成了猿,语言只是一串咿呀呼耶的声音,而社会与自然无异了。当人类灭亡的时候,社会和语言也就跟着消亡了。那么,人和社会之于语言的是什么呢?语言的定义或许能给我们一些启示。
语言的定义可谓林林总总,它们大致可分为五类,分别包括交际工具类、结构系统类、能力行为活动类、符号类和综合类,列举如下:
交际工具类
(1)语言是人类最重要的交际工具。――列宁
(2)语言既是交际的工具,又是社会斗争和发展的工具。――斯大林
(3)语言是表达思想和感情的工具。人类最普通的语言是口说的,可以称口语,也就是狭义的语言。文字也是语言的一种,可称为书写的语言,或文语。――王力
结构系统类
(4)语言既是一种自足的结构系统,同时又是一种分类的原创。 ――索绪尔
(5)语言是一组有限或无限句子的集合,其中每一个句子的长度都是有限的,并且由一组有限的成分构成。
――乔姆斯基
能力行为活动类
(6)语言是人类在社会中的一种活动方式。――韩礼德
(7)从真正本质上看,语言是一件持久的事物,在每一个瞬间都稍纵即逝,即使通过文字保存下来的,也只是不完整的、木乃伊式的东西,只在描述当前话语时才重新需要。语言本身绝非产品,而是一个活动过程。――洪堡特
(8)语言是人跟人互通信息、用发音器官发出来的、成系统的行为的方式。 ――赵元任
(9)语言并非仅仅是一种用以交流思想的工具,而是存在的住所。 ――海德格尔
(10)语言是人类拥有世界的唯一方式,而世界只有进入语言之中才成为世界。 ――伽达默尔
(11)语言是人类认知世界及进行表述的方式和进程。――潘文国
符号类
(12)语言是人类特有的一种符号系统。当作用于人与人的关系的时候,它是表达相互反应的中介;当作用于人与客观世界的关系的时候,它是认知事物的工具;当作用于文化的时候,它是文化信息的载体。 ――许国璋
(13)语言是人类特有的一种天赋能力和习得机制,一套声音符号系统和文字符号系统,逻辑符号系统和规则符号系统;是交际的工具、思维的工具和认知的工具,文化的载体和信息的载体;是具有普遍性与多样性、有限性与生成性、任意性与约定性、稳定性与变异性、经济性与规范性、开放性与发展性、人文性与自组织性的社会文化复杂系统。 ――蔡富有
(14)语言是一套用于人类交际的任意性的有声的符号系统。 (现代语言学,何兆熊编)
(15)语言是思想的直接现实。 ――马克思,恩格斯
综合类
(16)语言是人类创造的,只有人类才有真正的语言。只有人类才会把无意义的语音按照各种方式组合起来,成为有意义的语素,再把为数众多的语素按照各种方式组合成话语,用无穷变化的形式来表达变化无穷的意义。――吕叔湘
这五类定义除了结构系统类,其它四类的定义都包含了人的因素。那么,人对于语言来说又意味着什么呢?耿菲菲(2004)特别指出两点:第一,人是语言的本质特征,不揭示其中人的因素,不可能彻底认清语言的本质;第二,较之山、河、树、木、石头等,语言是一种特殊的存在。只有弄清这一点才能理解意义。的确,人是语言的灵魂,当世界上最后一个人死去,与人相伴的语言也就消亡了。语言作为一种特殊存在,至少由外在世界图景、心智和情感世界图景、社会图景等要素构成,人在其中行使“编导”功能。没有人的编导和参与,语言就会孤独地死去。由此可以看出,语言和人互为本质,须臾不可分。那么,语言的定义就必须包括人的因素。
人的因素是什么呢?独特的基因图谱、丰富的情感表达、强大的认知思维、不停的交往实践,包括了生理的、心理的、认知的、社会的成分。因而语言研究也就有了生理的角度、心理的角度、认知的角度、社会的角度,角度的整合方可看清语言的外相,仅一个角度,无论它是多么的深入和完善,对于弄清语言的外相来说都无疑是盲人摸象。
3.语言与语法的调变
除了人的因素,语言本身的因素也不容忽视,因为语言的调变在于语法。语法是什么?语法是一套规则系统、一套调变机制,乔姆斯基的普遍语法就试图找出人类千余种语言中的内在的共同共通的语法规则。这些规则既是软规则又是硬规则。所谓软,即为弹性的、开放的、变异的,甚至是可以背离规则的,这种背离不仅反映在日常言语交际中错误遍布的话语里,也反映在儿童语言习得过程中普遍犯的错误里。这种错误有两个特点,否则不能概之以软规则。一是错误并不影响话语的理解,不影响交际的正常进行,它是可接受的;二是错误具有普遍性,它不仅是某一个人犯的错误,更是某一个言语社团所犯的共同的错误。所谓硬,即为强制性的、支配性的,甚至可以重塑进入规则中的任何成员。结构决定功能或关系决定价值,即便是一个名词或形容词,甚或是一个句子,它一旦进入规则中的动词空槽,就会被规则暂时重塑为动词了。当然,这种重塑是可以被规约化的。英语里很多名词都能转化为动词使用,有的是作者临时使用的,有的则已被广泛使用了,这主要来源于英语句法的调变,而汉语的句法并不一定如此,它有自身的独特的调变机制。
申小龙(2000)从中西时空观念之异来比较中西语言结构的差异,他认为西方语言的句子是以一个限定动词为核心(焦点)控制(透视)各种关系构件的空间型构造,而汉语的句子没有这样一种物理学上的“焦点”(主要动词),它是用句读段的形式按逻辑事理的顺序横向铺排(而非空间够架)的,所谓“流水句”才是汉语句子时间型构造的典型样态。申小龙的论述说明二者的语法构造确有差异,凭此语言的规则解释彼语言必有捉襟见肘之处。同时他还指出,汉语语法是一种需要人的主体意识积极参与的语法,而不是像西方形态语言的语法那样可以对之作客观、冷静的形式标记分析的语法;对汉语句子特点的认识就应向汉民族文化认同,摒弃“以形式为纲”的知性分析方法,确认汉语句子讲究意合、流动、气韵的文化特征。
由此可以看出,一个不争事实是,套用西方语法理论来分析汉语语料无疑有削足适履之弊病。萨丕尔在其《语言论――言语研究导论》中也说道:“在这从拉丁语到俄语,我们觉得视野所及,景象大抵是相同的,尽管近处的熟悉的地势已经改变了。到了英语,我们好像看到山形歪斜了一点,不过整个景象还认得出来,然而一来到汉语,头上的天都变了。”(爱德华・萨丕尔 2002:108)也难怪用乔姆斯基的句法理论来分析汉语总让人感到不尽满意,总有欠缺之处。那么,比较英汉两种语言的调变机制自然应该在教学中得到凸显,让学生从差异中去理解两种不同语言的本质。
4.语言与人文内涵的开展
语言的定义揭示了语言的本质,它包括了人的因素和语言本身的因素,是外相与内构的结合,这也是语言学分支学科中核心学科与交叉学科互为补充的原因,而且交叉学科的发展也日益壮大,展示了更为宽广的研究视野。申小龙(2005)针对该课程教学指出:“改革的途径一是把透明无色的语言符号观转换为人文阐释的语言符号观,二是关注语言各要素在各民族语言系统中不同的文化内涵。”其实,这涉及的是语言中人的因素,强调的是语言的民族特性以及语言具有文化传递性这一区别性特征,这只是语言问题的一个方面。
人文内涵普遍的理解在于它包含的三个元素,一是人性,主要精神就是尊重人,尤其尊重人作为一种精神存在的价值;二是理性,以科学的意义来说,人是有思想有头脑的,能够思考真理、追求真理;三是超越性,即对生命意义的追求。从某方面而言,它叙述了人们在探索未知世界过程中不因前路迷茫而退却,追求真理、积极进取、坚韧不拔的精神内涵。
那么,在语言学教学中怎样体现出语言的人文内涵是什么呢?语言的人文内涵其一在于对语言问题进行科学的研究和分析,少一点主观语言经验的臆断,多一点客观语言现象和材料的收集,即保证语言研究的穷尽性、一致性和简洁性,教学中多从现象和材料剖析到理论的归纳和讲解,以启迪学生作为主体进行参与,分享研究的乐趣;其二在于对语言中人的因素的充分解读,包括生理的、心理的、认知的、文化的、民族的等等,通过多维思考和观察以展现语言研究的丰富画卷,这也是神经语言学、心理语言学、认知语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学等研究的内容,以此突破语言工具论根深蒂固的影响;其三在于超越主体语言的偏见,打通东西语言的屏障,以解决吕叔湘先生曾提出的两张皮的问题,避免用一种语言符号规则解释另一种语言现象存在的不合理性,正如海德格尔所说:“我到现在还闹不清楚,我当作语言的本质加以思考的东西,是否也适合于东方语言的本质。”(申小龙 2005)这要求我们在语言学教学的过程中英汉例句并举,既发现差异又总结出共性的东西,既吸收又批判,以探究语言的民族本质和文化内涵,挖掘语言之间的相通性,并从这些相通性中概括出普遍的规律。
唯有如此,语言的人文内涵才能全面地开展,才能开阔学生的眼界,破除他们对语言学抽象枯燥的印象,真正把他们引入语言学的殿堂。
5.结语
语言是人类生活中必可少的一部分,人们也因此对语言的运用习以为常,但是我们对语言的本质又究竟了解多少呢?哲学的发展经历了由本体论到认识论再到对语言的关注,也即是现代西方哲学发生了“语言转向”,这说明语言与世界的关系,语言与语词的意义问题成为语言哲学的中心问题。那么是谁在连接语言与世界呢?又是谁在解读语词的意义呢?语词的意义又是从何而来的呢?凡此种种都需要我们去探讨语言的定义。对其本质的理解,人的编导与语法的调变始终占据着核心的地位,对语言定义的讲解也因此成为语言学教学的一扇窗,宽广深入地分析能给学生以智慧和精神的享受,激发他们对语言研究的兴趣。
参考文献:
[1]爱德华・萨丕尔.语言论[M].北京:商务印书馆,2002,108.
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[4]何兆熊,梅德明.现代语言学[M].北京:外语教育与研究出版社,2002,9.
[5]申小龙.语言与文化的现代思考[M].郑州:河南人民出版社,2000.
[6]申小龙.谈“语言学概论”课程改革[J].中国大学教学,2005,(1):22-27.
[7]杨自俭.谈谈语言和语言学[J].外国语,2002,(1):53-61.
二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题
在汉语国际教育专业的诸多课程之中,语言学概论(下文简称“语概”)与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程,而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果,却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查,将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下。
(一)学科理论性强,教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课,讲授语言学的基础知识和基本理论,探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题,在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强,因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象,这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手,运用语言学理论去解释相关现象,达到深入浅出、学以致用的目的。
(二)所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点,专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课,很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分,所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材,国内先后涌现出各种不同的版本:较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》(中华书局),叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》(北京大学出版社),伍铁平主编的《普通语言学概要》(高等教育出版社),胡明扬主编的《语言学概论》(语文出版社),以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观,但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。
(三)当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主,缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校,学生来自于国内各民族地区,讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程,在语料的选择上应当增加少数民族语言用例,以丰富语料来源。
三、语言学概论课程改革的建议与举措
(一)结合专业特点,明确教学目标
专业不同,培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况,汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是:能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论,为学习其他语言课程提供必要的理论知识,从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业,本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此,“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同,应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求,对语言教学有理论指导作用,在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上,能够进行汉语与其他语言的对比分析,能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象,分析外国人使用汉语的具体问题。只有结合专业特色,以本专业的培养目标为出发点,明确课程的教学目标,才能更好地开展教学活动,才能保证教学改革有的放矢。
(二)依据教学目标,确定教学内容
明确了教学目标之后,就要据此来确定具体的教学内容。首先,教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中,最新修订版的《语言学纲要》(王洪君、李娟修订)吸收了一部分最新的学术界观点,修正了过去陈旧的观点,体现了最近半个世纪语言学的新发展,尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言,这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派,能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程,有助于融会贯通所学的主干课程内容。其次,教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想,教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》(修订版)已经注意到了这点,更新了教材的内容,在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统;语义方面增加了句法语义范畴(句子的语义结构,语义角色,以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴)句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系;语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点,这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合,能引领学生了解学术界的研究动态。此外,结合新的理论成果,修订版教材还对个别观点进行修正,如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述,由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音,国际音标也由[]变换为,更加贴近真实的发音情况,也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》(修订版)对语言与文字的关系也重新进行阐述,细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系,加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入,教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式,但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是,在这些新增加的内容中,有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时,学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说,教材对于上述问题并未说明,只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学,教材中也没有交待其最基本的转换生成机制,在讲句子分析方法的时候,也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题,需要教师对教材内容有所权衡,有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上,对教材内容适当扩充,可以通过开展小专题的形式,让学生看到语言学的发展动态,激发学生的求知欲和探索欲。再次,针对民族院校的特点,在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料,根据班级学生的构成,选择具有代表性的民族语言,进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去,让学生事先进行准备,然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时,采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体,向学生介绍音、形、义的结合,另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化,收到了理想教学的效果。
(三)转变教学理念,灵活运用教法
关于“语概”课教学方法的改革与创新问题,已经有相当多的教师进行过探索,并且提出了诸多教学模式,有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异,其核心思想都是以学生为中心,教师起引导启发作用,强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革,谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验,充分考虑该业的人才培养需求,从教学实践出发,提出以下几点建议:
1.课堂教学方面,应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用,充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位,教师必须退出“主演”的位置,而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时,首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品,如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等,进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时,教师对“符号”的定义进行归纳,并进一步深化问题,提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程,是对知识运用分析的过程。最后,教师对整个归纳、演绎的过程进行总结,强调重点知识。这样,才能让学生切实参与到课堂中,成为学习的主动者。
2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合,侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言,能将基本的语言学理论适当延伸,解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同,屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化,而汉语却是缺乏词形变化的孤立语,因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中,必须充分考虑学习者的母语背景,有区别、有侧重地展开教学。
3.开展多样化的教学实践活动,增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强,如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中,教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容,也可以做相关的读书报告,既调动学生积极性又活跃课堂氛围。
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了建构主义理论,后来奥苏尔、布鲁纳进一步完善和发展了该理论。建构主义主要观点是知识构建的过程中,学习者与学习环境相互作用,学习者的主观能动性是关键。学生在构建新的认知结构过程中是在教师的教学情景中利用已掌握的知识对新知识进行同化和顺应。在学生的新知识构建的过程中,教师的作用非常重要。教师一方面传授知识,另一方面调动学生的主观能动性和创造性,培养学生的学习能力,帮助他们掌握学习方法。建构主义的这些观点为课堂教学的新理念奠定了理论基础。由此我们可以看出,课堂教学的效果取决于四个方面的因素:学生、教师、师生互动/生生互动及教学内容、教学手段。教师的课堂教学效果的好坏关键在于能否调动学生的主动性,促进学生对知识的主动建构。建构主义认为对外界事物的理解和意义的构建是学习者根据个人的经验完成的。学习者对客观世界的理解和意义的重建有很大的局限性,要使学习者对客观世界的理解达到准确和全面,则要求学习者把各自对客观世界的意义的构建互相协调和共享。
这就要求在教学中教师与学生、学生与学生进行互动,促进学生的知识构建。影响知识构建的因素除了上述之外,还有教师在教学过程中提供的学习材料,即教学内容以及教学方法。从建构主义观点来看,学习者如果在真实、复杂的学习环境中学习,就能适应不同的问题情境,知识能更广泛的正迁移。因此,教师提供的教学内容应与现实生活有联系,要与问题解决联系在一起,从而有利于学生的意义建构。这就要求教师在讲授教学内容时,增强其趣味性。就教学手段而言,教师可以采用多种教学辅助工具,比如多媒体、互联网等。这些工具可以成为学习者认知过程中的辅助工具,有利于促进学生的认知发展。
二、建构主义理论审视下的“英语语言学概论”课程的教学
建构主义理论对“英语语言学概论课程”的教学具有非常重要的启示,借助建构主义理论,我们可以从五个方面来审视“英语语言学概论课程”的教学,以提高课堂教学质量和学习效果,帮助学生建构知识,提高能力:
(一)教授学生学习策略的运用目前英语专业学生缺乏批判性思维、系统性思维和散发性思维,无法适应建构式的教学,主要原因是“我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心,注重知识的获得,忽视了学习的过程和学习方法的培养,也不注重知识的运用和技能的使用(黄国文2000:1)”。因此,教师必须引导和教授学生掌握学习方法,重构他们的认知结构。首先,要使学生明确学习英语语言学概论课程的目标,让学生了解该课程的学习与英语学习的关系,使他们认识到该课程的重要性,从而强化他们的学习动力。其次,专门开展有关英语语言学概论课程的学习方法的讲座,帮助学生培养良好的学习习惯,指导学生如何学习英语语言学概论课程,提供一些具体的行之有效的学习方法,比如阅读时在书本上如何做笔记或批注,四部学习法即预习、听课、复习、自主学习等等方法。然后,经常收集学生对英语语言学概论课程的学习评价,了解学生学习的方法,掌握学生的学习策略,及时解决普遍存在的问题,不断增强学生的策略意识。
(二)加强课堂教学中的师生互动建构主义认为教学过程是师生间、学生间互动的过程,是学生主动构建知识的过程。师生间、学生间的交流与互动产生有效的学习。因此,在教学中,教师要给学生提供从期刊、网络等各种渠道获取的语言学概论课程相关的资料,提出讨论的问题,布置学生阅读并讨论。比如在讲第一章《语言学导论》中的语言的功能时,教师可以提供语言学家关于语言功能论述的多种版本,例如美国语言学家雅各布森在《语言与诗学》中对语言事件的六大功能的定义,韩礼德提出的语言元功能理论等等,要求学生归纳语言的功能。学生通过小组合作、小组讨论等形式,思考他人的信息,形成自己的关于语言功能的概念。这种师生互动、学生合作,既能促进学生的学习兴趣,又能推动学生开展探索式的学习,从而形成适合学生建构知识的学习环境。
(三)指导学生开展研究性学习活动与其它专业课不同,“英语语言学概论”课程是一门学术性较强的课程,具有一定的理论深度,教师不应只注重语言理论知识的灌输,还应注意培养学生的理性思维,要培养学生的学习能力以及研究能力。首先要培养学生研究性学习的能力,指导学生如何收集语料,开展语言的基本研究。教师在课堂上讲解语言学理论时,要有针对性地提醒学生观察语言的实际使用,布置课外学习任务搜集语料,讲授语料的分析方法,让学生尝试用所学的理论知识分析所搜集的语料并加以指导。比如,在讲授词汇的变化这一内容时,教师可以布置学习任务,让学生搜集科技领域中新词汇的出现及旧词汇的消失,要求学生以小组为单位交换各自收集到的语料。其次,教师应指导学生如何利用图书馆、网络、智能手机等现代化技术手段查询或收集某些研究资料,将某些研究资源信息提供给学生参考。教师应经常向学生介绍语言学学科领域中的最新研究成果以及当前语言学研究的焦点与热点问题,并提供相关的参考文献,指导学生研究某一专题。采取小组合作学习形式,布置课外学习任务,例如:查询乔姆斯基、韩礼德、索绪尔等著名的语言学家的背景,查询重要的语言学术语、某些语言学流派等信息,就语言定义、语境定义等同一主题查询不同的文献资料。这样,使学生能掌握资料查询的基本方法,为以后进一步深入研究打下基础,也为学生提升获得知识的能力和创新能力做好准备。
(四)改进课堂教学方法提高“英语语言学概论课程”的课堂教学质量以及学习效果的关键在于教学方法和手段的选择。而教学方法和手段的选择取决于学生的实际水平以及课程的教学内容。课堂教学方法有很多,总结归纳起来可以分为以下几种:讲授型、讨论型、问答型、交际型、研究型和自学型等。根据实际情况,一堂课可以用某一种教学方法,也可以用多种教学方法,课堂教学方法随教学内容的变化而变化。一般而言,教师在讲授理论性和抽象性较强的教学内容时,比如音位学、语义学和语用学等内容,可以采取讲授型的教学方法;在讲授一些概括性的知识时,比如语言的功能、语言的本质特征等内容,教师可以采用讨论型和问答型的教学方法,以激发学生的学习动机。此外,在课堂教学中还要把握好英语和汉语的使用尺度,我们提倡教师尽可能多地使用英语,也可以用汉语讲解教学中的难点;学生在讨论问题时也要求尽力使用英语,提高他们的英语实践能力。建构主义认为学习者对客观事物的主观理解和意义的构建是建立在自身的经验背景基础之上的。学习者对新语言信息的理解是建立在旧语言知识基础上的,为了有利于学习者对知识的构建,教师应帮助学生做好新旧知识的衔接,具体来说就是要帮助学生把已学过的语音学、词汇学、英美文学等知识与语言学的知识衔接起来。教师可以要求学生课外复习这些知识,课堂中可以帮助他们简短回忆,然后补充相关的语言学知识和理论,使新旧知识连贯起来,使学生对原有知识能更深入地理解、消化和吸收。
(五)改革该课程的评价体系“英语语言学概论”课程的评价模式与调动学生的学习主动性等有一定的联系,目前的只重考试结果而忽视学习过程的课程评价模式不利于调动学生的主观能动性和创造性,不利于知识的构建。建构主义理论指导下的“英语语言学概论”课程既注重知识的传授又注重能力的培养的教学改革,也要求该课程的评价体系作出相应的变革。“英语语言学概论”课程的评价体系的改革重点是调动学生课堂参与的积极性。具体改革方法就是要提高学生平时在课堂教学中参与讨论、完成信息查询类作业等表现的平时成绩的权重比,适当降低期末考试成绩的权重比,使学生注重知识的构建和理解,全面参与课堂教学活动。
目前,高校“语言学概论”课程考核主要是传统的期末考核模式。传统的期末考核,其考核内容侧重理论基础知识的掌握, 重点考查语言理论知识的掌握程度,不重视语言实践能力的考核。高校语概课程中实践教学尚未形成科学的评价体系,缺少对学生实践能力全面系统地进行评价的体系和标准, 这使得学生对实践教学环节缺乏参与的动力,该门课程的实践教学流于形式,难以开展。
一、“语言学概论”课程形成性考核的优点
形成性评价即学习过程的动态考核,主要是对学生在学习过程中知识技能、情感态度、参与状况、学习方法等方面作出评价。高校“语言学概论”课程实行形成性考核,即是在语言学概论课程的教学过程中,根据教学进度和相关教学内容,合理、有序安排阶段性的测试,全面监测、评价学生的学习状况和效果。其优点是:
(一)全面评价学生的能力
形成性考核强调的是对学生考核的动态参与过程,这种动态的参与可以提高学生对课堂的参与度[2]。教师在教学过程中,可以通过不定期的课堂小测验,课堂分组讨论以及提问等方式来提高学生课堂的参与度,并通过这些考核方式考察学生对基本知识的掌握能力,学习的创新能力。通过动态的考察,教师可以发现教学过程中存在的不足,并进行及时的改进。
(二)促进学生学习的自主性
对于大学课程的学习,并不仅仅是对基础知识的了解,也是锻炼学生思考能力、处理问题的能力[3]。针对“语言学概论”内容枯燥且难度大的特点,学生需要积极地寻找自己的学习方法,将枯燥的理论知识应用与丰富的实践活动。例如,这门课程中涉及到元音与辅音发音位置的知识,学生可以找出元音、辅音的发音规律,并通过例子来进行记忆,这样可以提高学生对不同元音、辅音发音位置的应用。
二、形成性考核的具体措施
(一)建立科学的形成性考核体系
在对学生考核的过程中,教师首先要制定科学的、严格的考核体系,保证考核的全面性。例如,在语言学概论课程的教学过程中,根据教学进度和相关教学内容,可以合理、有序安排三个阶段性的能力小测试,主要包括:文献检索与材料归纳能力测试、语言表达与语言教学能力测试和语言调查与语言研究能力测试等三个部分。同时,在考核的过程中,教师要仔细、系统的将学生考核的成绩进行记录,这样可以为教师在给出总成绩提供一定的数据参考。形成性考核将会给教师带来巨大的工作量,因此,在教师实施过程中,要避免半途而废。
(二)严格遵守形成性考核程序
很多高校学生为了避免麻烦,形成性考核只是在走程序,在总成绩计算的过程中,由于涉及到的因素太多,他们将会直接按照期末成绩给出总成绩。这样的考核只会助长不认真学生的懒惰心理,也会打击认真学习学生的积极性。因此,教师要严格遵守形成性考核程序。此外,教师也要加强成绩考核的透明性和公平性,有效减少学生的误会。这样可以让学生认识到他们自身的问题,一定程度上可以改变学生学习态度,形成良好的学习风气。
三、形成性考核与终结性考核相结合的考核模式
语言学概论课程的考核,还要将形成性考核与终结性考核结合起来。既强调过程考核又重视期末考核,实现考核目标多元化、考核内容综合化、考核方式多样化和考核评价个性化的改革目的,确保考核实施的可操作性和有效性。我们不能完全抛弃传统的闭卷考核的方式,应在命题上注意不再简单地单纯地考察学生的知识记忆,而应在侧重考察知识记忆基础上的理解记忆,重点在试卷命题质量上下工夫。学生成绩总体评价=50%形成性评价(10%文献检索与材料归纳能力+20%语言表达与语言教学能力+15%语言调查与语言研究能力+5%考勤与表现)+50%终结性评价。
一、教学现状与问题探究式教学模式
(一)“语言学概论”课程教学现状
“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课,该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识,还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看,“语言学概论”是一门理论课程,比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授,容易有更多的汉语感性认知,“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征,涉及语种较多,语言现象丰富,更加高屋建瓴,理解和讲授都更加费力。
许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病,认为该方法将学生置于被动接受知识的位置,不能调动学生学习积极性,不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质,为了使教学内容条理化、系统化,教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是:一堂课下来,老师讲得口干舌燥,学生记得手酸眼花,头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程,常常让学生疲于吸收课堂教学内容,甚至产生厌烦情绪,无法发挥学习主体作用,更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。
(二)问题探究式教学模式的必要性
在建构主义理论视野中,基于问题学习(Problem-Based Learning,简称PBL)的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过学习者之间的合作研究、解决问题,学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中,问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。
“疑则思,思则究,究则知”[1](李葆嘉,1985),意在倡导有疑问方能进一步思考,有思考才能探究解决问题的途径,通过探究才能得到合理的解释。由此,我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来,称之椤拔侍馓骄渴健毖习方法。
“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质,更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程,而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授,而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂,借助问题的展示和对学生的质疑问难,形成教学过程的双向互动交流,促使学生借助学习材料,围绕教学问题,通过独立探究或协作讨论等过程,得出问题的结论,并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验,提高探究语言问题的能力,增强创新意识和实践能力。
二、问题探究式教学模式的可行性
(一)学生主体的特点
“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强,具有强烈的求知热情和思考活力,敢于质疑问难,敢于另辟蹊径。然而,照本宣科式教学,填鸭式教学,缺乏激情的沉闷讲授,都会使他们处于被动接受的地位,一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用,适应当代大学生的主体意识,能满足学生的心理需要,强化学生的参与意识,激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。
(二)课程性质的需要
语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色,“语言学概论”课程抽象性、理论性强,比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然,易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”,不注意巧用教学方法,调动学生参与教学活动、思考问题,学生就很容易觉得疲劳,导致上课开小差,甚至打瞌睡。
“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开,循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难,但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础,这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此,在教学过程中运用问题探究式教学模式,把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释,启发学生积极思考、主动讨论,许多难点就有可能化晦涩为明白。
(三)教师角色的定位
教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中,教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来,成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务,教师需要更准确地把握教材主旨,更深刻地挖掘教材内涵,更丰富地掌握专业知识,更巧妙地进行教学设计,更深层次地为学生解难释惑,确保学生经过问题探究后有可能成功地领悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问,打破学生的盲从(书本和教师讲授)心理,实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此,在问题探究式教学模式中,教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。
三、问题探究式教学模式的实践
(一)问题设置
在具体实施课堂教学前,教师要熟悉和掌握学生的情况,根据学生的实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上,教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合,综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。
首先,教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问题控制在“形散而神不散”的范围内,既有“中心问题”又有“子问题”,让它们形成一个连贯的合乎逻辑的问题系统;问题的科学性、探究性及解决的可行性,有利于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。
其次,问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中,要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程,包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持,例如:分析为了理解所要述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多,比如在讲授第一章时,可以设置问题:(1)“请联系生活实际谈谈,你认为人类最重要的交际工具是什么?”(2)“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及语言结构本质的知识点,对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷,就会查找资料,寻找答案,提前探究这些难度比较大的语言知识点,有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。
再次,问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区,在教学中如能结合学生的母语,学生就会提高兴趣,抽象的知识就会转化成容易理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中,可以设置这样一个问题:“请在国际音标表中把自己方言中有,而普通话中没有的元音和辅音找出来,并举例说明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识,许多难学难记的理论在实际运用中不知不觉地掌握了。
(二)问题探究
问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来,使师生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开交流和学习。从课内出发向课外延伸,从课外延伸向课内深入,尽可能在课堂上有计划地组织学生就话题展开讨论,为学生提供思维摩擦与碰撞的环境,搭建更开放的学习平台,调动学生的积极性,激发学生思维―培养探究能力―形成合作意识-促进教学相长。
首先,教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时,要善于在关键的地方对学生进行恰如其分的指导,既不能将答案直接告诉学生,又不能点拨太少,使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时,课前给学生提供中西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料,由课前确定的学习小组讨论提出观点,再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时,先请做好准备的同学介绍分析情况,再请有不同思路的同学充分发表见解,展开多方探讨。在学生讨论的过程中,适时引导,筛选有效信息,恰当指出语言符号的音义关系。同时,在学生思路基本统一时,为了引发他们进一步思考,可以抛出棘手问题:人们用“红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物命名,这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的,而是有理据的,这类语言符号还有很多,你们如何看待这种现象?让学生在课前充分思考、准备的基础上,对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究,学生对荀子《正名篇》中“名无固宜,约之以命,约定俗成谓之宜,异于约谓之不宜。名无固实,约之以命实,约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。
其次,教师要在教材重难点之处精心准备,加大探讨力度和深度。落实重点,解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固然重要,但学起来相对枯燥深奥,这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样,老调新弹,推进思考。通过问题的探究、研讨,营造出新鲜又能激发学生求知欲望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时,由于学生的母语是汉语,又不同程度地掌握了英语,教师可以引导学生做出对比:(1)“我去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化?(2)在汉语表达中是否存在词形变化?(3)汉语有没有这种语法意义?(4)汉语要表达这种语法意义,通过什么手段?通过一系列问题的探究,学生认识到了孤立语和屈折语的区别。这样分析、比较、质疑,比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。
(三)问题评价
作为教学的组织者、参与者和指导者,教师应对学生的探究过程和独特见解做出中肯的评价,适当表达对他们的鼓励与期望,这将会增强学生的自信心和独立意识,促使学生养成良好的学习习惯。
首先,教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是学习过程教学,这一过程不只是传授语言学的基本理论,还应让学生掌握如何透过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时,不仅要关注学生取得的探究成果,更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。
其次,教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义,学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理解和看法,在新知识建构的过程中,每个个体的建构方式都是独特的、与众不同的。教师要尊重学生的个性发展,赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越,对那些主动参与意识较差的学生,要尽量肯定合理的部分,增强他们的自尊心和自信心,让他们进入良性发展轨道。
约翰・洛克认为,“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生,而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这样那样的问题,还需要做进一步深入实践和探讨,然而在培养学生探究能力的道路上,是教师为自己设置的问题――如何提高自己的问题探究式素养和技艺。
参考文献:
[1]李葆嘉.为母校题词[J].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985,1985:46.
关键词 :语言学概论 教材 继承 创新
一、引言
语言学概论(以下简称“语概”)是汉语言文学专业和对外汉语专业的必修课程,是普通语言学的入门课。作为研究全人类语言共性规律的一门课程,语概课程的任务是阐明语言学的基本概念、基本理论和基本方法,为学生学习各门具体语言类课程提供必要的理论指导作用。新世纪以来,我国出版了大量的语概教材,这些教材内容丰富,形式多样,各具特色,总体上反映了我国理论语言学研究和发展的现状。
本文选取了胡明扬主编《语言学概论》,(语文出版社,2000年4月)、叶宝奎主编 《语言学概论》(修订版)(厦门大学出版社,2002年)、申小龙主编《语言学纲要》(复旦大学出版社,2003年7月)、葛本仪主编《语言学概论》(修订本)(山东大学出版社,2004年)、黄智显主编《语言学概论》(中央广播电视大学教材,中央广播电视大学出版社,2005年)、伍铁平主编《普通语言学概要》(修订版),( 高等教育出版社,2006年1月)、胡晓研主编《语言学概论》(东北师范大学出版社,2006年) 、韩宝育主编《语言学概论》(网络远程教育教材,西北大学出版社,2007年8月)、王红旗编著《语言学概论》(修改版),(北京大学出版社,2008年1月)、李宇明主编《语言学概论》(第二版)(高等教育出版社,2008年10月)、彭泽润主编《语言理论》(第五版)(中南大学出版社,2009年1月)、刘富华,孙炜 编著《语言学通论》( 北京语言大学出版社,2009年3月)、崔希亮主编《语言学概论》(商务印书馆,2009年)、叶蜚声、徐通锵主编,王洪君、李娟修订版《语言学纲要》(北京大学出版社,2010年1月)、邢福义、吴振国主编《语言学概论》(第二版)(华中师范大学出版社,2010年12月)、张先亮、聂志平主编《语言学概论》(高等教育出版社,2011年8月)、张树铮主编《语言学概论》(武汉大学出版社,2012年9月)、岑运强主编《语言学概论》(第三版)(中国人民大学出版社,2012年10月)等新世纪以来出版的具有一定影响力的18部语概教材。这些教材针对方方面面的学生和读者,既有全日制普通高校的学生,也有自考学生、电大学生,以及通过网络参加远程教育学习的学生。本文通过对上述教材从内容到形式等方面的比较,探讨目前我国语概教材编写的现状,总结已经取得的成绩,指出存在的问题,以期对以后的语概教材编写有所借鉴和助益。
二、编者对语概教材基本内容的编写取得共识
我国的语概教材总体上继承了以索绪尔为代表的结构主义语言学的理论框架,注重对语言本体进行静态描写,注重共时研究与历时研究相结合。通过下表可以看出,18部教材基本都包括了以下内容:语言的性质、结构、功能、语音、词汇、语义、语法、文字、语言的发展变化等语言学的基本理论和核心内容。这18部教材中,有5部没有单列出词汇一章,而是将词汇部分的内容分别融入语义和语法一章,如将词义与句义相并列融入语义一章中,将构词法和变词法融入语法一章中的组合规则与聚合规则中。有2部教材的编者认为从严格意义上,文字不是语言学的主要研究对象,而是文字学的主要研究对象,所以没有将文字部分列入教材。通过梳理可以看出,编者在教材总体内容的编写上基本达成了共识,语概教材要向学生呈现语言本体知识和核心理论,使学生了解语言系统的整体面貌特征。除此以外,不同教材编者还在教材中渗透了自己对有些问题的独特理解以及自己的某些研究成果。18部教材的主要内容比较见下表。
三、与时俱进,反映学科研究新动态
语概教材既要继承传统语言研究的成果,从而保持学科体系的稳定性,又要引进“活水”,反映学科研究的新动态,这样教材才能保持理论的鲜活性。新世纪以来语概教材的编者秉承与时俱进的编写理念,重视理论的鲜活度和理论的实际应用,教材在一定程度上反映了学科研究的新动态。主要体现在以下两个方面:
(一)语用研究日益受到重视
20世纪30年代,美国哲学家莫里斯首先提出了“语用学”的概念,20世纪60年代,英国哲学家奥斯汀和美国哲学家赛尔先后发表了“言语行为”理论,美国哲学家格赖斯提出了“合作原则”的理论。1977年出版于荷兰的《语用学杂志》确立了语用学作为一门新兴的语言学分支学科的独立地位。我国从20世纪70年代末开始引进西方的语用学理论,并将西方的理论与汉语特点的研究相结合,语用研究逐渐兴起。通过上表可以看出,18部教材中,有11部都单列语用一章,通过比较可以发现,这些教材主要从言语行为、言语过程、言语交际的原则以及语境对言语交际的影响等方面讲述语用学知识。进入新世纪以来,受国外语用研究的影响,我国语言学界在重视语言内部研究,静态研究、本体研究的基础上,逐渐从语言基本要素的研究扩展到语言运用和语言功能要素的研究,开始将目光转向语言的外部研究、动态研究与应用研究,语用研究日益受到重视。
(二)语言学交叉学科和应用学科迅猛发展
语言是一种复杂的现象,语言与人的生理、心理、社会、文化等方面密切相关。语言学与许多社会科学和自然科学有着密切的联系。在交叉学科日益发展的今天,语言学与许多社会科学和自然科学相互融合、相互渗透,产生了很多语言学的交叉学科和应用学科。上述18部教材中有10部教材都分别介绍了语言学交叉学科与应用学科的相关知识。具体包括:语言教学、语言习得、语言规划、语言康复、语言信息处理等语言学的应用学科以及社会语言学、认知语言学、心理语言学、文化语言学、模糊语言学、神经语言学、功能语言学、语言类型学等多种语言学交叉学科。在教材中积极引介语言学交叉学科和应用学科,充分体现了编者与时俱进,反映学科研究新动态以及重视理论应用的编写理念。
四、在继承发展的基础上,体现了一定程度的创新
上述18部教材在传统语概教材编写的基础上,各具特色,体现了一定程度的创新,或是框架的创新,或是观点的创新,或是编写形式的创新。
(一)框架的创新
岑运强主编《语言学概论》在继承索绪尔结构主义语言学传统的基础上,具有明显的创新与突破,对索绪尔提出但没有研究的言语的语言学进行了比较详细的阐述。语言研究与言语研究相结合,共时研究与历时研究相结合、内部研究与外部研究相结合构成了贯穿整部教材的框架。教材在第二章(语音)、第三章(语义)、第四章(词汇)中将言语的声音、言语的意义、言语的词汇与语言的声音、语言的意义、语言的词汇相并举进行研究,体现了语言研究与言语研究的结合;将一般教材中所论及的语言系统(包括语音、词汇、语义、语法等子系统)的发展变化融合在语音、词汇、语义、语法等各章节知识之中进行阐述,体现了语言共时研究与历时研究的有机融合。另外教材总论部分对语言学发展历史的介绍以及结尾对当代语言学交叉学科的介绍,这种编写框架突出体现了编者“力争将语言学的过去、现在与将来,静态与动态,单一与交叉,理论与运用等方面和谐统一的编写理念。”②
(二)观点的创新
上述18部教材在一些重要的理论问题上体现了编者各自新的、比较成熟的观点。
伍铁平主编《语言学概论》在吸收借鉴国外理论的基础上,首次提出了“语言机制”的理论。该教材指出:人类的语言之所以能够巧妙地为人类的交际服务,源自人类使用语言的几种机制:预设机制、排除机制、补偿机制、多余机制、类推机制、对称机制和经济机制,这些预设充分地说明了人类使用语言的灵活性和巧妙性③。韩宝育主编《语言学概论》论及语言的形成过程,对荀子的“约定俗成”论进行了现代阐释:指出语音与语义的结合是在具体的交际环境与交际过程中完成的,如果某种人声跟某个具体的行为和环境联系的时间足够长,对应的频率足够高,这里便蕴藏了语言产生的契机,前者便是语言的语音部分,后者便是语言的意义部分。④叶蜚声、徐通锵主编,王洪君、李娟修订版《语言学纲要》将语言看做开放的动态系统,对语言与外界经验世界的关系、语言与语言使用者的关系、句法语义范畴以及语用范畴方面等进行了新的阐释。教材根据认知语言学的研究成果,把现实现象分为心理现实和客观现实,心理现实是对客观现实的反映,语言符号是对心理现实的指称。⑤张先亮、聂志平主编《语言学概论》对现代语言学之父索绪尔提出的“语言符号的任意性”提出质疑,编者认为:任意性是符号的根本属性,是任何一种符号都具备的属性,不是语言符号所特有的属性,语言符号的性质应该是指语言符号特有的区别于其他符号的属性,主要表现在以语音形式为能指,线条性、多义性、历史传承性和层级性等方面⑥,这样的表述更严谨和科学。彭泽润、李葆嘉主编《语言理论》倡导词式书写的理念,整部教材从拼音的标注到文字的编排格式,都采用了分词书写的形式,这是对传统汉字书写形式的一次大胆改革。刘富华主编《语言学通论》针对语言符号的性质提出了交缘性。所谓交缘性是指语言同三个世界(自然界、社会以及思维中的世界)之间的一种交叉联系。该教材指出:语言是自然界的产物,语言与人类社会相互依存,相互联系,共同发展,语言的实体有一定的物质形式,但语言不是物质,语言与精神、意识有关,但语言不是精神也不是意识。⑦
(三)编写形式的创新
以往的语概教材以理论阐释与介绍为主,语言表达抽象而富有逻辑性,体现了语言学概论理论性与抽象性的课程性质,很多教材所选的语料与学生的日常生活有一定的距离感。综观新世纪出版的诸多语概教材,在编写形式上进行不断改进和创新,注意结合日常的生活语言来阐释语言理论,注重扩大学生的学术视野,培养学生的语言意识,积极引导学生运用语言理论分析语言现象,形式的创新有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的学习效果。主要体现在以下方面:
1.语言通俗,语料生动活泼
上述1 8部教材的语言总体上都比较通俗浅近,在理论阐述之后,往往结合生活中鲜活典型的语料来帮助学生进一步深入理解。张先亮、聂志平主编《语言学概论》教材在讲述语言符号的约定性时列举了著名艺术家马三立的相声“逗你玩儿”,通过这个例子生动形象地说明了相同的能指可以约定不同的所指,两种不同的约定形成歧解,令人捧腹。王红旗主编《语言学概论》教材在阐释语言和言语关系时指出语言是社会的,言语是个人的,但是个人的言语被社会所普遍接受和认可就成为语言。编者举了电视连续剧《编辑部的故事》中的一句歌词:“投入地笑一次,忘了自己”。这里的“投入”本为动词,但是在这句歌词中被词作者活用为形容词,随着电视剧的走红,歌词也被大众所熟知并接受,“投入”这个词也因此具有了形容词的用法,由个人言语进入社会语言。⑧总之,教材中生动活泼的语料极大地激发了学生学习语言理论的兴趣。
2.课后习题灵活多样
上述18部教材中大多数在正文之后都配有课外习题,还有的专门编写课外《学习指导》(如王洪君、李娟修订版《语言学纲要》)。上述教材在习题的设置上形式更加多样,这些习题中既有对基础知识的识记,也有对理论问题的思考,还有对基本理论的灵活运用。突出了对语言理论的理解和应用能力的考察。李宇明主编《语言学概论》和黄智显主编《语言学概论》密切结合生活中鲜活的语言现象,灵活设计练习题,注重引导学生运用语言学理论分析生活中实际的语言现象的能力。气象谚语有“月晕而风础润而雨”,请从符号的角度,分析“月晕”与“风”,“础润”与“雨”的关系。⑨语言符号有哪些特点?现在我们为什么不能叫“狗”为“猫”,秦朝赵高指鹿为马,但结果鹿还是“鹿”,马还是“马”,这是什么原因?⑩彭泽润主编《语言学概论》教材,在附录部分设计了思考练习举例、考试题目举例、毕业论文写作入门知识、毕业论文题目举例等内容,对于学生的课外学习,考试复习,毕业论文写作具有重要的指导意义。
3.编排体例更趋科学合理
上述18部教材,基本都在章节之后或书后列有
参考文献,有利于扩大学生的学术视野,启发学生思维,深化课堂所讲内容。韩宝育主编《语言学概论》教材设计了课前学习提示,课后学习小结,课后扩展阅读小卡片,非常有助于学生自学。申小龙主编《语言学纲要》、彭泽润主编《语言理论》、岑运强主编《语言学概论》等教材在章节前面引用了名言或警句,这种设计一方面有助于学生把握章节的主旨和大意,另一方面也体现了教材浓厚的人文情怀和文化气息。
五、问题与政策
综上所述,新世纪以来,国内语概教材在继承以往教材总体框架与知识体系的基础上,有所发展和创新,取得了很大的成绩,但是静心思考,发现也存在一定的问题。主要体现在以下方面:
(一)内容庞杂,主次不明
据不完全统计,全国不同高校语概课程的学时安排大致分别为:32、48、54、56学时,平均为47学时左右。如何在有限的教学时间内使学生掌握语言学最主要、最核心的内容,并形成对语言学学科体系的整体认知,从而提高教学效率,教材内容的取舍以及主次安排是教材编者必须慎重考虑的重要方面。目前有些语概教材的编者为了体现教材内容的丰富性和个人的创新性,除了介绍语言学学科知识体系中传统的成熟的理论和观点之外,还大量吸收最新的研究成果,又加入编者自己的一些新的见解,这样方方面面的内容都涉及到的一个结果就是教材越编越厚,如有的教材花大量篇幅阐述中外语言学史的内容,有的教材花大量篇幅介绍近几年新兴的语言学的交叉学科与应用学科,有的教材花大量篇幅阐述编者个人有新意的但是并没有被学界所普遍接受的观点。教材内容庞杂,主次不明,给教师教学和学生学习都造成了一定的困难。当然,从一定意义上讲,了解语言学发展的历史以及当今语言学发展的新动向,对于学生了解语言学学科的发展脉络,掌握语言学的基本理论和实际应用确实具有指导意义,但是教材编者一定要注意取舍,注意内容的主次,切不可面面俱到,切不可喧宾夺主。如果教材所包含的内容非常多,可以考虑设置必讲内容和选讲内容或设置前文(核心内容)和后文(扩展内容),这样既体现了学科知识的系统性,又能做到主次分明,课内与课外相结合,便于教师教学和学生自学,教学效果会更好一些。
(二)重理论,轻方法
语概课程的任务是阐明语言学的基本概念、基本理论和基本方法,为学生学习各门具体的语言类课程提供必要的理论指导,也为学生以后学习其他语言理论课程打下基础。因此语概教材的编写不但要包含语言学的基本理论,同时也要交给学生语言研究的基本方法。通过阅读可以发现,不同语概教材中提及的语言研究方法有多种,如分布分析法、替换分析法、变换分析法、中心词分析法、层次分析法、义素分析法、语义指向分析法、历史比较法、田野调查法、问卷调查法、语言事实材料统计方法等等。这些方法往往以或隐或显的方式穿插在各章的教学内容之中,目前的语概教材缺乏对这些语言研究方法系统而全面的梳理和归纳,有重理论而轻方法的倾向。这样的结果是学生学了理论,不知如何去运用这些理论分析语言事实。梳理归纳方法的过程也就是贯通理论内容的一个过程,建议以后的语概教材编写,应将语言研究方法与语言理论并重,适当加强对语言研究方法的介绍,这样可以对于学生将语言理论直接应用于语言实践起到重要的指导作用。
(三)正确处理继承与创新的关系
教材毕竟不同于专著,教材编写要充分考虑学科体系的稳定性,个人观点如果没有被学界所普遍接受,就不宜轻易编入教材中,这体现了教材编写的继承性。另一方面,教材编写应与学术发展同步,积极吸收新的研究成果从而保持教材理论的鲜活度,这体现了教材编写的创新性。正确处理好继承与创新的关系是教材编写中一个非常重要的方面。目前的语概教材编写中,一方面存在着长期炒冷饭,滞后学术发展的弊病,浙江师范大学池昌海教授曾撰文指出,当前学界在语音、词汇、语法、历史语言学、话语语言学、神经语言学以及认知语言学等领域收获颇多,但是教材对于这些方面的吸收较慢,教材中有的内容甚至在已有丰富的研究成果的条件下仍然保持着几十年前的面貌?。另一方面,有些语概教材的编者为了一味求新求异,以突出教材的特色而将自己或他人的没有被学界所公认的观点写入教材,这样会影响学生学习的信度和效度。因此,教材的编者一定要正确处理好继承与创新的关系,稳中求变,切忌盲目求新。
六、结语
综上所述,新世纪以来,我国语概教材的编者在教材基本内容的编写上取得共识,秉承与时俱进,继承、发展与创新的理念,注重对语用与语言学交叉学科的积极引介,教材在框架、观点及编写形式上也体现了一定程度的创新,但也存在一定的问题。教材编写应注意内容安排的主次与取舍,应适当加强方法的引介,应进一步处理好继承与创新的关系。希望本文的探讨对今后语概教材的编写有所助益。
注释:
①本文为第三届语言理论与教学研究国际学术研讨会(苏州,2013)提交的会议论文。
②岑运强《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》,福建外语,1997年第1期,第11~18页。
③伍铁平《普通语言学概要》,高等教育出版社,2006年1月,第47页。
④韩宝育《语言学概论》,西北大学出版社,2007年8月,第201页。
⑤叶蜚声、徐通锵主编《语言学纲要》,北京大学出版社,2010年7月,第23页。
⑥张先亮、聂志平《语言学概论》,高等教育出版社,2011年8月,第47页。
⑦刘富华,孙炜《语言学概论》,北京语言大学出版社,2009年3月,第39页。
⑧王红旗《语言学概论》(修订版),北京大学出版社,2008年1月,第15页。
⑨李宇明《语言学概论》(第二版),高等教育出版社,2008年10月,第9页。
⑩黄智显《语言学概论》,中央广播大学教材,2005年10月,第38页。
?池昌海《框架、概念和关联——“语言学概论”类教材略谈》,通化师范学院学报,2009年9月,第5~8页。
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[16]张先亮、聂志平.语言学概论[M].北京:高等教育出版社,2011.
语言学是一门领先的科学[1],普通语言学以人类所有语言为研究对象,主要探讨语言的本质、共性,形成有关语言的普遍理论[2]。“语言学概论”作为概述普通语言学的课程,是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程。如果从胡以鲁的《国语学草创》算起,课程已有近百年的历史,1980年起正式列入高等学校本科教学计划[3]。在现行中国语言文学一级学科中,语言类课程中古代汉语、现代汉语和语言学概论构成了这个一级学科的半壁江山,“语言学概论”课程的地位是毋庸置疑的[4]。但从教材和教学实际看,该课程却存在这样那样的认识偏差和实践困惑。在教学内容上,所讲授的语言学理论知识大多过于单一,而且有相当部分比较陈旧,与该课程的领先科学性质不相符合,申小龙就明确说:“这门课程的理论框架长期沿用西方建立在印欧语基础上的语言学理论,已经不适合发展汉语语言学理论的需要,亟待改革。”[5]。在语料选择上,大多为汉语例子,偶用少量英语、俄语或拉丁语的例子,有失语言理论的“普遍”属性。在教学目标上,或者偏向于纯粹传授理论知识,或者偏向于迁就庸俗“实用论”。在教学方法上,或者“一只粉笔打天下”,或者“一只鼠标打天下”;或者满堂灌,或者满堂蜂,传统教学方法和新技术新思维条件下的创新教育方法总是难以找到一个最佳的平衡点。在教学效果上,学生不愿学老师不愿教的情况大量出现,课程评价走低。上述问题已经引起相当部分语言学概论教师和学者的注意,并做了很多有益的思考和教改尝试。本文从另一个角度为“语言学概论”课程教学改革提供一种思路,主要致力于探讨“适当”在该课程中引入语言类型学成果。
一、语言类型学
语言类型学被誉为当代语言的一门显学,以跨语言研究为其特色[6]。类型学已有很长的历史[7, 8]。传统的类型学主要根据词法形态对语言整体进行分类,可称为“形态类型学”阶段,这种研究可以追溯到17、18世纪[9]。到 了19世纪,欧洲学者对不同语言在结构形态方面的共性和特性有了更多的研究兴趣,试图据此对语言进行分类。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基础上,将人类的语言分为屈折语、粘着语、孤立语和复综语四种形态类型就基本固定下来[10]。到了20世纪,萨丕尔(1921)根据词的形态类型和概念特点把语言分为三类:“分析的”、“综合的”和“多重综合的”[11]。萨丕尔的分类更有价值的一点是他引入了连续性分类观念,语言类型不是非此即彼而是程度性的。
严格意义上的当代语言类型学研究一般认为是从Joseph H. Greenberg在1963年发表《一些主要与语序有关的语法共性》((Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12, 13]开始的。Greenberg依据精心挑选的30种语言材料,归纳了有关语序的共性45条,大部分都采用“条件-结果”来表达“蕴涵共性”,例如共性17(文中编号):“以绝对大于偶然性的几率,以VSO语序为优势语序的语言,形容词后置于名词”。当代语言类型学不像传统类型学那样只关注语言的形态,也不满足于仅仅只是对语言进行分类,而是主张通过多种语言的多个参项的比较,用归纳法找出语言的共性并解释这些共性,因此当代语言类型学的全称应该是“语言共性与语言类型学”[9]。当代语言类型学有特有的研究方法,包括语种库的建立及语种均衡性的追求、参项的选择、相关语言要素或语言特征间的四分表分析及其空格的发现、绝对共性和蕴涵性共性的建立、对跨语言的优势现象和标记性的总结、将蕴涵性共性串成系列的等级序列的建立、基于大规模语种库统计的和谐性的总结,等等[14][15]。其研究套路被陆俭明总结为“从差异切入,进行多语言或多方言比较,给以形式描写,功能解释”[7]。尽管起初的语言类型学成果集中于语法领域,但后来的研究成果扩大到语言学的各个领域,在音系学、词汇学、语义学、语法学等领域都有令人瞩目的成就,特别是最近兴起的“语义地图”研究,更是在共同的语义关系背景下研究语言的个性,把语言形式和概念语义结合起来做跨语言研究[7, 16]。
语言研究的目的需要而且要求进行语言类型学的研究[7]。语言学是严格意义上的经验科学,经验科学的目标是追求隐藏在千姿百态的世界表面形式背后的普遍共性规律,通过这些普遍的共性规律来解释世界之所以有各种不同表现形式的原因和机制[6]。当代语言学所使用的语种库从1963年Greenberg的30种语言,到1977年Keenan和Comrie的50多种语言,到1983年Hawkins的200多种语言,再到1992年和1999年Dryer的625种语言和940种语言[14],而2005年出版的《语言结构的世界图册》(WALS)所调查的语言更是高达2560种[17],几乎占人类语言总量(5000多种)的一半。在大量语种材料的基础上,通过改进抽样方法来平衡语种分布,改进参项选择和统计分析方法,辨析和解释语言的个性类型,并通过分析语言变异的界限来概括出语言的共性。“语言类型学的研究弥补了单一语言研究的不足,为观察人类语言的本质提供了单一语言所不能提供的视角,也为单一语言的研究提供了在语言内部所达不到的视角。”[9]类型学研究极大地促进了理论语言学的发展:一方面,验证了一些语言理论,弄清了哪些语言理论才是最符合语言普遍实际的理论;另一方面,为语言理论提供了更多的研究课题,一些在以前的单一语种研究中不曾留心的现象也在类型学框架下获得了研究价值。刘丹青认为,“语言类型学和汉语语言学的结合,有着广阔的发展空间,并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进”[14]。
二、在“语言学概论”课程中适当引入语言类型学知识的作用
传统的类型学知识在大多数现行的“语言学概论”教材中都有所体现,如洪堡特的四种语言类型、萨丕尔的两/三种语言类型在一般的教材中都是要介绍的。当代语言类型学已经成为与形式语言学、功能语言学并立的三大当代语言学范式,“我们不无遗憾地看到,在改革开放以来国内语言学对国际语言学新理论新方法的介绍和借鉴中,类型学是几大流派中最欠缺的。”[9]专业性的介绍和借鉴尚且欠缺,在“语言学概论”课程中的介绍和应用就更少了。除部分教材介绍过一些语言共性知识和语序类型学(结构类型)知识外(如邢福义、吴振国主编的《语言学概论》[18]、李宇明主编的《语言学概论》[2],绝大多数教材都很少论及当代语言类型学的成果和研究方法,不能不说是一个缺憾。这种倾向与当今语言学概论课程深受结构主义语言理论的影响有关,结构主义的兴起加强了对具体语言内部要素的发掘,但压制了传统语言学本已渐成气候的对语言共性的探索倾向。“在结构主义阶段,主流语言学更强调语言之间的差异性而非共同性。且看当时的一句名言:你今天认为是人类语言共同特性的东西,也许在你明天调查的一种语言中就被打破。”[9]这样的差异性导向自然不会对语言的普遍共性感兴趣。
根据教育部颁布课程教学大纲和各种通行的教材,“语言学概论”课程的主要目标任务是传授两种基本知识和培养两种基本能力,两种知识指基本的语言学知识和语言知识,两种能力指基本语言研究能力和语言运用能力。为了更好地达到课程目标,为了更好地彰显课程的“普通”属性,我们认为可以考虑在“语言学概论”课程中适当引入当代类型学知识。
(1)有助于在教学上正确确定语言学基本概念的范围。在“语言学概论”课程中要介绍语言学的基本概念,但是,哪些概念是“基本”的语言学概念?类型学研究的非先验性特征要求其所应用的基本概念和调查框架普遍适用于所有语言,因此可以帮助正确确定“基本”语言学概念的范围。如果只是依据有限的语种资源,因选择性注意和选择性理解的遮蔽,[19]对基本的语言学概念的选择可能过宽或者过窄。刘丹青就认为由于汉语研究有自己特有的一些传统,语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入,许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉,如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等[14],这些具有一定普遍性的语言学概念需要在语言学概论课程中介绍。适用于某种或某几种语言的语言学概念往往因为材料的局限而上升为基本概念。如汉语的“动补”结构可能并不是普遍的结构类型,在语言学概论课程中是否需要引入类似于汉语“补语”这样的概念是存疑的[20]。如历史上曾有学者比照拉丁语、法语、俄语等,认为人类语言都应有“性”的语法范畴,英语也不例外,并强行规定英语名词的性。其实,现代类型学调查显示,“性”范畴只存在于部分语言中,在《语言结构的世界图册》调查的256种语言中,没有性范畴的语言高达144种[17]。再如,如果只看汉语和英语,那么可能会在“介词(附置词)”和“前置词”之间打上等号,导致概念过窄。
(2)有利于准确介绍语言学基本概念。确定了课程需要引入的语言学基本概念后,如何准确定义和例释概念?如何让这些基本概念的定义放诸各种语言而皆准?例如:词类问题当然是语言学的基本概念,要向学生介绍在人类语言中什么是名词、动词、形容词、副词等词类,如果仅仅依据现代汉语的判定标准和英语、日语等少数几种语言的情况,要把词类界定标准讲准确是很难的。Hengeveld等在充分分析了各种语言的词类表现之后,用“阿姆斯特丹模型”(Amsterdam model)来判断词类的存在和词类的区分,认为:“动词是一个不需要采用更多的手段就能用为谓语的实词;名词是一个不需要采用更多手段就能用为一个指称表达核心的实词;形容词是一个不需要采用更多手段就能用为名词性核心的修饰语的实词;一个副词性实词是一个不需要更多的手段就能用为非名词性核心的修饰语的实词。”[21][22-25]引入语言类型学观点就可以适当解决这个基本问题。Croft认为人类语言词类共性可以在跨语言相似的形式特点、它们定义的语义范畴及它们表达的功能之间的联系中发现,这种高层次的形式、语义和功能的典型关联是不同语言中区分主要词类的基础,主要词类的区分是属于普遍语言的。Croft的方法是在语义类型、句法功能和语用功能之间建立一种无标记关联,认为人类语言都会表现出这种关联性:“名词——指称一个对象;形容词——用一个属性修饰;动词——描述一个行为”。Croft把这种定义方式称为“类型学的典型”(typological prototyes)[26]。Hengeveld和Croft对词类的定义和识别方法具有跨语言的有效性,远比依据狭义形态、组合功能、造句功能等标准来得“普遍”。我们在课程中讲述有关词类的概念的时候,并不一定要把类型学的相关文献一一呈现,但有必要向学生展现人类语言词类问题的复杂性,并简要介绍功能和语义结合的标准是相对而言更普遍的词类判定标准。而且,具有类型学视野有助于准确选择术语,如在有关“词素”和“语素”的名称之争中,吕叔湘先生是赞成“语素”这个术语的,他的理由之一就是,可能会存在一些句子根本不是由词构成而直接由语素构成的语言,这样的语言中与汉语的语素相对应的成分就无法称之为“词素”。吕叔湘先生的认识是非常准确的,确实有些语言就是由语素直接构成句子,而且是一个为数不少的语言类型。一些其他传统基本语言学概念,也只有置于大规模的语种中考察,其内涵表述和特征描述才能更准确和更具有普适性。如主语、谓语、宾语的概念,如附置词的概念,如标句词、并置、内嵌等概念等等,都需要重新审视。
(3)有利于准确、深入表述基本的语言学理论并提供鲜活例证。“语言学概论”课程在本质上属于普通语言学,需要教授普遍适用于各种人类语言的语言学理论,并用典范的例子来支持这些理论,这可以借助于语言类型学。洪堡特就曾明确提到:“即使是为数不多的语言样品,即使其选取的方式不完全适当,比起通常意义的语法研究来,对这类语言样品进行比较能让我们更好地把握一种语言所具特性的总体印象。通过这种方式,特别是在那些结构十分独特的语言中,我们会发现有许多东西在语法书和词典里根本就找不到;尤其是语法书,往往会轻易放过那些无法强行纳入常规途径的现象,而这类现象可能正反映了语言最深在和最具个性的特点。”“因此,首先我们必须寻求尽可能详尽的语言样品。”[27]建立在分布平衡的大量语中材料的基础上的语言学理论才是更可靠的、更科学的语言学理论。如Greenberg(1963)所概括的45条共性在据以分析的30种语言中都是普遍适用的。如在部分语言学概论教材中提到一条共性:所有的语言都有名词、动词、形容词词类。而据Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine(2010年中国社科院语言所讲座)等人的研究,很多语言可能没有形容词词类,有的语言可能连名词和动词都很难区分。再如语言混合问题,一般的教材和教师就简单介绍有洋泾浜语和克里奥尔语两种类型,然后简要描述其表现,理论深度不够,例子也多趋于老旧。一般认为混合语都存在简化现象,而简化的结果基本由相关的语言中的共有标记性特征和类型差距的结合来决定。但是,曾晓渝对我国境内的混合语调查的结果显示,相接触的语言之间的类型差距,控制着语言变异的构成特点:如果始发语、目标语之间的语言类型差异大,那么,其混合语的第一百核心词以目标语的为主,而语法则以始发语的为主;如果始发语、目标语之间的语言类型差别小或基本一致,那么,其混合语里第一百核心词以始发语的为主,语法及其细微处则以目标语的为主。这两种情况在我国内地都可以找到例证,前者如倒话、五屯话;洋泾浜英语、珲春朝汉中介语。后者如诶话、畲语、莫话[29]。
(4)有利于引导学生科学地认识具体语言特别是汉语的特色,厘清“现代汉语”和“语言学概论”课程的差异。人们对于汉语的“特点”多基于同英语等少数印欧语的一点印象式的比较,面对数千种类型各异的人类语言,这种印象式比较得出的结论难免片面[14]。沈家煊也认为“把汉语置于世界语言变异的范围内来考察,在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参项,这应该是我们的一个研究方向。……没有语言类型的眼光,我们对汉语的认识也不可能十分深刻。”并用“不识庐山真面目,只缘身在此山中”两句诗来表达囿于单一语料会导致偏见的必然性[15]。有了语言类型学的视角,我们才能在汉语研究中较好地把握有关汉语现象的本质和语言学价值,从而使汉语研究的成果可以直接服务于语言学理论的建设[14]。如在所有SVO型语言中,汉语的指示词定语、代词定语、数词、形容词定语、关系从句都位于中心名词的前面,这一点才是汉语在已有研究的所有语言中“只此一家”的特点,这样的特点在某种意义上违背了类型学的一些普遍规律或倾向性规律[30]。而这样的汉语特点往往因为比较对象的单一而被很多学者忽略。而像汉语有声调、有量词等反复被人们提到的特点,其实在很多语言中都存在,如瑞典语的búren(笼)和bùren(负担)、gíftet(毒)和gìftet(婚姻)的区别就是靠声调[31],汉藏语系的很多其他语言也有声调,更值得关注的倒是有声调这一特征和其他语言特征的相关性。另外,在“现代汉语”课程中也会涉及一些语言理论,但是这些语言理论往往具有“专设”性,在理论本身的表述和例证的选择上都必然偏向于汉语,这种偏向会直接影响到学生在学习“语言学概论”课程时对语法理论的认识,认为语言学概论课程也不过就是表述得更抽象一点而已。如果引入类型学知识,一方面让表述的语言理论更可信,一方面拉开和现代汉语课程的距离,正确认识汉语特点,避免偏见。通过介绍异族语言的情况,在展示语言的多样性的时候,引导学生跳出已学过的现代汉语的圭臬,以更广阔、更普遍的视野来看语言问题,使课程实至名归。
(5)有利于调动学生的好奇心,并可藉此改进理论课程的教学方法。“长见识”也是大学生的追求之一,“语言学概论”课程介绍有趣的语种知识可以增长学生的见识,开阔学生眼界。如果局限于单一语言来讲语言学概论课程,学生几年汉语言文学专业下来,除了自己母语,对人类语言的基本状况和规律仍然所知极少,这肯定是件令人遗憾的事情。对新奇事物具有强烈兴趣是人的本性,对各种非母语的介绍总会吸引学生的眼球。人们对自己的母语犹如人的内脏器官一样习焉不察,学生对“现代汉语”课程的学习往往缺乏足够的好奇和兴趣。而语言学概论课程就不一样了,如果引入各种异族语言的例子,学生面对的是不同的文化内涵、不同的语言形式,语言的奇妙和多样会吸引他们去探索,如果能够从多样的语言现象中概括出一些规律,会更吸引他们去探索更多的规律。展现语言现象,带领学生归纳、解释,让语言学规律不再神秘和陌生,这也是解决课程的实践性不够的途径之一。而且在类型学框架下为学生提供汉外语言比较、少数民族语言和汉语方言调查的课题,引导学生关注自己的母语方言,并把方言中的语言现象置于类型学的框架下进行考察,并鼓励他们在课程论文和毕业论文中选择相应的研究选题。
三、如何“适当”引入语言类型学知识
类型学知识以语言材料取胜,能保证“语言学概论”课程中介绍的语言学学知识的必要性和科学性,能在一定程度上冲淡语言学概论的玄之又玄的印象,但同时也增添了课程教学内容的复杂度,而且语言的多样性会让那些归纳概括能力较弱的学生无所适从。现在大多数开设语言学概论课程的高校,其课程一般开设一个学期,每周2~3课时,给课程的总课时大多在36~54课时之间,在如此紧凑的时间内,不可能引入太多、太复杂的类型学知识。因此,“语言学概论”课程中语言类型学生知识引入的“度”和“方法”就尤为重要。根据多年的尝试和思考,我们认为以下几种尝试是有效果的。
(1)语言类型学知识作为教师的知识储备,为适当选择和准确表述基本的语言学概念和理论服务。苏霍姆斯基指出:“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多,他才能成为教学过程中的精工巧匠。”一个“语言学概论”教师不必是懂很多语言或者方言的人,但必须是个具有人类语言视野的人,必须是个对人类语言的基本情况有一定了解的人。“知识渊博”、“见多识广”等应该是一个优秀教师的写照,而要做到这一点,基本的语言类型学知识是必不可少的。如我们在讲授国际音标总表的时候,对于该表设计的科学性和普适性往往认识不足,讲述的时候泛泛而过,在音标表中找出与汉语或者英语有关的几个音标稍作例释就过了,对其他不熟悉的音标连教师自己也心中无底。适当地涉猎基于类型学的音系学和语音学研究成果,就可以从中获取国际音标的必要数据支持,如Ladefoged和Maddieson在1996年编写的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超过270种语言、方言的语音材料。讨论了世界语言中语音的停顿、鼻音和鼻辅音、摩擦音、边音、儿化音、吸气音、元音等10个专题[32]。教师了解这些知识后,自然在讲授国际音标的时候底气十足。
(2)引入作为博物学的语言类型学知识,激发学生学习兴趣。对语种知识的介绍和对陌生异族语言的相关现象的描述,类似于博物(分类)学的工作。分类学曾经以它表象的新奇与内在的结构而激发了很多学者和普通大众的强烈兴趣,如果达尔文没有登上“小猎犬”号帆船环游,没有认识各种千奇百怪但又有规律可循的动植物,他的进化论思想可能就要大打折扣。人总是好奇的,《山海经》、《西游记》、《镜花缘》等以及各种科幻小说之所以能够保持旺盛的吸引力,关键就在于它们向人们展现了各种不一样的环境、人物、物品、文化等,虽不一定真实,但其博物性质却实实在在很吸引读者。同样,电影《阿凡达》对观众的巨大吸引力也部分来源于奇特星球上那些竖耳朵且能与树交流的人、可供人驱驰的飞龙、漂浮的山石以及各种奇形怪状的动物植物。在“语言学概论”课程中,介绍各种与学生熟悉的母语和外语很不一样的语言情况,必然会吸引学生的眼球,开阔学生的眼界。如我们在教学中讲到在北美的一些印第安语言中,“性”这一语法范畴不限于雌雄,而是分“立着的”、“坐着的”、“躺着的”……或分“稀的”、“软的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”类型[33]。讲到拉伯人(Lapps)有20个词表示冰、11个词表示冷,41个词表示各种形式的雪,26个动词表现上冻和解冻。讲到新西兰的毛利人给每种东西都命名,如他们的住宅、独木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名称,他们的土地、道路、海岛四周的海滩、马、牛、猪以至树、岩石、山崖等全都有自己的名称。[33]学生听得都张大了嘴巴,兴趣盎然。
在展现语言的多样性的同时还能引导学生认识语言的普遍规律。徐烈炯提倡应该对本族语以外的语言有感性和理性的认识。多了解一些其他语言就“一定会”认识到,语言和语言之间有共性,也都有个性。[34]当我们向学生介绍说非洲的伊博语(Igbo)的形容词词类只有8个成员时,学生都露出了惊讶的表情,我们因势向学生提出了一个问题:“如果你是伊博人,你所使用的语言中形容词只能有8个,你认为最需要的是哪8个?”学生从惊奇中转入思考,各种各样的答案都有,但最后集中学生意见,正确答案中的“大-小”、“新-旧”、“黑-白”、“好-坏”都被相当部分学生提到。最后,教师总结形容词语义的四个最基本的领域:空间域、时间域、颜色域和社会评价域,并进一步拓展到形容词的词类特征和次类结构、词类判定中的语义因素等方面。
(3)集中或者穿插引入类型学中已被广泛证明的共性知识。如 “人类语言必然具有辅音,所有的语言都有唇音”、“所有的语言都至少有实词和虚词(或功能词),所有语言的动词都有时间属性,名词具有空间属性”、“所有语言的句子都有代表谈论对象的话题性成分以及代表评论或陈述的叙述性成分”等等[35]。有时把这些共性知识穿插在其他知识点中讲,如讲语言的起源的条件时,人的发音器官只有能够发出[a][i][u]这三个“语音三角”的元音,语言才可能产生。这一点就可以用“人类语言普遍具有元音,而且至少有三个以上的元音”这条普遍共性来作旁证。
(4)巧妙地运用类型学成果或工具来丰富某些语言理论的解释。如跨语言的词汇研究可以更好地探讨语言的相互影响和文化传播,以“茶”这个词汇为例:“茶”最初多产于中国,因此世界上有关“茶”的词都直接或间接地借自汉语。有学者专门调查过“茶”(tea)这个词的语音在230种语言中的语音表现,发现有109语言中“茶”的语音和汉语的chá有来源关系,有81种语言中“茶”的语音和汉语方言闽南语的te55有来源关系。我们可以利用WALS,在地图上把这200种语言中“茶”的语音分布标示出来,古代茶叶贸易的两条路线跃然纸上,清晰可见:一条经由北方出中国到欧亚非大陆内部,一条经由福建海洋出中国到各大洲沿海,特别是各大洋的海岛上的语言,都是清一色的来源于闽南语的te55[36]。这种地理分布还可以和历史互相验证:荷兰人曾是从中国贩运茶叶到欧洲的主要商家,他们一般从福建厦门、台湾等地收集茶叶运送到欧洲,导致欧洲的很多语言和原属荷兰的殖民地的“茶”都和闽南语的te55有渊源关系。而最早从事茶叶贸易的是16世纪的葡萄牙人,他们是从澳门开始进行这一贸易的,因此葡萄牙语中的“茶”是来源于粤语的chá。这种跨语言的词汇研究,一方面有助于探究历史文化的交流与变迁,一方面对研究语言接触和影响有着重要的理论价值。这种语言类型学研究,能够很好地诠释文化和语言的关系,比之印象式的描述,这种依据大规模语料和调查的研究更让人相信,其研究结果也更明晰。
(5)通过呈现多语种事实,引导学生验证相关语言理论,自行归纳语言共性,寻求多角度解释,以此认识语言的本质。我们在讲授“数”这个语法范畴时,重点讲解单数和复数的形式,我们先列出单数、复数和加标记、不加标记组配的四种理论上的可能:a.单数不加标记,复数不加标记;b.单数不加标记,复数加标记;c.单数加单数标记,复数加复数标记;d.单数加标记,复数不加标记。并依据已有的语种资料,告诉学生上述四种类型中a,b,c三种类型都有实际的语言,但d类型的语言是不存在的。然后问学生两个问题:“怎样用一句话来概括上述事实?”“这个语言规律反映了语言的什么特点?”在得出“单数的形式不会比复数复杂”的规律后,进一步抽象到意义和形式的像似性原理。然后再探求各种类型的语言数目差异背后的原因,进而引入经济性原则。这个例子我们多次在课堂上使用,效果很好。在开始时展现人类语言丰富的“数”的区分和表达手段,学生们明显在惊奇中带着迷惑,但最后用一句话把规律概括出来,并上升到像似性和经济性原则用以解释其他貌似不相关的语言现象时,学生恍然大悟。这样的例子多了,学生会在事实呈现和规律的发掘中找到快乐,对课程的兴趣也就提高了。
(6)通过带领学生从多语种材料中归纳语言规律,教给学生一些语言调查研究方法,培养学生的语言研究能力。“语言学概论”课程的教学应该体现出其理论性和研究性[37]。其中研究性的实践一直是本课程教学的难题,学生的自身素质、研究的基本技能以及文献、材料的获取等都会影响研究性教学的展开。介绍研究方法和提供研究资源是解决该问题的两个有效途径。谢奇勇提出“在介绍“语言学理论”时,注重“方法论”的介绍,使学生更多了解分析语言现象的方法”[38]虽然结构主义特别是美国的描写主义因为传统和实践而具有一套相当的发现和描写程序,使语言学成为真正意义上的现代语言学,其手段如替换、删除、增添、重叠等等,通过对比归纳,能够很好地发现语言问题并描写它们。但这些方法在探求语言普遍共性时是不够的,需要另外一些更普适的研究方法。如有好几本较近出版的语言学概论教材介绍了人类语言中S(主语)、V(动词)、O(宾语)的语序类型(或叫做“句法类型”,与传统的“形态类型”相对),我们在讲授时,先列出S、V、O三者在理论上可能的六种类型,然后借助《语言结构的世界地图》(WALS)的统计把六种类型的实际语言数标出:SOV型497种,SVO型435种,VSO型85种,VOS型26种,OVS型 9种,OSV型4种,另外有172种语言没有S、V、O优势语序。六种类型各自的语言数量差异是很大的,SOV和SVO两种类型在共计1228种语言中合占76%。我们要求学生观察这些语言的数量分布情况,思考到底是什么因素制约着六种类型的语言数量差异,即“为什么前两个类型语言数量这么多?”“为什么后两种类型语言数量如此少?”,引导概括出两条倾向共性:a.宾语要求靠近动词,越靠近动词的宾语可接受度越高。b.主语离动词的距离比宾语远。[35]解释SOV和SVO型语言之所以多,是因为这两条共性都符合,而OSV型语言少之又少,是因为两条共性都违反了,而另外三种则只违反了其中一条共性,语言数量也居于前两类之间。这种分析正是由因变量推导自变量的过程,较好地锻炼了学生探求事物因果关系的能力。
四、结语:两个类型学网站
自20世纪80年代起,当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解,陆丙甫、陆致极翻译了Greenberg的经典论文[12],沈家煊翻译了Comrie的《语言共性和语言类型学》[39],外研社引进了Croft的《语言类型学与普遍语法特征》[40]等英文版著作,这些都是语言类型学的经典之作。国内学者在译介的同时开始了具有主体意识的类型学研究,如沈家煊的《不对称与标记论》[41]、刘丹青的《语序类型学与介词理论》[9]、石毓智的《汉语研究的类型学视野》[42]等专著,还有大量有关类型学的译介和原创性的。这些文献都可供“语言学概论”教师参考。
有两个网站特别方便课程教师和学生查找语言类型学知识:
第一个是《世界语言结构图册》(The World Atlas of Language Structures,简称WALS),由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大类型学巨头主编,原书由牛津大学2005年出版(李金满有过专门的介绍[43]),2008在网络上提供电子版免费使用,网址是http//wals.info。该网站资源丰富,总共描述了58000多个数据点,涉及2560种语言,参考文献高达6700多本,分音序、形态、名词范畴、名词句法、动词范畴、语序、简单句、复杂句、词汇、手语和其他等11部分共128个语言结构参项。功能强大,提供多种查询方式,既可以查询单项参数的类型分布,也可以自由组合多个参项的类型学分布,还可为查询结果提供彩色地图演示,直观清晰。广大语言研究者、学习者和爱好者可以通过这个网站自由研究学习,了解人类语言。
第二个是德国Konstanz大学的共性档案库(The Universals Archive),由Frans Plank及其合作者整理和建立,网址是http://typo.uni-konstanz.de/archive。该网站几乎搜罗了历史以来所有类型学研究所概括的共性规律,如我们于2009年12月9日检索该共性库,找到与“adjective”有关的共性多达127条,涉及形容词的词类性质、类别、句法功能等多个方面。而且,该共性库不但列出了共性,还对共性的发展(如反例)进行了简单的描述。如Greenberg (1966[1963])提出的共性5(共性档案库的编号):“假如一种语言的优势语序是SOV,且领属定语后置于核心名词,那么属性定语也后置于核心名词。”这条共性有反例,Dryer(2000)就提出Tigre 语就不符合这条共性。
据笔者的教学经验,上述两个网站基本能够满足“语言学概论”课程所需的类型学知识。
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“语言学概论”是人才培养模式改革和开放教育试点“汉语言文学专业”(专科起点本科)的一门必修基础课程。本课程以人类语言为研究对象,主要教学内容是讲授语言的性质、结构规律、演变规律以及语言与文字的关系等方面的问题。本课程的教学目的是:通过语言学基本理论和基本概念的阐释,培养学生运用语言学的科学方法考察语言现象的习惯,以提高学生的语言理论水平和语言分析能力,为学生学习其他语言课程提供必要的理论知识,为他们今后从事语言教学和语言研究工作奠定必要的基础。
本课程的主教材为叶蜚声、徐通锵编写的《语言学纲要》,由北京大学出版社出版。《语言学纲要学习指导书》由北京大学出版社出版,主要内容为各章节教学目的要求、内容要点提示、重点难点分析、重要名词概念解释,以及教学大纲新增内容的补充介绍。由于本课程主教材是作者在讲义的基础上编写的,行文比较简略,许多名词概念没有必要的阐释,内容要点没有明确归纳,不少重要问题或疑难问题往往是一笔带过,因此学生自学是有一定困难的。因此,学习指导书力图在主教材的基础上适当做一些补充,以帮助学生吃透教材,更好地把握本课程的教学内容。在教学中,为了保证教学内容的先进性,教师认真钻研教材,并密切关注本学科领域内的新理论、新进展,结合教学,开展科学研究,在课程基本原理、基本知识的基础上,通过课堂和网络向学生介绍本学科的前沿知识,并坚持做到理论联系实际,将国家语言文字工作和群众语文生活中的有关问题结合到本课中讲解讨论,基本完成了从传统型向现代化教学的转变。
本课程另一个显著特点是重视理论教学与实践教学相结合,始终把理论联系实际作为本课程教学质量的一个重要评价指标。根据本课性质与特点,紧紧围绕国家语文现代化工程和“汉语桥”工程,除了把语言文字规范化、中文信息处理、世界汉语教学以及影响群众语文生活的一些问题结合到有关教学内容中分析讨论,突出本课对现实问题理论解释说明功能外,还通过开设专题研究与实践选修课方式,加强对本课理论联系实际的扩展与延伸,同时,理论教学与实践教学紧密结合也培养和提高了学生的兴趣和能力。根据国家课程设置有关要求和本课教学大纲,本课程教学内容包含大量国外研究成果,我们把握住这一课程特点,积极探索汉英双语教学,提高教学质量,收到很好的效果。
作为远程教育,网络教育对学员的要求和传统学校不同:首先,求学者主要借助于多种媒体的教学资源和网络进行学习,学生运用教学的媒体资源和信息技术的能力很重要。其次,由于这种学习方式缺少传统学校的校园环境,学习者要树立自主学习和协作学习的观念,逐步提高自学能力和适应远程学习的方法和习惯,发挥自身个性化的学习特点。第三,网络教育必须建立教师与学生、学生与学生之间的交互环境。通过E-mail、BBS和小组讨论等方式进行交流已非常方便,学习者要主动利用这种交流方式得到帮助和解决学习中的各种问题。为了帮助学员掌握理论,消化知识,完成作业,更好地掌握课程内容,在学习和工作中提高语言理论和文字工作水平,经过对学员情况的分析研究,结合我校能够提供的教学资源情况,特制定该课程教学模式为“制订计划―教师导学―自主学习―小组讨论―作业练习―批改作业讲评答疑”的课程教学模式,具体说明如下:
一、制订课程学习计划
教师制订教学计划的过程,就是教师研究的过程,研究课程标准、教材文本、教学资源、教学手段和学情
教情……研究即教师学习的过程,他们在研究中思考、反思、锻造、提升自己的专业技能。教学计划,它应该对教学工作有规范性、指导性,引领教师将眼光放得更宽广、长远一些,不仅关注学生掌握知识,还关注他们是如何掌握知识的。?教学计划也不是一成不变的,它具有一定的动态生成性,需要根据具体情况“适当微调”,但它的目标指向应该是不变的,切不可随意“偏离”甚至“”教学计划。学习计划包括:
1.按学校课时,面授课为1周一次,分9次完成全书共九章内容。每一堂课教学要点明确,针对性强,重难点分明;教学环节清楚;所授知识点清楚、准确无误;设计问题符合学生特点及其知识储备,能积极引导学生思考而不是让他觉得盲目或没兴趣、没意义。
2.通过教材进行自学,要求学生自学时间不得少于4学时/周。大学的学习不能像中学那样完全依赖教师的计划和安排,学生不能只单纯地接受课堂上的教学内容,必须充分发挥主观能动性,发挥自己在学习中的潜力。这种充分体现自主性的学习方式,将贯穿于学习的全过程,
3.学员利用VOB点播系统和IP课件,根据学习计划观看本课程各种媒体辅助学习材料。这些都好比在教师身边又重新上了一次课,有助于学员将面授课时没有弄懂的问题及时弄懂,掌握知识。
4.登录中央电大、省电大在线平台查阅本课程的辅助学习资料,每周不得少于2学时。在线平台上有许多学习知识、理解知识、掌握知识的辅助资料,认真查阅后,受益匪浅。
5.参加小组讨论,完成作业、练习。做作业是巩固消化知识,可起到及时找出薄弱环节,加以弥补的作用。做作业能举一反三,触类旁通,能养成良好习惯。
二、教师导学
在导学课上,首先要引发学生对该门课程的学习兴趣。要讲讲对语言学概论课程的认识,最好是联系现实社会中的一些具体的实际例子,来突出该课程在社会发展中的重要性,要让学生产生一种学好你所教学科的冲动,引导学生热爱自己所教的学科,激发他们的学习兴趣。
按照《语言学纲要》课程学习重点、难点进行导学。在面授中,教师要求学生充分把握吃透主教材内容,在此基础上参考别的教学媒体,尤其是要带着问题学习。主教材阐述问题行文比较简单,有些重要内容叙述很简略,或者没有分出要点来,理解把握有一定难度,这就更需要结合其他媒体来学习。因此,学习主教材如碰到什么疑难问题,可以利用学习指导书、IP课件、网络课件中的解释或网上辅导文本的疑难问题分析里找到问题的答案。比如像形态变化的手段,句式变化的方式等,学习指导书中都作了比较详细的补充说明,查阅这部分内容,就能得到答案。这样,一边学习主教材,一边查阅参考辅助教材,才能取得学习效果。学习中最好不要从头到尾看某种辅助的教学媒体,因为这些媒体内容的系统性肯定不如主教材,所以在学习主教材的基础上参考别的媒体,效果会更好一些。又比如学习指导书每章后都有百分制的自测题,没有附答案,但这部分内容和网络课件中的综合练习有交叉,因此可以在网上查阅有关答案。所以综合运用各种教学媒体对于学好语言学概论是非常重要的。
教师在导学过程中,除了面授教学重点、难点外,必须引导学生进行整合、利用教学资源,观看IP电视课,通过网络查看中央电大教学平台的有关内容,并将教案制作成电子课件,提供在电大网页上供学生浏览。
三、自主学习
自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。顾名思义,自主学习是以学生作为学习的主体,通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。学生探索知识的思维过程总是从问题开始,又在解决问题中得到发展和创新。在自主学习中,学员自己动手操作、动脑思考、动口表达,探索知识领域,寻找客观真理,成为发现者,更能提高学生自主学习能力。
1.要求学生按照教材,遵照学习计划学习教材重点、难点,按时完成老师布置的作业。
2.按照中央电大的直播课堂播课表,按时参加直播课堂的学习;如果学员在直播课播出的时间正好有事冲突,应及时找时间点播该堂课的内容,以免延误知识学习的连贯性。
3.按2学时/周定期或不定期登录中央电大网上教学平台(网址是:open.省略)查阅本门课程的辅导资料;中央电大的《语言学概论网络课件》课件内容包括重难点分析、综合练习、自测练习、望远镜四个部分,其中重点难点和综合练习分章编写,自测题每套均是全书内容的综合,以百分制计算,配有答案和评分标准,学生在学完全部内容后可以用来检测学习效果。本课件内容结构设计具有简洁、明了的特点,无论打开多少层次,课件主要内容板块目录始终都在桌面上,使用者可以很方便地从一个内容链接到另一个内容,而不必烦琐地层层开闭寻找相关内容板块,很受学生的欢迎。课件主页左栏为内容版块目录,右栏为章节目录。使用时,根据需要首先点击左栏,然后在右栏选择有关章节内容。当鼠标指针指向某个部分并变为手型时,即可点击链接到相关的部分。综合练习与自测题两部分上方的题型栏目也可根据需要自由点击选择;要看答案可点击相应题目后面的钥匙图标即可。望远镜部分的三个内容是互相链接的,比如在参阅语言学流派时,点击行文中的语言学名家,可以链接该名家生平事迹介绍,再点击名家中的代表著作,可以链接该著作的内容介绍。
4.在学习中碰到疑难问题,及时通过电话,计算机公告版或E-mail寻求教师的帮助。由于学员与教师不是经常见面,教师应及时公布自己的电话号码和E-mail信箱,以便学员在学习过程中遇到疑难问题,及时得到教师的帮助。学员也可在教师指定的辅导答疑时间进入辅导答疑系统,收听收看教师辅导答疑内容,并可向教师提出问题,或浏览别人的提问及答案。
5.参加小组讨论和网上BBS讨论,及时解决学习过程中的疑难问题。教学中还要注意充分利用网络的交互功能,进行交流。电大在线为每一门课程设计了教学平台,除了教学辅导文本和电视辅导外,还开辟了课程论坛(讨论板),大家在学习中有什么问题,可以随时在论坛中提问,寻求解答。充分利用讨论板的交互功能,对大家的个别化学习进行指导;同时,在网上举行数次定期的实时讨论,就教学疑难问题、作业问题、综合练习问题、期末复习与自测等问题等进行辅导,由于网上教学是一个动态的、不断调整教学节奏和教学方式的过程,所以学习中要特别注意网上的相关的教学信息,了解有关教学动态,积极参加网上的教学活动。
四、小组讨论
远程教育中让学员建立学习小组,可以让学生更好地学好“语言学概论”课程。所谓小组讨论教学组织形式就是将小组教学与案例教学法有机组合的一种教学组织形式。小组教学是一种系统利用教学动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学组织形式。而小组讨论又是小组教学的重要形式之一。通过小组讨论这种多边互动,学生互帮互教互学,学会认识自己,学会对他人的承认、沟通、交流,学会,激发思维和学习动力,以达到共同提高的目的。小组讨论作为一种重要的学习方式,已不再是传统教育模式中的具体的教学形式,处于次要的辅助作用,它反映现代教育发展的某种变革,是与新的教育观念、思想相一致的,它是现代教育观念、思想在实践上的具体体现,成为现代远程开放教育中一种基本的学习方式,是与面授、网上学习、自学同等重要的学习方式。
学生可在导学教师(班主任)指导下设立由2-5人的富有凝聚力学习小组,也可根据地域或工作上的便利自愿组成。学习小组应当有本组学员共同喜爱的名字,有富有感召力的小组长,有简明、可行的集体学习计划。实践证明,它有助于营造良好的学习氛围,学员主动的求知会互相感染,产生良好的影响,带动其他思想上还落后的学员,主动的学习,这种影响,比单纯的教师说教更要有说服力。讨论中可以产生更多的交流,产生友情灵感,活动的丰富多彩,生动活泼,比课堂学习更轻松欢快、热烈。学习小组效能的高低,很大程度取决于是否有一个好的领头人,假如某个群体的带头组织能力强、专业水平较高,而且又乐于奉献,具有号召力和凝聚力,这样的群体一般就能巩固。小组协同学习要达到最好的效益,必须使学习环境与学习小组、学习小组全体成员与个人、个人与个人、小组与小组达到协调一致。安排的小组讨论课题,要通过大家共同努力才能完成,在讨论交流中可以了解别人怎么学,学的怎么样(体会),别人了解哪些资源,互导互补,可以校正个体学生在学习中对问题理解的偏差,使模糊认识变得明确,讨论可以检验学生学习效果。不同的人发表的看法及表现可以反映其学习上的差距,产生压力,及时调整学习安排。学习小组的交流在内容上,不仅是知识的交流,同时也是学习技能、手段方法的交流,思想的交流,是学生个性的全面展示,有利于提高学生包括知识应用、思维、语言表达、情感表达等能力在内的综合素质。只有这样才能充分发挥远程教育中的时间、空间和现代信息技术的优势,克服开放教育中教师与学生见面机会较少、信息反馈匮乏和滞后带来的缺陷。
同时,在开展学习小组活动中,教师应给予适当的指导。比如提出些问题让大家讨论;大家把学习中遇见不能解决的问题集中交由组长反馈给教师。教师定期与所有学习小组的组长会面,让组长汇报小组的学习情况,并以抽查的方式对小组成员进行学习检查。在教师的指导下对知识及应用能力进行补救,巩固、深化,拓宽思路,吸收各种知识。这样,就真正达到了小组学习的目的。
五、作业练习―批改作业―评评答疑
1.每次上课完成教学内容后,将中央电大的形成性考核作业练习册分单元布置,并在下一次课时安排部分时间讲解作业。
2.对学生所做作业进行全批全改。
3.在批改作业过程中,针对普遍存在的问题,进行总结性讲评答疑。这既要求学生复习了以前学过的知识,又查漏补缺,使学生真正掌握语言学的知识。
“汉语国际教育”这一专业名称不仅顺应了汉语国际推广的大趋势,统筹了本硕专业名称的一致性要求,而且体现了专业定位的新姿态,扩大了专业涵盖面,优化了专业课程体系,提升了专业的培养目标。
二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题
在汉语国际教育专业的诸多课程之中,语言学概论(下文简称“语概”)与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程,而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果,却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查,将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下①。
(一)学科理论性强,教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课,讲授语言学的基础知识和基本理论,探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题,在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强,因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象,这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手,运用语言学理论去解释相关现象,达到深入浅出、学以致用的目的。
(二)所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点,专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课,很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分,所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材,国内先后涌现出各种不同的版本:较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》(中华书局),叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》(北京大学出版社),伍铁平主编的《普通语言学概要》(高等教育出版社),胡明扬主编的《语言学概论》(语文出版社),以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观,但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。
(三)当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主,缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校,学生来自于国内各民族地区,讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程,在语料的选择上应当增加少数民族语言用例,以丰富语料来源。
三、语言学概论课程改革的建议与举措
(一)结合专业特点,明确教学目标
专业不同,培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况,汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是:能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论,为学习其他语言课程提供必要的理论知识,从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业,本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此,“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同,应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求,对语言教学有理论指导作用,在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上,能够进行汉语与其他语言的对比分析,能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象,分析外国人使用汉语的具体问题。
只有结合专业特色,以本专业的培养目标为出发点,明确课程的教学目标,才能更好地开展教学活动,才能保证教学改革有的放矢。
(二)依据教学目标,确定教学内容
明确了教学目标之后,就要据此来确定具体的教学内容。
首先,教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中,最新修订版的《语言学纲要》(王洪君、李娟修订)吸收了一部分最新的学术界观点,修正了过去陈旧的观点,体现了最近半个世纪语言学的新发展,尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言,这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派,能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程,有助于融会贯通所学的主干课程内容。
其次,教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想,教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》(修订版)已经注意到了这点,更新了教材的内容,在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统;语义方面增加了句法语义范畴(句子的语义结构,语义角色,以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴)句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系;语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点,这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合,能引领学生了解学术界的研究动态。此外,结合新的理论成果,修订版教材还对个别观点进行修正,如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述,由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音,国际音标也由[?]变换为[?],更加贴近真实的发音情况,也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》(修订版)对语言与文字的关系也重新进行阐述,细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系,加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入,教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式,但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是,在这些新增加的内容中,有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时,学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说,教材对于上述问题并未说明,只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学,教材中也没有交待其最基本的转换生成机制,在讲句子分析方法的时候,也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题,需要教师对教材内容有所权衡,有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上,对教材内容适当扩充,可以通过开展小专题的形式,让学生看到语言学的发展动态,激发学生的求知欲和探索欲。
再次,针对民族院校的特点,在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料,根据班级学生的构成,选择具有代表性的民族语言,进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去,让学生事先进行准备,然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时,采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体,向学生介绍音、形、义的结合,另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化,收到了理想教学的效果。
(三)转变教学理念,灵活运用教法
关于“语概”课教学方法的改革与创新问题,已经有相当多的教师进行过探索,并且提出了诸多教学模式,有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异,其核心思想都是以学生为中心,教师起引导启发作用,强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革,谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验,充分考虑该业的人才培养需求,从教学实践出发,提出以下几点建议:
1.课堂教学方面,应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用,充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位,教师必须退出“主演”的位置,而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时,首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品,如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等,进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时,教师对“符号”的定义进行归纳,并进一步深化问题,提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程,是对知识运用分析的过程。最后,教师对整个归纳、演绎的过程进行总结,强调重点知识。这样,才能让学生切实参与到课堂中,成为学习的主动者。
2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合,侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言,能将基本的语言学理论适当延伸,解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同,屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化,而汉语却是缺乏词形变化的孤立语,因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中,必须充分考虑学习者的母语背景,有区别、有侧重地展开教学。
3.开展多样化的教学实践活动,增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强,如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中,教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容,也可以做相关的读书报告,既调动学生积极性又活跃课堂氛围。
四、结语
综上所述,汉语国际教育专业的特殊性要求“语概”课程进行改革势在必行。我们应该以教学目标为根本出发点,选择适用性强的教材、适当扩展教学内容、增强教学的趣味性,综合使用教学法,注重培养学生运用语言学理论观察分析语言现象的能力,提高解决语言问题的能力。
注释:
①使用教材为叶蜚声、徐通锵著,王洪君、李娟修订版的《语言学
一、目前教学存在的语料问题
(一)教材的语料问题
现行《语言学概论》教材的语料主要以汉语普通话为主,印欧语中的英语为辅,其他外语如俄语、法语等仅作为有限的补充,用以说明汉语和英语所不具备的语言规律。有些《语言学概论》和《现代汉语》教材编排体例基本相同,把语言结构理论作为讲授的主体内容,汉语用例造成了大量语言知识的重叠,让学生认为两门课没有本质区别,失去了课程独立性和新颖性,导致学生学习积极性不高。
(二)教师的语料问题
授课老师的语言背景多以汉语普通话和方言为主,外语一般学习英语,对于其他语言涉猎极少。在讲授《语言学概论》时多采用汉语作为语料。将大一的《现代汉语》课程语料直接运用到大二的《语言学概论》中,学生接触的新鲜语料就更少,积极性更低。
鉴于教材和教学中存在的问题,笔者认为选用丰富多样,准确而不失趣味性的语料进行语言知识的传授和语言理论的讲解和分析是提高《语言学概论》课堂效率的有效方法之一。选取鲜活、有趣的语料第一必须紧扣课程的知识点,在操作时要注意度和量。第二,语料应侧重选择不同类型的各种语言语料作为讲解和分析对象,提高学生学习的兴奋点。
二、基于语料的启发式教学模式的实施
(一)启发式教学理念
教学是师生共同参与的活动,主要体现为老师教和学生学。好的教学效果取决于教师主导和学生主动,教师引导学生能动地理解和掌握知识,培养自我学习能力,实现学生学习的可持续发展,从而使教学活动真正有效。引导的最佳途径在于启发。启发式教学是“教师在教学工作中,依据学习过程的客观规律,引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的各种具体教学方法的总称”[2]。具体说来是教师根据教学目的、内容、学生的知识水平和学习规律,运用各种教学手段,采用启发诱导方法给学生传授知识、培养能力。在《语言学概论》教改中,教师从语料出发,让学生在“问题”的引导下,归纳语言规律,将高深的道理通俗化,抽象的理论具体化。在实践活动中,引导学生将知识转化为技能来分析和解决问题,提高学生创新能力,增强本课程的实用性。
(二)基于语料的启发式教学实操
基于语料的启发式教学模式贯穿《语言学概论》的整个教学过程。下文将选择语言符号任意性、音位归纳和语法范畴教学作为个案,讨论基于语料的启发式教学模式在教学中的运用。
1.在语言符号特点教学中的运用
语言符号最基本的特点是任意性,语言符号音义之间没有必然的本质的联系。以同学们名字为语料,引导学生思考是不是一定要叫这个名字?可不可以叫其他名字?学生从中对音义之间的任意性和约定性有了感性的认识。然后通过图1,让学生观察语料,引导学生归纳音义之间是任意的,是由各个语言的操用者各自约定俗称确定。其后引导学生添加其他方言语料。由此概括出语言符号的任意性的第一个表现是形异实同。任意性的另一个表现形同实异可以利用图2引导学生概括。最后让学生自己举例说明什么是语言符号的任意性,学生讨论如“睡觉—瞓觉—睡目--[uk4]-[?35]-睏-sleep-??-寝る”,“小孩儿-小伢-细伢子-细人[ε31]-细路-细蚊仔-囡仔-奴囝”,“床(闽方言区:桌子)--床(客粤北方方言区:睡具)”等。
2.在语音教学中的运用
语音教学的难点是音位,难中之难是音位的辨析。在教学中,从熟悉的汉语出发,讲述士兵和马的故事,引导学生关注马nl不分的语言事实(nǚ=lǚ),nl没有区别意义的作用,是一个音位的两个自由变体。在学生对音位的这一语言概念和理论有了初步感性的认识以后,用汉语的“肚子饱了”和“兔子跑了”、英语的“sin”和“thin”,“beet”和“boot”为例,提问学生各组的两项意义是否相同,引导学生观察产生不同的原因是什么,归纳出音位的划分原则,强调音位的社会属性应该落实到具体的语言或方言。以粤方言的“[? u21]”(牛)和“[ u21]”(牛)、赣方言“好热”和“好乐”为例,引导学生理解音位变体,掌握归并音位的原则和方法,从而传授学生语言学发现问题、分析问题和解决问题的基本方法。
在经过一系列的语料刺激和教学引导后,可以进一步进行教学扩展。第一,用其他外语和方言语料考察学生是否理解了音位的概念和划分方法,促进学生发现问题、分析问题和解决问题能力的生成和提高,从而达到教学“授人以渔”的目的。如分析印度达罗毗荼语词语,[ciri]‘smile’,[ci:ri]‘shrieked’,[kuti] ‘drinking’,[ku:ti] ‘increased’。判断元音长短在这种语言里是不同音位还是同一音位的不同变体。第二,引导学生进行深入的研究性学习,给出有体系的例字让一个学生用方言念出,分组讨论该方言的音位系统。
3.在语法教学中的运用
由于汉语缺乏形态变化,所以对中国学生而言运用综合型手段表现的词形范畴是语法部分最难掌握和运用的。
汉语和英语都没有性的语法范畴,学生无法从感性上感知如何通过词形变化表现不同的语法意义。教材例子并不能完全从词形上看出阴阳对立,以俄语为例说明:Новый преподаватель(大学新男老师) - Новая преподавательница(大学新女老师);Новый учитель(中学新男老师)- Новая учительница(中学新女老师),引导学生观察“新”和“老师”的词形差异,找出表示阴性和阳性的词尾,推导出性是与名词和形容词有关的范畴。而汉语的“新”和“老师”并不会随着性别而发生词形变化,汉语表达性别范畴用词汇手段。
人称是“以动词词形变化表示行为发生者的一种语法意义类别”,在汉语里也不存在。在教学中首先让学生说出英语“I am a student. You are a student. He is a student.We are students.”等,引导学生注意“am、are、is”翻译成汉语后都是一个形式“是”,由此推出英语的系动词和不同的人称连用时会发生形态变化,因此英语存在人称范畴。在对人称范畴有基本认识后让学生说出他们所熟悉的语言里“是”的表达方式,如汉语、日语、韩语,论证三种语言均无人称范畴。其后进行适当的扩展,考察学生观察和分析语料的能力。如归纳普米语语料[2]中所反映的语法范畴:
洗tsa55 tsiu?31 gui55th 31 tsu55!
衣 服(趋向)洗 (你把衣服洗了。)
tsiu?31 gui55th 31 tsu?55!
衣 服 (趋向)洗 (你们把衣服洗了。)
分析型手段语序在缺乏形态变化的孤立语中很重要,但在形态变化丰富的语言里就不那么重要了。前者有汉语作为例子很好理解,但后者学生就想象不出了。我们可以以汉语和俄语中的“我爱你”为例,汉语只能有一种语序,而俄语可以有六种语序,如“Ялюблютебя,тебялюблюЯ,Ятебялюблю,ТебяЯлюблю,ЛюблюЯтебя,люблютебяЯ”。
(三)基于语料的启发式教学模式总结
基于语料的启发式教学模式重在语料和启发。概念的解释、理论的阐述都有赖于选取典型的语言材料进行。通过与生活密切相关的鲜活语料刺激,学生在语料中获得感性认识,在老师的启发下上升到理性推导和归纳阶段,从而在实际操练中获得观察问题、分析问题和解决问题的能力,实现了从“坐中学”到“做中学”的转变,教学效果得到极大改善。
基于语料的启发式教学模式归纳如下:
三、基于语料的启发式教学模式的教学效果
根据基于语料的启发式教学模式的教学思路和教学目标,笔者对惠州学院中文系2012级汉语言文学和对外汉语专业学生进行了为期一学期的教学改革实践。
该实践根据教学内容和教学目标,在课件制作环节,教师结合教学要点,收集大量相关的语料;在启发式教学原则的指引下,合理安排语料,设置动作,逐步展示和引导推衍过程及结果。在课堂讲授和练习等教学环节,授课教师用归纳法,让学生在“问题”的引导下,归纳语言规律,开拓学生学习和研究的思路,培养学生的思辨能力。学生反映课件内容新鲜,语料丰富,非常感性,制作得环环相扣,启发性很强,有利于对理论的理解和掌握。在整个教学过程中学生注意力比往年的学生集中,教学效果良好。
在课后拓展环节,通过实践活动延伸基于语料的启发课堂教学。如让学生收集和分析网络语言;让学生发音,在实践中掌握用国际音标记音的方法;让学生观看电视电影,挖掘言语交际规律。学生从往常的“满堂被灌”中解放出来,学习的积极性和主动性增强。在学生主动关注语言、挖掘语料的过程中,学生根据教材的理论知识,将知识转化为技能,自行挖掘身边语言现象,运用有关知识去分析问题、解决问题,达到了应用的目的。
(基金项目:2012年惠州学院教学研究与教学改革项目,编号:JG2012012)
注释:
[1]岑运强.语言学概论[M].北京:中国人民大学出版社,2012:264.
从人才培养目标来说,独立学院培养的主要是应用型、复合型人才,如果课程设置和课程目标都机械照搬母体高校传统中文专业,势必加剧本就日益显露出的语言类课程与人才培养目标间的矛盾,使老师的教和学生的学都处于恶性循环之中,从而导致汉语言文学专业的核心主干课程的地位受到冲击,课堂教学时数不断缩减。传统的语言类基础课程(现代汉语、古代汉语、语言学概论、汉语史)往往只注重语言知识的讲解和语言现象的分析,而缺少语言实际运用的实践性内容。同时,开设的语言类延伸课程也硬套母体高校传统中文专业的课程设置,如文字学、音韵学、训诂学等学术型专题选修课程,而缺少应用性较强的语言类选修课程。
2.语言类课程内容重复
语言类课程的教学内容虽然各自有内在的体系,但在教学实践中有效的做法是呈现出一种互补的状态,而不是一味追求单一课程内容的完整性,导致教学内容重复。如现代汉语课在文字学一章已讲授汉字的性质、汉字的形体结构、六书理论等内容,古代汉语通论又有文字学专章论述,汉字的起源内容又与语言学概论重复,汉语史的绪论部分也会涉及到文字学的内容。据学者统计,现代汉语课程所用的黄伯荣、廖旭东主编的《现代汉语》教材和叶蜚声、徐通锵主编的《语言学纲要》教材,其章节重复率达40%。虽然语言学概论主要教授语言的普遍结构知识,与现代汉语的讲授角度不一样,但其实懂得多种语言的教师很少,除了英语,该课程还是主要以汉语为语料。如果在教学实践中,不能协调课程的相关内容,各门课程各自为阵,这势必造成教学重点不突出,课堂效率低下。因此,我们对语言类课程内容需进行重新整合,统筹规划各门课程的教学重点,并增设能有效提高学生语言能力的实践性教学内容。
3.教学内容和教学方法陈旧
也正由于照搬母体高校传统中文专业的课程体系,加之课程体系的调整牵扯面非常广,因此独立学院的专业课程设置总是很难及时跟上实际教学的需求变化,课程内容的更新更是慢一拍。在汉语言文学专业的语言类课程中,现代汉语、古代汉语、汉语史课程因为只牵涉汉语这一单种语言的现象和规律,加之语言工作者近年来对教材的不断修订,汉语教材与汉语研究的新进展之间的脱节还不严重,但语言学概论在这方面的问题就较突出。20世纪50年代以来,生成语言学、认知语言学、功能语法等理论以及社会语言学、心理语言学、计算语言学等语言学的新领域,在叶蜚声的《语言学纲要》教材中并没有介绍。因此,如何调整和改进语言学概论的内容,使其跟上语言研究的新发展,是教师应当解决的问题。一般来说,独立学院重在培养学生应用能力,而传统认为语言类课程只讲语言理论、原则,在专业总学时不变而应用类课程增加的情况下,理论类课程教学时数相应地要比母体高校同类专业要少。但教师讲课内容又基本不变,为了赶进度,不但课程内容缺乏更新,而且方法缺乏灵活性,手段单一,教师一讲到底,满堂灌,课堂气氛沉闷,学生学习的积极性较差。
二、独立学院汉语言文学专业课程改革的具体设想
我们认为,针对语言类课程的特点和上述存在的问题,结合独立学院培养学生的目标和特点,需要重新定位课程目标,整合各课程教学内容,构建语言类课程群的内容新体系,注重语言实践训练,突显语言课是工具课的性质,以努力提高学生创新实践能力;同时,改变传统教学方法,突出学生的主体地位。以下是我们提出的教学改革的具体设想。
1.准确定位课程目标
现代汉语、古代汉语、语言学概论、汉语史等课程的定位在理论上十分明确,是汉语言文学专业的基础课程,是必修课。但随着经济转型带来的人们价值观的转变,这些课程的地位实际上下降了。很多学生只想学英语、计算机技术等实用型课程,而冷落专业基础课。我们认为提倡培养“应用型”或“一专多能”人才,不能成为淡化专业的借口。就汉语言文学专业来看,所谓“应用型”不能简单机械地理解为胜任文秘等实际工作。“应用型”人才应理解为素质教育的要求,在高校素质教育首先是专业素质。而在独立学院的人才培养实践中,我们要重新审视语言类课程的实际地位,与独立学院培养人才的特点相适应,通过改革,在不削弱专业素质的前提下,转变以往过于偏重理论知识的课程目标,在确定具体课程的目标时应强调提高学生语言应用和实践方面的素养,提高学生语言应用和创新能力。现代汉语课程应着重培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力,为他们将来从事语言文字工作打好基础;古代汉语课程应使学生掌握阅读古书所必需的语言知识,培养学生借助工具书阅读一般古籍的能力,以继承、发扬优秀的民族文化传统;语言学概论课程主要阐明语言学的基础理论和基本知识,为学习各门语言课程提供必要的理论知识,着重培养学生运用理论知识分析、描写、说明语言现象的能力;汉语史课程则要求学生对汉语产生、发展的历史线索了然于心,树立语言学史观念,掌握语言研究基本方法,学会逻辑思维(与文学作品形象思维相区别)。
2.调整语言类课程群体系
广义的语言课程群除了现代汉语、古代汉语、语言学概论、汉语史等基础课程以外,还包括由此延伸的文字学、音韵(语音)学、训诂(词汇)学、语法学、修辞学等课程,但传统语言课程群结构有明显的缺陷:墨守传统,忽视创新;强调理论知识,忽视应用能力。也有《说文解字》专题、《马氏文通》专题等“专题”课程,这类课程更为随意,往往“因人设课”,根据教师的学术专长而任意增设或停开。如此的课程设置很难适应独立学院应用型人才的培养目标。因为独立学院主要培养服务地方的应用人才,与重点高校培养研究型的学术人才不同。因此,我们在改革基础课程内容的同时,必须坚持以应用性、实践性为导向的原则来构建语言类课程群新体系,适当减少主要为培养学术型研究型人才服务的传统的文字学、音韵学、训诂学等课程,适当增设和保证应用性强的语言类选修课,如社会语言学、修辞学、演讲与口才、语言与文化、公关语言学、广告语言学、语言交际学、实用语言学等。这些课程应用性、实践性比较突出,有利于学生将理论知识应用到实践,也可以让学生真切感受到语言与日常生活的密切关系。
3.重点改革基础课程教学内容
在教学计划的制约下,课程体系的调整是有阶段性的,总有一定的限度。要实现新的人才培养目标,重点还应该放在现代汉语、古代汉语、语言学概论、汉语史等基础课程教学内容的改革方面。首先,在教材的选用上,应坚持权威性、实用性原则,选用高水平教材。即便这样,教材内容的更新也往往跟不上学术研究的进展。教材内容陈旧,除了上文提到的《语言学纲要》外,在古代汉语课程中,一般选用王力先生主编、中华书局出版的国家“十一五”规划教材《古代汉语》,这部教材曾获首届高等学校优秀教材特等奖。但不可否认,王力先生主编的《古代汉语》编于20个世纪60年代,通论部分的语言知识还略显简单,不够系统,其次是教材缺乏练习。为了能吸收最新的研究成果,我们可以参考其它一些新版教材,如:高等教育出版社出版的郭锡良主编《古代汉语》;北京大学出版社出版的张双棣主编《古代汉语知识教程》;高等教育出版社出版的洪波主编《立体化古代汉语教程》;黄河出版社出版的荆贵生主编《古代汉语》和《古代汉语习题》等。再如汉语史课程,不少高校也选用王力先生的《汉语史稿》。随着新的语言材料的发现,多元化的语言理论与方法的借鉴,人们对汉语历史上曾发生过的各种现象,观察的角度越来越趋于多样化,描写分析越来越细致,认识也在不断地深化,新的科研成果不断涌现。《汉语史稿》教材在内容上相对滞后,而其内容的量又很大,几十课时完全无法讲授完毕,只能各部分内容蜻蜓点水式略过。在这种情况下,可考虑更换教材。殷国光等人编著的《汉语史纲要》基本框架与《汉语史稿》相同,但在教学内容的量和难度方面都较适中,且尽可能地吸收了学界已取得共识的新成果,每个章节除了提要和正文,还配有思考题和参考文献,有助于学生进一步巩固知识和深化学习。教材选定后,不宜在短时间内频繁更换,在教材内容难以及时更新的情况下,教师一定要及时关注国内、国际语言学的新进展,了解语言研究新成果,并适当在课堂上呈现,以开拓学生视野。这样,既保证了教学内容的系统性和稳定性,又能体现教学内容的实用性和前瞻性。其次,一方面各门课程老师应多沟通研讨,要协调好课程关系,减少课程重复内容;另一方面,要更新传统教学内容,增加实践性强的教学内容。语言课的性质,说到底就是工具课,工具是要拿来使用的,传授语言知识,是为了教会学生能读懂文言,继承优良传统文化;能正确使用现代汉语,并分析各类语言现象。语言课不能只有语言知识、规律等生硬的骨架,还要有血有肉,教师应尽可能搜集丰富有趣的语料。恰当地运用语料不仅能化抽象为具体,使课堂变得生动起来,语料分析本身就是语言课的内在要求,可以引导学生分析具体的语言现象,提高学生语言应用能力。尤其是语言学概论课程,教材中的语料基本都是汉语普通话和印欧语系的语言。而印欧语系的语言,不管是教师还是学生,除了英语,对其他语言都知之甚少,因此,可适当增加方言语料和当代社会流行语。这样,既有利于语言理论的说明,又能提高学生学习的主动性。
4.探讨有效的教学模式和方法
传统的以教师讲授为主的教学模式虽然省时,易操作,但没有突出学生主体,把学生仅仅看成知识的被动接受者,课堂气氛沉闷,不能很好地满足培养应用型人才的需要。出色的教师应教授学生如何自己发现真理,在语言类课程的课堂上,可先摆出具体的语言事实,然后引导学生自己逐步归纳出语言规律来。例如,古代汉语课程的音韵学历来被称为“绝学”,学生还没学,就产生了恐惧心理。这时,教师更要注意引导。在讲解“古无轻唇音”这条古音规律时,教师可以先出示语言事实,谐声字:非悲、发拨、未昧。异切:漂,抚遥切;漂,匹遥切。异文:匍匐、蒲伏、扶付,伏羲、庖羲,等等。根据这些语言材料可引导学生得出结论:在上古音中轻唇音和重唇音不分,只有一类,或者无轻唇,或者无重唇。接着,教师再出示现在厦门、福州等方言中只有重唇音的现象。这时,学生自己也会思考:之所以会得出上古无轻唇音的结论,一条重要的理据就是现代汉语方言。教师对此再进行强调:在现代汉语中可以找到只有重唇而无轻唇的方言,却找不到只有轻唇而没有重唇的方言,这显然是古音的遗留。另外,文言文中接触的某些人名地名,如逢孙、阿房宫的“逢”和“房”都念“páng”,这也是古音的遗留。这种反向教学法让学生自己来构建知识,使学生体验了思维的成就感,从而大大激发了学生的学习兴趣。教师一定要做有心人,成为教学活动的精心组织者。可尝试课堂讨论,增强学生的主体意识。加强实践环节,如古代汉语课不仅让学生了解有哪些字典辞书,还可教学生查检大型的或专门的字典辞书,为今后自主学习打下基础;现代汉语课可开展社会语言文字应用调查,撰写语言调查小论文等。教师还可引导学生自主性、研究性学习,这样不仅能高效地完成教学内容,而且锻炼了学生分析问题、解决问题的实践能力。课程的关键内容是课堂精讲,易学内容可以自主学习。指导有能力的学生开展研究性学习和科研,培养学生科研意识。这些都是培养学生创新精神和能力的有效途径。