高校教师职称范文

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高校教师职称评审制度，是高校学术评价和资源有效配置的一项核心制度安排。这项制度安排，一方面关乎学术评价和资源配置的公正合理性；另一方面也涉及教师的学术诉求和自我价值的实现。因此，对其进行理论探讨，不仅有助于对教师内心感受及行为的有效预测和疏导，而且有利于促进高校教师职称评审制度的改革与完善。

一、公平：作为动机的概念表述

公平，作为比较（公平）理论的核心概念，是指组织行为学、制度经济学意义上的动机，即制度对于人的内心感受和行为的影响。根据基于动机的公平理论，公平可分为分配公平、程序公平和互动公平。

1.分配公平。它是指教师对资源配置（分配）结果的公平感受。从高校教师职称评审来讲，这种分配公平是基于以下两个方面判断而产生的内心感受：一是职称评审最终结果是否存在把不该评上的教师评上了，二是职称评审最终结果是否存在把该评上的教师却没有评上。假如职称评审结果没有出现以上两种情况，则是公平的。否则，就是不公平的。这是一种传统的分配公平。而现代公平则是一种比较，即当一个人取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。所谓相对量是指个人所付出的劳动及所得到的报酬与他人进行横向比较所得到的结果，也指个人目前付出的劳动与自己过去的劳动进行纵向比较所得到的结果。很显然，目前我国高校教师职称评审分配公平主要是后者，即个人目前付出的劳动与自己过去劳动进行纵向比较所得到的结果。

2.程序公平。它是指“人们只要具有过程控制的权利，不管最终评审结果是否对自己有利，公平感都会显著增加”；“当人们认识到用来制定关于结果的分配方面的决策程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更卖力地工作”。综上所述，程序公平的核心和前提是指决策的参与权，即人们只要参与了决策过程，哪怕结果（分配）是不公平的，也会认为是公平的。而目前我国高校教师职称评审的程序公平，只是一种形式的程序公平，还不是实质的程序公平。所谓形式的程序公平，是指制度程序设计和运作，关注的是制度的科学性和规范性问题。如申报条件是否实行科学量化，论著评审是否实行盲评盲审，评审专家挑选是否实行随机抽选，评审结果表决是否采用无记名投票等等。而对评审过程中教师如何参与和监督？评审结果是否当场公开？教师是否具有获悉评审的知情权和申诉权等等，并没有太多关注和重视。然而，后者恰恰是实质的程序公平。

3.互动公平。它是指在程序实施过程中，关注程序的执行者对待员工的态度、方式等，以及对员工的公平知觉影响。互动公平可分解为人际公平和信息公平。人际公映的是员工被那些与执行程序和决策结果有关的当权者以礼相待和尊重的程度；信息公平是指向员工传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。就高校教师职称评审来说，这种互动公平只是近几年作为人本管理的合理内容而进入管理者视野的。在传统社会，管理者凭藉权力制定制度和规定，似乎是天经地义的；而教师对制度的服从、执行，也似乎顺理成章。然而，现代管理强调的是，管理者与被管理者（教师）之间讲究人格的平等，而且管理与服务，是管理中有服务，服务中有管理。但我们不得不承认，目前人际公平中的平等、尊重，很大程度上只是一种文本意义的表述，信息公平中信息不公平不对称的现象，仍然存在。

二、公平：作为问题视角的制度分析

把公平纳入到制度设计和制度安排之中，这是高校教师职称评审制度的内在要求。但这种制度设计和安排，内在地存在一些制度本身无法克服和弥补的公平问题。

1.“效率优先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社会博弈的规则，是人们创造的用以限制人们相互交往的行为的框架”。效率优先，兼顾公平，是我国现行社会分配制度的基本原则。这是因为我国是贫穷落后的发展中国家，首要的任务是创造财富，而不是分配。因此，在分配关系处理上，效率是第一位的，公平是第二位的。没有效率，就谈不上公平。“在高等教育资源相对短缺的背景下，可能保证效率比保证公平更为重要。而效率通常是公平的基础，一种配置要公平就必须是有效率的。”目前高校教师职称评审制度，是以效率优先或效率为基础的一种分配制度。我们应该承认，这种分配制度是现阶段一种比较公平的高校教师分配制度。但是我们还应该看到这种公平有限，是以效率优先或以效率为基础或前提的。这就意味着在高校教师职称评审制度的制度设计和安排上，公平并不具有第一意义，或者说，公平并不具有独立意义。在高校教师分配制度设计和安排上，即使把这种公平作为一种理念来设计，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的问题。

同时，现今分配制度包括高校教师职称评审制度，是属于终极分配制度。效率是优先了，而公平很少兼顾。

2.“竞争配置”中的公平缺失。教授作为宝贵稀缺的社会资源，通过相互竞争而获得，这是社会进步的标志和社会公平的体现。“只要能够使社会所有成员总效用最大化，这就是公平的。而这种效用的最大化，如果通过绝对平均主义，只能是一种空谈，那么竞争毋庸置疑就是一种相对公平的选择。虽然个别的政策性倾斜可能有助于局部地区或个人能够更加逼近他们理想的公平，但是，这不能为整体上的竞争性的资源配置提供否定依据。确实如此，总体上我们应该对这种竞争性的资源配置方式持肯定的态度。但我们也不得不看到，这种”竞争配置“也还存在很多问题。目前国内外高校教师职称评审基本上采用差额竞争配置方式，即竞争者不管是优异的，还是平庸者，都统一采取差额竞争配置方式，也就是说即使竞争双方学术上都已经达到教授的水平，由于差额竞争，其结果只能是彼上此下，或彼下此上。这是一种典型的现代”囚徒博弈“。显然，是不公平的。现代竞争，是一种全方位、立体式的竞争。要在竞争中取胜，只具备一种资源或一种实力，是很难在竞争中取胜的。假如”竞争配置“不能为学者提供一个公平竞争使之脱颖而出的制度环境，那么这种制度还能说公平吗？

3.”学术主导“中的公平失衡。高校是一个学术组织，教授又是一种学术称谓，因此建立”学术主导“的高校教师职称评审制度，应该说是公平的。但问题是”学术主导“中的学术指什么？什么样的学术才是主导的？博耶在《学术反思》报告中认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间架设桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他提出了四种既有区别又有联系的学术形式———发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶的新学术观，引起了学界的广泛关注。但在高校特别是层次比较高的大学，并没有接受博耶的新学术观，还基本上以发现的学术作为学术评价的依据。如国际一流大学或科研机构了解或评价一个科研人员学术水平最简单的办法，就是请他列出近期在国际上发表的代表性论文。目前我国部分高校及科研机构也正在将量化的学术标准用于评价科技人员的学术水平，并用作职称晋升及奖励的参考。如对于从事基础研究人员强调在国内外重要学术刊物上发表高质量的学术论文、论文入选SCI及同行引用的情况。可见，世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度，仍然以”发现的学术“为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度，对于从事”应用的学术“、”教学的学术“的教师来说，是极不公平的。致使那些从事这些学术活动的教师，终身评不上教授甚至是副教授。可见，”学术主导“（实质是以”发现的学术“为主导）的学术评价制度和高校教师职称评审制度是存在公平问题的。

三、公平：作为价值承载的制度构建

价值承载是现代大学制度的重要特征。高校教师职称评审制度，从根本上来说，主要承载的是一种文化价值。这种文化价值，关注的是制度的动机，即制度对人的态度、情感、人格、精神的内心感受。因此，作为价值承载的高校教师职称评审制度构建，就是应从文化价值角度进行制度构建。

1.从教师的内心感受上进行构建。传统经济时期，人们把制度（包括教师职称评审制度）等同于”政治“，只强调”执行“和”服从“。至于制度对于教师的内心感受，是不太顾及的。其结果是制度与人缺乏互动。从教师的内心感受上进行构建，就是制度设计和安排从关注制度外在政治到关注制度内在主体———教师的转变，即关注制度对教师的态度、情感、人格、精神等内心感受和影响，并根据其内心感受和影响的程度进行动态调整，使制度与教师内心感受和影响保持一种互动，从而提高制度对教师的内心感受和行为导向的激励功效。如在”程序公平“、”互动公平“方面，首先考虑教师的内心感受和影响，可设立职称评审教师的”温馨提示“电子信箱，使教师能及时获悉与职称评审的有关政策、规定、评审程序等信息，以达到信息沟通与互动的目的；其次设立教师职称评审的接待制度，学校人事部门要热情接待教师对职称评审政策、规定的咨询，解答教师提出的疑难问题等；再次建立教师职称评审的回避制度，以确保职称评审的公平竞争。在”分配公平“方面，不是简单地公布职称评审的结果，而应从教师特别是未被评审通过的教师内心感受上多思考，出台一些相关制度，如教师职称评审的知情权制度、教师职称评审监督制度和教师职称评审申诉制。这些制度的建立，能给未被评上的教师有一种说法，或者提供一个释放和宣泄情绪的空间。

2.从教师的个体特质上进行构建。高校教师虽在一个由不同学科、不同专业聚集的学术环境里工作，但由于所从事的学科专业的不同和教师个体兴趣爱好的差异，因而教师个体特质也表现为千差万别。在高校，虽然教师承担与大学职能和功能相关的任务，但具体到每一位教师来说，会根据自己的个体特质进行选择，或教学、科研和社会服务。然后，无论是教学、科研，还是社会服务，都是专业化很强的工作，因而工作绩效评价侧重点是有不同的。如从事教学的教师，其绩效主要体现在知识传播上；从事科研的教师，其绩效主要体现在知识创新上；从事社会服务的教师，其绩效主要体现在服务质量和效率上。因此，我们的制度设计和安排，必须根据教师的不同个体特质，从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度，可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理，即把教师分成教学型、研究型、教学研究型，并根据不同类型教师承担的任务进行考核和职称晋升。对教学型教师，只要能做到高效传播知识，并在教学研究或教学改革方面成绩突出，即使没有参与基础研究，仍然可以晋升教授；对研究型教师，只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果，教学上达到基本要求，就可以晋升教授；对教学研究型教师，则根据教学研究型或研究教学型的不同要求，提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准，就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的，不同学科专业的差异性很大。因此，学术评价和职称晋升标准，必须以学科专业为单元进行设立。申报教授、副教授职称最低分，全校不应统一，也不可能统一，但可以根据不同学科专业情况，提出申报教授、副教授职称的基本要求，包括最低分，并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。

3.从教师”文化自觉“上进行构建。尽管我们在制度设计和安排上，力求做到公平，但事实上是很难达到的。可见，想单纯依赖制度达到或解决制度公平，不太现实。因此，在制度设计和安排上应跳出”职称“的怪圈，积极倡导和营造提升教师学术抱负水平的文化自觉。这样，反而会更有助于解决教师的职称问题。文化自觉是指”生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展的趋向“。高校的文化自觉，重在精神追求和内心的提升，是教师对真、善、美的追求，但并不是反对和否定教师的物质需求。高校教师作为社会人，应该具有社会人对精神和物质需求的一般特性。但高校教师是社会中文化层次较高的群体，因此在精神与物质的需求上表现出与社会群体不同的特性。有研究表明：教师的各种需求先后排序分别是：创造和成就的需求；自尊和荣誉的需求；学习与发展的需求；自主与公平竞争的需求；社会交往的需求；物质丰富性的需求。显然，教师对精神需求是第一位的，而对物质需求是最低的。这种对物质需求的超越性，恰恰是倡导和营造提升教师学术抱负水平文化自觉的最佳切入点。事实证明，教师一旦形成这种文化自觉后，”就会有一种崇高的精神追求和坚定的信念，恒久不迁，锲而不舍，毫不动摇，无论在什么情况下都会坚定不移地向前走，直到理想实现“。只有当教师把真善美作为人生追求的目标，把学术作为终生追求的事业，”只问是非，不计利害“，为学术而学术，那么他们在学术上修得”正果“的同时，也会意外地获得工作的”副产品“（教授）。制度公平的实现，其实也可以殊途同归。

参考文献

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教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧

近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。

2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别

评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。

3.职称评审重科研轻教学现象严重

教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。

1.建立多元化的高校教师职称晋升体系

要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。

2.提高高校教师的学术权威和学术自由

大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。

3.建立健全相关法律法规和配套政策

一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。

参考文献:

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一、教学方面：

1998年毕业以后并没有从事我的专业（体育）教学工作，而是2003年以后从事信息技术课的教学。在教学中我对备课、上课、作业布置安排等常规工作积极认真的完成，并在实践之中注意查缺补漏，遇到自己无法解决的教学问 题就积极向同事们请教，努力做到课前准备好、课中讲解透、课后督促检查严。课堂上力求贴近学生生活，最大限度地运用自己的所学知识，激发学生的学习兴趣， 培养学生的实践能力。课后积极和同事们探讨教学中遇到的问题，努力寻找解决方法，使自己的教学能力得到不断的进步和提高。2008年我校新增加了六年级两个班我从事六年级数学和高校信息技术课的教学工作，新的工作既有压力又有挑战。通过与从事六年级教学的老教师学习和自己一年的努力很好的完成了学校交给的教学任务并取得了比较好的成绩。

二、个人素养方面：

教书之余，我自觉学习与教育相关的知识，自己购买了《教育学》、《心理学》、《高校青年教师》、《教育报（版）》等相关书籍认真学习，还利用暑假期间参加化学教育本科学历的函授学习，以拓宽自己的知识面，提高个人的文化知识素养以及教学能力。2004年我参加了全国自学考试通过几年的努力今年就要毕业了。并参加校、县、市级的各种培训，使自己的业务水平有了很大的进步并达到了培训开发区教师计算机的能力，因此得到学校领导和老师们的好评。

三、思想政治方面：

在生活和工作上，我严格要求自己，注意自己的一言一行，谨遵“正人先正己”的古训，时刻提醒自己，重视“为人师表”的职业形象，自己能做的事自己做，尽量不给学校添麻烦，努力保持正派的工作作风，与校领导和同事们和睦相处，讲团结、讲正气，日常注意关心学生的冷暖，用爱心构筑与学生们、同事 们的桥梁和纽带，努力和每一个学生、每一位老师都成为好朋友。

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关键词： 职称评审；灰关联分析；BP网络

Key words： professonal titles evaluation；GRAY；BP network

中图分类号：TP183 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）06-0170-02

0 引言

职称评审涉及到教师的切身利益，客观、公正、透明的职称评审工作对教师做好教学、科研和管理工作具有权威的导向性和指导性。职称系统是具有评审因素多，因素间相关性模糊、不确定，非线性、时变性等特点的复杂系统，其评审属于多因素综合评审范畴。

神经网络可以很好地解决职称系统评审的非线性问题，然而评审因素间相关性，会使得网络陷入局部最小点，导致评审结果存在很大的偏差。灰关联分析方法可在不完全的信息中，通过一定的数据处理，找出评审因素的关联性，发现主要矛盾，找到主要特性和主要影响因素[1-2]。因此将灰关联分析与神经网络相结合建立评审模型，神经网络解决职称系统评审对于非线性系统的支持，灰关联分析帮助神经网络找出主要的影响因子。

1 高校教师职称影响因子的灰色关联分析

1.1 高校教师职称评审影响因子的确定 依据某高校历年教师职称的评定标准，主要是从论文的级别数量、科教成果获奖（市级以上），是否承担科研科教项目等方面来综合评定教师职称的获得。针对该高校2012年数据中46名教师在承担科研科教项目都满足，而在有科教成果获奖（市级以上）上只有个别的教师有，所以本文考虑，以论文级别数量构建6个评定指标：SCI/EI篇数x1，一级核心论文篇数x2，二级核心论文篇数x3，三级核心论文篇数x4，一般期刊论文篇数x5，论文总篇数x6。

1.2 灰关联系数和关联度的计算 灰色关联分析是一种重要的灰色系统理论分析方法，其基本原理是通过序列的曲线几何形状的相似程度来判断序列的联系是否紧密，其紧密程度用关联度量化，曲线越紧密，其关联度越大，反之就越小[3-4]。

灰色关联分析的计算分析步骤：

（1）将该高校职称专家评审结果作为参考序列x0（k），k=1，…，46，晋级职称的x0=1，被淘汰的x0=0，6个影响因子作为比较因素序列xi（k），i=1，…，6；k=1，…，46。

（2）根据表1求出Δ■（k）=y■（k）-y■（k），并找出Δ■=0，Δ■=27，由灰关联系数公式ξy■（k），y■（k）=■其中分辨系数ρ取值0.5，计算出6个影响因子与高校教师职称评审在46个样本点上的灰关联系数，如表2。

（3）计算关联度

由公式ry■，y■=■ω■ξy■（k），y■（k），取ω■=ω■…=ω■=■，及根据表2求得比较因素xi和参考因素x0的关联度，依次为r1=0.9345，r2=0.9625，r3=0.8360，r4=0.9108，r5=0.6545，r6=0.4984。

关联度排序：r2>r1>r4>r3>r5>r6

这一关联序直接反映了比较因素xi对参考因素x0的相关性强弱的顺序，即各影响因子与高校教师职称评审的接近程度，同时也说明了这6个影响因子对高校教师职称评审影响程度由大到小的顺序—关联序。

由以上关联排序我们可知：一级核心论文篇数x2，SCI/EI篇数x1，三级核心论文篇数x4对高校教师职称评审影响程度最大，关联度值都在0.9108以上，如果我们能在这三类级别的期刊上多，就可以大大提高通过职称评审几率。我们如在一级核心，SCI/EI上感觉发表困难的话，可把重点放在较容易发表的三级核心上，同样有效。二级核心论文篇数x3对高校教师职称评审影响程度也很大，关联度值为0.8360，论文总篇数x6对高校教师职称评审影响程度最小，关联度值只有0.4984。

2 基于灰色BP神经网络的高校教师职称评审预测

BP神经网络模型的建立：表1归一化的46组数据作为BP神经网络的样本，任取前37个样本用于网络学习训练，另外的9个作为网络训练完毕后的预测样本。

为了验证本文灰色BP预测模型的有效性，实验中与单一采用BP的模型，在网络训练效率方面、网络预测的准确上分别进行比较。

灰色BP预测模型：根据上文对高校教师职称评审影响因子的分析，选用上述的关联度值在0.4984以上的5个影响因子作为输入变量，高校教师职称专家评审作为输出数据，将职称晋级（1）、淘汰（0），分别用“1 0；0 1”表示。隐含层经训练，结果表明：当隐含层单元的个数为8时，网络模型稳定且获得较理想结果，这样网络结构即可确定为5-8-2。训练函数采用trainlm，输入层与隐层、隐含层与输出层之间的传递函数选为tansig，logsig函数。训练次数最大设置为100次，网络收敛误差为0.001。

BP预测模型：表1归一化的数据作为BP网络的输入。BP输入节点为6个指标数值，BP网络输出节点为2，中间层的节点数选8，网络结构即可确定为6-8-2，其它参数设置同上。

从图1、2可以看出，灰色BP网络的训练只经过13步就达到了最小误差，这说明，选择与高校教师职称评审有较大关联度的5个影响因子作为网络输入，提高了网络训练的效率。

从表3中可以看出，在建立预测模型前未经过任何数据预处理的BP模型，预测准确率低，判错了2个，准确率77.77%，本文的基于灰色BP预测模型，判错1个，准确率提高到88.9%，预测结果与专家评审基本吻合。

3 结论

本文针对某高校2012年教师职称评审实际数据，利用灰色关联分析方法探讨了各个影响因子对教师职称评审的影响程度；采用基于BP神经网络模型对教师职称评审进行预测，得出结论：

（1）利用灰色关联分析方法能够考虑影响教师职称评审的主要因素，灰色关联分析表达出各个影响因子的影响程度，为高校教师职称的晋级提供指导参考。

（2）与目前我国高校教师职称采取的定性分析评审相比，基于灰色神经网络评审模型实际操作简单、客观，这些使得评审结果更加趋于合理。

（3）利用灰色关联分析帅选了其中5个指标的本文BP神经网络预测模型，与未经过任何数据预处理的BP预测模型相比，提高了网络的训练速率和网络预测精度。

参考文献：

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中图分类号：F240文献标志码：A文章编号：1673-291X（2014）16-0069-02

焦虑是指个体担忧自己不能达到目标或无法克服障碍而体验到自尊心受到持续威胁时形成的紧张不安、带有惧怕色彩的情绪状态[1]。教师的职业焦虑是指教师在完成教学任务时，由于不能确定能否达到外来要求或对完成任务所需要的精确条件感觉模糊而产生的不安和无助的情绪，它反映了个人感觉缺乏必要的能力来有效完成教育任务和活动[2]。

高校教师的职业焦虑源于职业压力，崔岐恩研究了陕西省8所高校591名教师的职业压力的强度，结果发现，近61.2%的高校教师面临着较大的职业压力[3]。喻红梅对172 名高校教师的测试表明，高校教师躯体化因子分和焦虑因子分高于全国常模[4]。宗哓晓对220名浙江省高校教师的研究发现，高校教师压力偏高，其中21.36%的高校教师表现出中等严重程度以上焦虑症状[5]。高强度的职业焦虑严重影响了高校教师教学水平的发挥，导致其出现职业倦怠，有损教师的健康。

一、高校教师职业焦虑的原因

（一）体制改革引起的职业焦虑

随着中国高校教育体制改革不断深化，为了提高大学的办学质量，各大高校均实施人事和收人分配制度改革[2]。各高校都有教师考核标准和评价体系，考核的主要依据是教师的教学、科研工作的数量与质量。通过考核竞争岗位，教学科研工作量越多，质量越好，晋升高职称的可能性越大，收入越丰厚。教师根据自己的职称完成标准工作量则为合格，而对教学科研任务没有完成者则扣发津贴，考核为不合格。与此同时，同一级别的职称分为不同等级，每一个等级都有相应的考核要求，教师要晋升高职称就必须经过层层考验。此外，很多高校规定，对于在规定年限不能顺利晋升的教师将不予以续聘，这无疑增加了教师的职业焦虑。

（二）社会期待引起的职业焦虑

古往今来，社会对教师给予很高的期待，表现为传授知识、塑造人格和无私奉献三个方面。教师的传授知识功能，如“师者，传道，授业，解惑也”；教师对学生的人格塑造功能，如“教师是人类灵魂的工程师”；教师的无私奉献品质，如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”……在人们心中理想的教师应具有渊博的学识、高尚的人格、是学生行为的楷模，教师是太阳底下最光辉的职业。因此，家长将子女踏入社会之前的教育和成长任务交给高校，高校将任务交给老师。当子女出现学习问题、心理行为问题、甚至面临巨大的就业压力时，家长们住往将责任归咎于教师的教育无效、教师无能。社会对教师的期待更多的强调奉献和付出，而忽视了教师作为普通人的基本心理需要，高度的社会期待使高校教师承载了太多的责任和希望，加之现实生活的巨大反差，使高校教师承受了巨大的职业压力，出现职业焦虑。

（三）学校评价引起的职业焦虑

1.教学焦虑。高水平的教学质量是对教师的基本要求，对于多数高校教师，特别是青年教师和上新课的教师来说，为保证教学质量，他们每天花大量时间备课、查阅资料、做实验……超负荷的教学任务加深了高校教师的职业焦虑。此外，教师上课的表现直接影响到学生对课程的兴趣、学习效果和教学评价，这无形中增加了高校教师的压力。不断透支脑力和体力使许多教师明显感到体力不支，疲劳过度，从而产生教学焦虑。此外，高校为保障教学质量，采用很多措施监控教师的教学行为。如成立督导团随机听课、期中教学质量检查、学生评课、召开学生座谈会听取学生对教师上课的意见、讲课比赛等，很多教师会因为信心不足产生焦虑。

2.科研焦虑。除教学外，科研任务也是高校教师的一项重要工作，包括撰写科研论文、申报课题、编写教材、参加各类重点学科建设等。特别对于青年教师而言，由于积累不足，经验有限，在撰写论文和申报课题时难度较大，致使其面临巨大的科研压力。对于高职称教师而言，申报和完成高级别课题和高水平论文的压力使其产生科研焦虑。科研成果直接关系到职称晋升、评优评奖，这无形中增加了教师的焦虑情绪，长此以往将致使其免疫力下降，容易出现健康隐患。

（四）自我成长引起的职业焦虑

高校为提高教师队伍素质，拓宽师资的来源渠道，不断引进高层次人才，使很多教师倍感压力。为适应现实，很多教师不得不加强学习，通过考博、进修、培训、对外交流等方式不断学习，以提高和实现自我成长，这进一步加大了教师的工作强度，是造成教师职业焦虑的又一因素。

其次，在知识不断升级更新的信息化社会，学生获取知识的渠道拓宽，积累知识的数量增大，信息加工和处理的能力不断加强。此时教师必须不断丰富扩充自己的知识结构和更新现有知识体系，才能适应时代的需求和学生的需要。因此教师要给学生一碗水，自己有一桶水是远远不够的，教师要有一条河，甚至是一片才能应对教学。严峻的现实迫使教师不断学习、终身学习，以丰富并充实课程内容，种种压力使教师产生力不从心的焦虑感，在教学中极易出现枯竭和职业倦怠。

二、高校教师职业焦虑缓解策略

（一）社会层面的努力

社会各界应对教师提出合理的职业期待和要求，过高的期待会导致教师出现职业焦虑，影响教师的教学和发展，并潜移默化地对学生产生消极影响。相关政府部门应在社会上宣传“尊师重教”的良好社会风气，提高高校教师的社会地位、工作认同感和满意度。此外，政府部门还要加大对高校的投入，调整教师分配制度，提高教师的工资待遇，制定政策改善高校教师的住房、医疗等方面的条件。同时对教师的教学和科研成果给予奖励，提高教师工作积极性。

（二）学校层面的工作

高校应为教师创设一个民主、和谐、宽松的工作氛围，从规章制度、服务管理、评价体系等方面营造良好的人文关怀的环境。树立“以人为本”的管理理念，关心教师的成长，通过各种途径为教师提供学习、深造和培训的机会，提高高校教师的适应能力，增强教师的职业成就感。提供合理有效的激励机制，为教师展开广阔的空间进行教学并参与管理。同时应重视高校教师的心理健康教育，建立健全高校教师心理健康咨询服务体系，并定期对教师进行心理问题筛查和心理干预，建立教师心理档案。此外，还应进一步丰富和活跃校园文化，开展丰富的工会活动，党团组织、职工之家等活动增进教师的交流和沟通，使教师的工作压力得到缓解。

（三）个人层面的调节

1.确定合理的职业期待。高校教师合理的职业期待是指教师应根据自己的现有水平和将来可能发展水平进行一个恰当的自我定位。合理的职业期待包括对自己的合理的认知和对学生理性的期待两方面。首先教师应该承认自己是普通人，并对自己有全面客观的认识和评价，注重努力和成长的过程，而不是一味地好高骛远、追求完美，这样势必会造成教师压力过大，极易产生职业焦虑。其次，教师应对学生抱有理性的期待。了解学生原有学习基础，用发展的眼光看待学生，相信学生的可塑性和学习能力，这样不但有利于良好师生关系的建立，也有利于教师的心身健康。

2.掌握有效的压力应对技巧。高校教师应以乐观、良好的心态面对压力，提高自己的抗压能力，掌握一定的应对压力的技巧，进行自我心理调适。首先，要掌握情绪宣泄的技巧。高校教师要善于驾驭和管理自己的情绪，用理性思维分析压力。情绪管理并不等同于情绪控制和情绪压抑，教师应寻找适当的途径宣泄不良情绪，保持情绪稳定。如倾诉、写日记、旅游、听音乐等。其次，要掌握自我放松的技巧。教师可通过各种方式放松身心，如冥想、自我暗示、瑜伽，太极拳。持续放松能有效解除躯体压力，降低教师的焦虑程度。再次，加强体育锻炼。强健的体魄是高校教师有效应对压力的保障，通过体育锻炼可达到降低压力，放松心情的作用。体育锻炼可通过放松肌肉、骨骼、神经系统等等基本动作来降低机体能量的消耗，从而达到控制情绪强度的目的[6]。

3.获取良好的社会支持。当压力来袭，良好的社会支持系统是人们应对压力的坚实后盾，它使教师获得安全感和归属感，提高了教师的挫折耐受力。高校教师要建立自己的社会支持网络，当压力不堪重负时，可向家人、亲友、同事倾诉，在其帮助下释放不良情绪，解除内心焦虑。情况严重者可求助于专业的心理咨询和治疗机构。因此，高校教师要建立和谐的人际关系，加强人际沟通，善于处理各种人际关系，提高社会交往能力。在人际交往中保持与人为善、坦诚、友好的态度，以充实自己的社会支持系统。

参考文献：

[1]邵焕荣.高校教师焦虑状况调查及对策研究[J].中国成人教育，2009，(6)：78-79.

[2]杨鹏程.论高校教师焦虑的成因与化解[J].黑龙江教育(高教研究与评估)，2006，(1)：65-66.

[3]崔岐恩，等.陕西省高校教师职业压力调查分析[J].教育与职业，2008，(12)：136-138.

[4]喻红梅.高校教师心理健康现状分析与干预对策[J].沈阳医学院学报，2004，(1)：48-49.

[5]宗晓哓，等.高校教师压力、心理健康现状及对策研究[J].技术经济与管理研究，2008，(2)：98-100.

[6]马建敏.教师职业压力内因分析及缓解对策[J].扬州大学学报(高教研究)，2007，(5)：43.

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二、高职教师师德建设在高职院校成功办学中存在的问题

近些年, 各个高职院校在办学过程中, 不断加强教师培养, 有的学校通过公派教师出国学习提升理论水平, 有的学校通过校企合作办学方式提高教师实践教学能力。国家也充分重视高职院校的发展, 提出了创建国家级优质高校、国家级、省级示范校的举措。在创建过程中, 很多高职院校从中受益。在国家的大力支持和鼓励下, 全国大部分高职院校建立了国际和国内先进的实验实训场地, 引进了大批国外国内优秀教师投入高职教育行列。总体上高职院校的教学环境和教师水平有了很大提升, 但是在师德培养和提升方面还存在一定的问题亟需改进。

(一) 学风建设有待加强

在高职院校的建设和发展中, 教师的科研对教师个人职业生涯发展至关重要。很多教师为了进行职称评定, 不惜铤而走险, 学位论文造假、专利和课题申请托关系, 为了好的论文数据进行编造, 形成了非常不好学术风气, 学术造假与学术腐败层出不穷。这种学风既是对教师职业道德的玷污, 也严重影响了学校的科研氛围, 造成了一些高校真正搞科研的人没有科研可搞, 科研积极性大大降低。还有一部分教师看透了这种学术风气, 心灰意冷, 不愿意专研学术和课题调研。另外, 教师的科研风气对所教学生产生的影响不容忽视。有的研究生导师对所带学生的科研成果, 并没有提出严格要求, 所带研究生每天都要围绕导师的科研课题进行, 形成了为导师打工的不良局面, 导致研究课题的质量不高。长此以往, 高校的科研风气将会日渐堕落, 社会对高校教师的认可度将会越来越低, 高校教师的师德将会受到更多人的拷问, 这将大大影响教师在教书育人方面的积极影响。为了更好的进行我国高职院校科研学术活动, 提高教师的职业道德水平, 高校教师的学风水平提升建设十分必要。

(二) 忽略教师的主体性

对高校教师职业道德建设, 很多高校都进行了理论学习, 但忽略了实践教学和教师的心理健康, 忽视了教师的主体性。在大部分高校里, 大多教师都会按照学校要求上好每一堂课, 认真进行教学研讨, 周而复始的进行高强度的教学科研工作。近些年, 随着社会的高速发展, 教师除了要做好教学工作, 还要对社会、家长、学生等多个群体负责。有一些高校教师因为工作和生活压力患有一定程度的心理疾病。如果教师心理不健康, 则很难有充分的精力投入教学和培养学生的工作中, 更谈不上教师的职业道德提升。所以我们在注重师德建设的同时, 不能忽略了教师的主体性, 教师的心理健康建设十分重要。

(三) 师德建设缺乏明确的评价机制

高校教师的师德建设和提高, 是我国近些年在高校教师培养方面大力提出的要求。国家有关领导在近几年倡导立德树人, 培养新时期高校优秀教师。但深入到各个高校中, 每个高校的执行力度都不一样, 没有一个统一和明确的评价标准。有的高校在面对学术造假问题时严肃处理, 而有些高校因为没有一个健全的评价体制, 并没有进行相应惩治。前者在某种程度上对学术腐败和造假起到了一定抵制作用, 对师德改善有一定的帮助, 但缺乏明确的针对性和量化标准, 让一些想做科研的教师没有参照标准;而后者由于缺乏处罚力度, 使得一些师德水平不高的教师并没有因此受到处罚或警戒, 不利于良好的学术风气和道德水平提高。

三、高职院校教师师德提升对高校成功办学的重要举措和影响

(一) 建立法律约束机制和高职院校学术监督委员会

高职院校成功办学和师德提升离不开教师的教学和科研提高, 为了更好的帮助高校教师提高职业道德。除了靠教师本人的职业道德遵守、为人底线约束外, 法制建设是非常有利的手段。目前国家有关机构已经建立了有关学术腐败的惩治措施, 并对学术不端行为进行了范围划定。教育工作者需要不断学习, 并且按照要求约束自己。除了法律的约束外, 高校本身也要负起责任, 通过建立学术监督委员会, 从源头上就掐断学术不良行为, 为高职院校成功办学提供良好的制度保障。师德提升的目的是更好的推进高职院校的成功办学, 所以我们不能把惩治作为主要目的, 而是通过制度规范化, 使高校教师的师德提高, 这才是我们最终追求的目标。

(二) 尊重教师的主体性, 关心教师的心理健康

教师作为社会群体中的一份子, 除了教书育人外, 还承受着来自家庭、社会、工作单位等多方面的压力。师德建设不能只注重职责和要求, 还要注重关心每一名教师的职业成长和心理健康。只有拥有一份积极健康的心态, 教师才能有更多的精力投入到师德提升中。教师要把教学作为一种艺术, 除了完成工作任务, 要想提高自身的师德水平, 有一个积极健康的心态, 这需要国家和社会及家人、学生们的支持。现在的学生群体很复杂, 家长的受教育程度也不一样, 教师们每天要和不同层次的群体打交道。要想做到全面关心每一名学生, 从某种程度上来说不够现实。教师本身作为个体也有自己的情绪, 个人的态度和行为也受到外界很大影响。所以社会的关怀、学校对教师的培养和鼓励非常重要。

(三) 建立教师职业道德量化评价机制, 提高教师的职业幸福感

教师职业道德到底该如何评价, 是值得我们深思的问题。我们不能只靠法律约束或者道德约束, 应该有一个可参照的量化指标, 尤其是我们可以把道德水平纳入到教师职称评定和教师职业晋升当中来。作为高职院校的一名年轻教师, 深感教学和科研的压力。从自身的学习和工作经历中, 我深刻感受到一个好的导师带出的学生一般也都严谨负责, 所以教师职业道德量化指标当中可以把导师的学生的科研态度也作为考核标准。另外, 高校教师职业道德的法律要求一定要贴合实际, 具有可操作性, 让每个从事教育的工作者有法可依, 对国家制定的政策有明确的理论认识和实践操作性。在进行教师职业道德量化时, 要把奖励和惩罚并用。对于师德高尚、认真科研, 并且没有过错的教师提出奖励, 这种奖励要贴合教师的需求, 而不一定必须做出重大贡献, 对于每个独立的高职院校可以根据实际情况, 提出适合本单位的奖励和处罚措施。通过定期奖励一部分优秀师德标兵, 提高教师的职业归属感和幸福感, 让教师真正体会到教书的快乐和科研的乐趣。高职院校要想成功、成名, 离不开高校教师群体师德水平提高。作为默默耕耘的教育工作者, 教师承担着培养祖国未来事业接班人的重要使命, 我们身为其中的一员, 要把它当做幸福的事情去做, 要把师德提高作为职业生涯规划中重要的一部分。通过自身师德提高, 为国家培养更多优秀的毕业生, 使国家的一带一路建设、小康社会建设顺利完成。

参考文献

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一、问题的提出

所谓职业认同，简单来说，就是个体对自己所从事的职业从心底里接受和认可，并对职业的各方面都能够做出积极的感知和评价。职业认同对于每一个职场人来说都非常重要，只有在心底里充分接受和认可自己所从事的职业，才能以饱满的热情投入到实际工作中，不断发挥自身潜力，在工作中实现自身的价值。教师作为一个心与心交流的特殊职业，尤其需要教师具有持久的工作动力和热情。因此，对于教师来说，建立和保持高度的职业认同感尤为重要。因此近年来，教师的职业认同问题已经引起了学者们的广泛关注。从现有的关于教师职业认同的理论研究来看，国内外学者针对不同的研究对象，采用不同的研究方法，对教师职业认同从不同的角度进行了研究和探讨，得出了相当丰富的结论。但前人研究的成果是主要针对中小教师的职业认同进行研究，而对成人高校教师职业认同的研究至今还是较少。

成人高校教师因其教育对象的特殊性，他们的“职业素质、职业能力、培养目标”与中小学教师及普通高校教师都有很大的不同。抛开成人高校的办学特点和具体实际情况，中小学教师职业认同研究结果直接套用在成人高校教师管理中，必然会造成管理工作上的失误。

基于上述原因，本研究通过对山西省成人高校教师职业认同状况的调查和分析，揭示目前山西省成人高校教师职业认同的现状，从理论和操作层面对成人高校教师职业认同的特点、人口统计变量（指不同性别、不同年龄、不同教龄、不同职称、不同月工资水平）与教师职业认同的差异等方面进行细化研究，其结果将有助于丰富学校心理学中教师心理研究的内容，为成人高校教师的专业成长和心理健康服务。

二、研究过程

（一）调查问卷的编制

根据已有理论和相关文献研究结果，参考前人有关中小学教师职业认同的调查问卷，笔者自行编制了《成人高校教师职业认同调查问卷》。延用我国学者魏淑华对教师职业认同划分的六个维度即职业认识、职业情感、职业技能、职业期望、职业价值、职业意志对教师职业认同进行考察，其他维度暂不予考虑。

问卷采用李克特五点记分法，问卷的每项题目得分介于1分与5分之间，平均得分4-5分为高度认同，2-4分为一般认同，1-2分为不认同

（二）调查对象及抽样

本研究的调查对象是山西省成人高校的教师，采用了分层随机抽样的方法，选取了山西省四所成人高校，每所学校随机抽取40-60名教师，共调查了230名教师，整个调查发放问卷230份，回收215份，回收率93.4％，剔除无效答卷6份，得有效问卷209份，有效率97.2％，所有问卷采用匿名方式填写。

（三）统计处理

问卷的整体信度为0.816，表明信度较好。

本次调查所搜集的原始数据，均输入计算机，全部采用SPSS for Window 13.0进行统计分析，对所得的数据资料进行方差分析、描述性统计、相关分析、独立样本的t检验等。

三、研究结果与分析

（一）成人高校教师职业认同总体状况

成人高校教师职业认同的总体状况如表1所示。

由表中可看出，成人高校教师职业认同的总体得分为3.006 0，表现为一般认同。

职业认同的各个维度中，职业期望得分最高，为3.353 2，高于中等水平。这表明教师普遍都期望自己能够发展成为一名优秀的成人高校教师。

职业情感和职业认识维度，得分分别为3.064 9和3.007 8，处于中等水平。表明成人高校教师能够正确认识并且热爱自己所从事的职业。

职业技能和职业价值得分较低，表明成人高校教师在教学技能和职业的价值观还有待提升。

得分最低的是职业意志（2.724 7），表明成人高校教师对于自己的职业的意志水平并不坚定，离职、离岗的倾向比较大。

（二）人口统计变量与成人高校教师职业认同状况的分析

（1）成人高校教师职业认同的性别差异（分析结果见表2）

由表中可知，成人高校女性教师的职业认同以及

职业认同的各维度的得分均高于男性，职业情感和职业认识方面，男女教师存在显著差异（P值分别为0.046和0.037，均小于0.05），这表明，女性教师更能体会到做一名成人高校教师的意义，比男性教师更加热爱自己的职业，在从教过程中也能更多地体会到职业本身给自己带来的幸福感和愉悦感。其他几个维度上不存在显著差异。

（2）成人高校教师职业认同的年龄差异（见表3）

表中的统计分析结果显示，不同年龄段的教师在职业认同的总体水平存在显著差异（P＝0.001＜0.01）。职业认同水平最高的是45岁以上的教师，30岁以下和31-35岁的教师次之，认同水平最低的是36-40岁的教师。

从成人高校教师职业认同的六个维度的平均数来看，不同年龄阶段的教师在职业认识、职业意志存在显著差异，其他维度均不存在显著差异。我们分别对不同年龄阶段教师的职业认识和职业意志作LSD事后多重比较，探讨其差异性，结果如下：

不同年龄的教师职业认同存在以上差异，笔者认为主要出于以下几点原因：

第一，30岁以下的青年教师，刚刚走上工作岗位，缺乏工作经验，对自己的教学能力等各方面把握不大，还处在“开始适应成人高校教师职业”阶段，因此在职业认识和职业技能方面与其他年龄组相比得分最低。与此同时，青年教师也是最有工作热情和动力的，而且近年来随着就业压力的增大，成人高校教师虽然与普通高校教师相比在社会地位、工资待遇等方面还有一些差距，但与中小学教师相比，无论是经济待遇，还是工作压力，成人高校教师还是有着“比上不足，比下有余”的优势。因此，30岁以下的青年，对于自己的工作岗位十分珍惜，工作积极性比较高，因此，总的来说，30岁以下的青年教师的职业认同水平较高。

31-35岁教师，在职业认同的各维度上的得分介于30岁以下和36-40岁的教师之间，这个阶段的教师已经逐渐适应教师工作，能够主动积极地参加各项交流培训活动，工作能力加强，教学经验也日益丰富。对于学校管理、同事关系和学生都有了一个比较客观的认识。在笔者设计的“您认为您目前处于教师成长的哪个阶段？”一题中，这个年龄组的教师中，72.6的人认为他们处于形成能力阶段或热心成长阶段。这一结果表明，31-35岁的教师的工作热情还是比较高的，职业的满意度也较高。但与之相应的，处于这一年龄段的教师，大多已组建了家庭，他们一方面要努力工作，晋升职称，争取在事业上有所成就，另一方面还要照顾家庭，考虑孩子的教育以及升学等问题，因此，在这个年龄阶段，他们也面临着工作和家庭的双重压力。

36-40岁的教师，从事教学工作已经十几年，教学经验相当丰富，对于教学已经有了自己独特的技巧和方法。随着自己教学年限的延长，职称的不断晋升。他们对各方面的期望也随之增高，特别是对于领导管理、工作回报等方面，他们的要求比较高，与30岁以下的教师形成显著差异。原因在于：处于该年龄段的教师阅历丰富，对于事物都有着自己独特的见解，敢于表达自己的思想和观点。由于在校时间长，他们对于学校领导管理方面都有着比较深刻的认识，能看到学校教师管理制度等方面存在的弊端，存在不满情绪。同时处在这个年龄段的教师，其家庭压力与其他年龄组相比也是最大的，经济支出不断增长，而工作收入却跟不上。因此，36-40岁的教师极易在工作中产生倦怠感，对工作各方面的积极性不高。在本次调查中，该年龄段的教师有64.7的人认为自己正处于职业受挫、停滞阶段。由于个人的职业发展停滞不前，家庭以及事业双方面压力的增大，其职业认同也呈现出低水平状态。

41-45岁和45岁以上的教师，在经历成长、受挫阶段以后，即将退出教师工作岗位，与此同时处于此年龄段的教师，其子女大多已经成家立业，家庭的压力也相对降低，各方面的开支也相对减少，各方面相对稳定。因此，处于这两个年龄组的教师，与前两组相比，职业认同程度较高。

（3）成人高校教师职业认同的学历差异

接受此次调查的230名成人高校教师中，具有本科学历的教师179人，约占总人数的78％，硕士学历的教师37人，约占总人数的16％，博士学历的教师14人，约占总人数的6％，成人高校教师职业认同的学历差异见表4

由表4统计分析结果可知，不同学历的成人高校教师职业认同水平存在差异（P＝0.037＜0.05），在职业认同的各维度中，拥有博士学历的教师，其职业认同水平最低，其职业意志维度的得分也最低，说明拥有博士学历的教师，其离职离岗的倾向高于硕士和本科学历的教师。

我们对不同学历教师的职业认同做LSD事后多重比较，结果显示：博士和本科学历教师之间的职业认同存在差异，博士学历的教师，其职业认同水平低于本科学历的教师。硕士学历的教师和本科学历的教师，其职业认同水平不存在显著差异。

（4）成人高校教师职业认同的职称差异

由表5的分析结果可知，不同职称的成人高校教师的职业认同水平存在显著差异。职业认同的各维度中，不同职称的成人高校教师在职业意志水平上存在显著差异，其他维度均不存在差异。

我们对不同职称的成人高校教师的职业认同做LSD事后多重比较（表5）发现，教授与副教授、讲师、助教之间存在显著差异。教授的职业认同水平最高，副教授次之，助教和讲师位于第三。助教和讲师之间的职业认同水平则不存在显著差异。原因主要在于成人高校的教师群体中，教授人数较少，且大部分都担任学校的领导职务，自身的职业期望已经实现，各方面的需求基本得到满足，因而教授的职业认同水平较高；副教授大都工作年限在10年以上，大多数步入中年，大部分属于36-45岁年龄阶段，如前所述，由于家庭事业的双重压力，该年龄阶段的教师极易产生职业倦怠感而导致职业认同水平普遍偏低；而讲师和助教大都参加工作时间不长，在经济待遇等方面也相差不大，因而讲师和助教的职业认同水平不存在明显差异。

（5）成人高校教师职业认同的月工资水平差异

从表6的分析结果可知，不同月工资水平的教师在职业认同水平上存在显著差异（P＝0.000＜0.01）。工资水平越高，其职业认同水平也越高。因此，教师的工资待遇是影响成人高校教师职业认同的重要因素，要提高教师的职业认同水平，提高其工资待遇是一项重要措施。

四、结论

（一）总体来看，成人高校教师的职业认同水平一般，有待于进一步提升。教师的职业意志水平普遍不高，离职离岗的倾向较大。

（二）成人高校女性教师职业认同水平高于男性教师的职业认同水平。

（三）不同年龄的教师，其职业认同水平亦不相同。36-40岁的教师的职业认同水平最低，30岁以下和31-35岁的教师次之，45岁以上的教师职业认同水平最高。

（四）不同职称的教师中，教授的职业认同水平最高，副教授次之，助教和讲师位于第三。助教和讲师之间的职业认同水平不存在显著差异。

（五）工资水平越高，教师的职业认同水平越高。

参考文献：

[1]查尔斯•泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].南京：译林出版社，2001.

[2]王成兵.当代认同危机的人学解读[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

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2013年7月17日中央电视台新闻“1+1”节目就知识分子这个词汇存在“生存危机”展开，白岩松引用了2012年5月你对知识分子印象如何的网上调查结果： 印象逐渐变坏的占70.4%， 逐渐变好的占8.9%，不好说的占20.8%。为什么会有七成人对知识分子有如此印象，其主要原因在于他们认为知识分子学术浮躁、急功近利；作风腐败、趋炎附势；脱离群众、不接地气；口无遮拦、不懂装懂等等。面对这样的调查结果，作为高校教师，我们都应该切实落实主席“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的精神，从根本上分析问题、查找问题形成的原因，怎样做才能使高校教师成为一名合格的知识分子。

一、分析问题、查找原因

1、高校考核政策的影响

目前国内大部分高校的考核政策教学、科研一起抓。但是教学的考核落实到量上只是一年完成多少工作量，对于完成的质量与效果的标准不好实施。因为大班上课与小班上课学生对教师的认知度不同，即使是同一位教师学生给教师的评价也会有很大的悬殊；科研则有非常严格的量化标准，有些教师错误的理解为无论教学水平如何，只要科研合格教师就能够评职称、晋级，名利双收。这就使得部分教师治学不够严谨，急功近利、心态浮躁，不但造成科研学术成果的含金量降低，甚至还产生了一些学术不端行为，抄袭、窃取他人成果的现象也时有发生。甚至一些教师的职业重心发生偏移，放弃或降低教学质量去片面追求科研成果，对教育、教学工作投入不足，授课照本宣科，工作敷衍了事。这严重影响了人才培养的质量和教师在人们心中的“为人师表、无私奉献”的形象。

2、社会大环境对高校教师的影响

市场经济大环境使部分教师思想发生转变，他们认为我在学校的任务就是“教书”与“科研”，只要完成了书本知识的讲授，完成了科研任务，也就算完成了自己应尽的职责，剩余时间我可以利用我的知识优势搞搞“第三产业”，来点创收；还有部分教师因为看到了一些教育失误导致学生轻生、自杀等现象发生，谨小慎微、怕自己担责任，课上除了讲授与课程有关的知识外从不对学生进行任何的思想教育，缺少教师该有的责任心和为家长服务、为社会服务的意识，使得教育的“育人”功能减弱，更不用说树立和维护教师“诲人不倦”社会形象了。

上述问题的存在，必须引起高度重视，要切实改进和加强高校教师职业道德建设，对部分教师要因势利导，促进其向积极方面转化。

二、解决问题、塑造形象

1.加强师风、师德教育与建设

高校教师是高等教育的核心力量，不仅承担着为全社会培养专门人才的职责， 更承担着启迪学生智慧，帮助其树立正确的人生观、价值观的重任。在教学活动中，教师的工作往往具有潜移默化的示范性，教师在教书育人过程中表现出来的思想信念、道德品质、敬业精神以及工作作风，会直接感染和熏陶学生，直接或间接地影响到学生高尚人格的形成，影响整个社会的发展。因此学校必须定期的对所有教师进行师风、师德的教育，因地制宜构建符合本校实际的，科学有效的师德师风考评机制，将将师德师风考评与教师最关心的职称评聘、级别晋升等挂钩，对于违反师德的，坚决实行一票否决制，做到奖惩分明，使师德师风监督公开化、社会化、制度化。

2.岗前培训、岗中考核、岗后提高

现在高校的青年教师大多具有深厚专业功底的博士，他们的教育学、心理学知识以及授课经验欠缺，要想成为一名合格的高校教师岗前一定要有系统的教育学、心理学的培训；青年教师在自己正式授课前最好有一个学期的听课、辅导答疑、批改作业的助课过程，通过老教师的传、帮、带，快速完成从学生到教师的蜕变过程；至于岗中的考核不同教师应有不同的标准，青年教师教学要求低一些，允许青年人有历练、成长的过程，但科研任务可以适中，发挥其资源、信息的优势，提高学校的科研排名；对于骨干教师课业可以稍重一些，教学中充分发挥他们的优势，提高教学质量和教学效果；无论是哪一级的教师都需要有一个提升自己素养的过程，学校可以定期组织不同层次的教师去参加国家或学术组织举办的培训，通过提高教师素质提高教育、教学质量，为社会输送优秀人才。

3.完善考核制度，促进人才成长

高校现行考核制度目的是为了既要保障教学质量，又要提升学校的科研水平，提高学校的竞争力。考核制度要以学校定位为核心，无论是那种类型的学校，考核水平都不能定得太高，定的太高，会有一种欲速则不达的效果。教师会为完成任务而出现不顾教学水平、学术浮躁、急功近利的状况。为了调动广大教师的教学、科研的积极性，学校可已采取激励机制，对教学名师、科研能人加大宣传力度，增加物质奖励，使得学校教师都以他们为榜样，潜移默化形成一种人人争当名师，各个相当先进的氛围，促进人才成长，为学校长期发展积淀更多、更好的人力资源。

总之，在社会、学校、教师本人的共同努力下，我们的高校教师一定会成为具有高尚的思想道德品质和献身教育的精神；具有广博扎实的专业基础知识，严谨治学；具有较强的教育教学能力；富有创新精神和创造能力的合格的大学教师；会成为人们心中合格的知识分子。

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中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）08-0231-02

0 引言

①常见高校教师档案管理系统存在的不足。目前，大部分高校教师档案的管理均已采用数字化管理，其中B/S、C/S或混合模式的管理系统也多有应用。数字化、网络化的管理手段使教师档案管理工作更有成效，资源得到进一步共享。但现有的教师档案管理系统的设计，往往只限于数据的收集、检索和分析，面向教师的服务局限在数据上传和查询上，未能有效激发教师的工作积极性，因此现有的教师档案管理系统在功能结构上有进一步改进的必要。②基于职称评定的高校教师档案管理系统的优势。职称评定工作是高校教师必做的工作之一，关系到教师的切身利益。职称评定工作涉及的相关材料是教师档案中的大部分内容。因此，将职称评定中涉及的材料、评定的流程与教师档案管理系统的设计结合起来，可以使管理系统的设计更加科学，有利于教师日常工作的开展，有利于教师在专业业务上的成长。具体可表现在以下几个方面：1）提醒教师职称评定的期限，使教师可以更合理的规划各项工作的开展时间。2）明确列出职称评定的材料目录，使教师可以更的针对性的开展工作。3）将数据库中各人、各部门的材料进行横向、纵向的比对，可以激发教师的积极性和好胜心。4）将各项工作细化、量化，可以作为教师绩效考核的依据之一。5）将各项材料的归档按职称评定的规格实施，教师从系统中打印即可放入相应评定材料目录中，达到“可见即可用”的效果。

1 数据库设计

1.1 数据库的选择 从高校教师人数分析，各校从数百人至上千人不等，虽然人员数量不多，但涉及至的各种材料的数据量较为庞大，因此数据库宜选用中小型数据库为好。如mysql或SQL Server等。

1.2 数据表的设计 根据对“高等学校教师职务任职资格评审表”（以江苏省为例）的分析，数据库中需要设计教师基本信息表等十几个数据表，方能满足系统功能设计的需要，如：①教师基本信息表：包括工号、姓名、密码、性别、身份证号、部门、联系方式、是否在岗、专兼职、是否双师、权限、民族、出生地、身体状况、政治面貌等字段，用于记录教师的基本信息，此表信息应由管理员统一录入或导入。②奖惩信息表：包括工号、奖惩名称、奖惩时间、奖惩部门、奖惩级别、附件路径等字段，用于记录教师奖惩信息，其中附件路径用于保存教师上传的获奖证书或相关证明的扫描件路径，其他数据表也有类似字段，不再逐个解释。③学习经历表：包括工号、毕业学校、专业、学制、学历、学位、毕业时间、附件路径等字段，用于记录老师的学习经历。④工作经历表：包括工号、开始时间、结束时间、工作单位、职务、备注等字段。⑤职称考试表：包括工号、通过时间、组织单位、科目、成绩、合格证号、附件路径等字段，用于记录教师职称外语、计算机考试情况。⑥学术交流情况表：包括工号、学术交流内容、组织单位、级别、时间、提交的成果、本人承担情况等字段。⑦教学工作情况表：包括工号、开始时间、结束时间、讲授课程、课程性质、授课对象、听课人数、课内学时等字段，用于记录教师的教学工作量完成情况。⑧情况表：包括工号、题目、发表日期、出版物名称、期刊级别、本人承担部分、附件路径等字段。⑨科研情况表：包括工号、开始时间、结题时间、科研题目、项目级别、本人角色、完成情况等字段。⑩论著教材表：包括工号、题目、发表日期、出版社、本人承担部分及字数等字段。{11}校内任职情况表：包括工号、开始时间、结束时间、部门、职务等字段。{12}专业技术职务聘任情况表：包括工号、聘任开始时间、聘任终止时间、聘任专业技术职务、聘任单位、聘任岗位、附件路径等字段。{13}级别权限表：包括编号、级别等字段。用于定义用户级别和权限。{14}绩效分值表：包括编号、项目名称、分值等字段，用于将教师各项工作（论文、课题等）的成果进行量化。{15}部门情况表：包括编号、部门名称等字段，用于记录学校部门设置。

2 系统功能模块的设计

2.1 基本信息维护模块

2.1.1 教师基本信息管理模块 教师的基本信息由学校人事部门负责统一管理，包括在数据表中新增或删除教师信息、教师的基本信息的录入与修改等。

2.1.2 教师业务信息模块 教师的业务档案信息由教师自己负责维护，进行开放式管理。如奖惩信息、工作经历、论文、课题等均由教师自行维护，学校相关部门进行审核。其中包括奖惩信息管理子模块、工作经历管理子模块、培训管理子模块、论文管理子模块、课题管理子模块、论著管理子模块等。

2.2 查询分析模块

2.2.1 综合显示模块 本模块对当前年度的论文、课题、论著、奖励等信息进行查询，并将排名靠前的信息显示在系统首页。此模块的功能主要体现在系统首页。

2.2.2 分析统计模块 本模块提供综合查询功能。主要提供以下分析统计功能：①师资信息查询：对数据库的数据进行查询分析，对师资队伍的学历层次、专兼情况、双师情况进行统计。②按个人分年度进行业务开展情况查询：对教师一个年度的专业业务开展情况进行查询，根据各项业务的量化分值，给出综合分值，并给出校内排名。③按部门分年度进行查询：对某一部门的教师业务开展情况进行分析统计，将该部门的教师业务开展情况进行统计，综合计算分值，并给出校内排名。④个人信息综合查询：将教师近三年的业务开展情况进行查询，将按职称申报材料的顺序进行排版，形成完整的职称业务档案材料。

2.3 系统管理模块

①用户管理模块：该模块对用户的基本信息、级别进行管理，对各类用户的权限进行设定。②绩效管理模块：该模块对各业务内容所量化的分值和分值计算公式进行设定。③系统设置模块：该模块对系统所需的数据字典进行设置，以便用户填写信息时保持信息一致，同时也可以使系统操作的自由度更大。

3 开发工具分析

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中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0008-01

教师是职业倦怠的高发人群。2005年中国教师职业压力和心理健康调查结果显示：82.2%的被调查教师感觉压力的；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；超过60%的被调查教师对工作不满意。体育教师职业倦怠是指体育教师因本职工作长期得不到学校及社会应有的尊重和支持而缺乏成就感进则产生的厌烦冷漠情感及相应的行为表现[1]。高校体育教师是高校体育教育工作的主要执行者和组织者，担负着新世纪人才的培养，高校体育教师整体素质及其表现将关系到高校体育工作改革的成败。所以探索高校体育教师职业倦怠的成因并进行必要的干预措施，缓解和消除职业倦怠是十分重要的。

1.高校教师职业倦怠的现状及特点

教师职业倦怠的研究主要从情绪衰竭、去个性化和低自我成就感三个維度展开。具体分析时，又参考了性别、学历、教龄、职称等因素。根据研究，总体上得出的结论较一致：高校体育教师普遍存在职业倦怠问题，情绪衰竭维度上普遍存在问题，低自我成就感较严重。

2.高校体育教师职业倦怠的成因

2.1职业因素。大学体育教师的工作具有相对复杂性。高校教师既是教育者，又是研究者。高校体育教师以其教学活动和科研创新活动所产生的重大社会价值为主要劳动成果。面对高校体育的现代化建设，对体育教师提出了更高的要求，诸如教学水平、学历、科研能力、社会交往能力等。

高校体育教师的社会地位与理想状态存在较大的差距。理想状态中，体育教师与其它学科的教师没有差别，受人尊重并有较高的经济收入。这些情况与实际现状在具体操作层面往往出现冲突。高校体育教师希望获得更多的理解和尊重，具有较高的社会地位；现实生活中，受世俗偏见和传统思想的影响，体育教师得不到足够的尊重和支持。

高校体育教师的职业压力存在失衡现象。体育教师的职业压力主要体现在科研和训练方面[2]。高校体育教师的考核评价，主要以量化指标为主。职称评审、职务晋升的依据和标准就是训练成绩和科研成果。这些资源多被掌握在少数人的手中，课题申报、文章发表都要看学历、职称等。于是将这些当作重中之重，教学工作反倒成了配角。

2.2社会环境因素

2.2.1教学环境不尽人意，不能满足教学的需求。近年来，虽然国家一直在加大对高校体育的投入，但面对不断上升的在校生，仍然难以完全满足大学体育教学的需求。体育基础设施不健全，运动场地少，教学设备有限，学生人均比例较低。可是教学的要求在不断提高，这些无形中加大了高校体育教师工作的难度和负荷。

2.2.2社会价值观与道德观的冲击。教师固守的道德观和价值观在经济社会的浪潮中经受着冲击。相比低收入家庭，教师的经济情况还可以，但社会中经常将经济收入与社会地位联系在一起。所以在很多的调查中，高校体育教师自认为自己处于社会的底层。同时，存在同工不同酬的问题，体育比其他学科的报酬低。甚至有些体育教师会产生本职工作不重要、不值得做的想法。

2.3个体因素。随着高校体育的改革，对体育教师的素质要求越来越高。不少教师因感受到自身素质的缺失，难以适应这种变化，因而易于产生无助感、焦虑感，失去工作的信心，产生倦怠。这些素质也涉及到个体特征方面。例如体育教师个人责任感过强容易造成倦怠；心理承受能力低的体育教师容易使工作中的压力增强，从而产生倦怠；成就动机过高，得不到自我满意而失望时容易自暴自弃、厌烦教学，产生倦怠。

3.结论与建议

高校体育教师职业倦怠存在普遍性，情绪衰竭普遍存在，低自我成就感比较严重。针对这个现象，通过对职业倦怠产生的原因进行分析，我们认识到这不仅是体育教师的个人问题，也是影响整个社会教育的问题。所以，正确处理职业倦怠时，除了体育教师要积极面对、主动去缓解外，还需要学校和社会从外部环境给予理解和支持。首先，体育教师要正视职业倦怠，通过加强自身的专业素质，转变教育观念，建立合理的自我期望值。而且要改变原有狭窄的社会交往，积极寻求外部支持。其次，学校和社会要给予充分的理解和支持。改革教师评价体系，改善体育教学环境，同时加强体育教师的培训和交流。

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教师职业倦怠是指在教师在教学和科研工作中一种身心耗竭状态，是个体不能成功应付各种负面压力的结果。成就动机是激励自我成就感和上进心的心理机制，是决定事业成功的关键因素。高校青年教师作为一个群体，在人数总量上已经在我市各所高校师资队伍中占到一个较大的比重。众多研究表明：高校青年教师是职业倦怠的高发人群，有职业倦怠体验的教师往往失去耐心和信心，降低对课程的准备，成就感下降，从而降低了教学效果①，影响教师的工作满意度。国外学者费登伯格认为高强度的成就动机会导致职业倦怠；国内学者黄正鹊等的研究结果发现，成就动机与职业倦怠呈负相关，成就动机愈高的教师越难感染职业倦怠；郝海涛等人的研究也证实追求成功、避免失败和职业倦怠呈显著负相关②。根据以往研究，笔者认为高校青年教师的成就动机对职业倦怠有显著性影响。笔者研究高校青年教师的成就动机对职业倦怠的影响，希望加深对这二者之间的认识，从中找出预防和缓解职业倦怠更为有效的策略，为教育机构制定有关教师成长和发展相关政策提供依据。

一、调查方法

1.被试人员的选择

参加本次调查的高校青年教师共180名，涉及宁波职业技术学院、浙江万里学院、宁波大学、宁波工程学院，收集165份问卷，其中无效问卷25份，共140份有效问卷。男性62人，女性78人；一年以下教龄47人，一年至三年44人，三年至五年23人，五年以上24人；未婚83人，已婚57人。

2.测量工具

（1）成就动机问卷。挪威心理学家吉斯米和尼加德1970年编制，1988年叶仁敏等翻译为中文版。该量表共30道题，由追求成功的动机和避免失败的动机两个维度构成，各15个项目，采用4点计分。若追求成功动机的分值大于避免失败动机的分值，表明避免失败的动机弱。该问卷经过广泛的使用，具有良好的信度和效度，追求成功动机维度的内部一致性系数为0.83，避免失败的动机维度的一致性系数为0.84。

（2）职业倦怠问卷。由Maslach于1986年编制。该量表共22个项目，由情绪衰竭（9个项目）、去个性化（5个项目）、个人成就感（8个项目）三个维度组成。情绪衰竭是指个体工作热情完全消失、极度疲劳；去个性化是指个体以消极甚至不作为的态度对待自身的工作；个人成就感是指个体评价自我的意义和价值。采用四点计分法，如果情绪衰竭维度和去个性化维度得分越高，同时成就感得分越低，则职业倦怠程度越严重。经过跨文化研究，结果表明情绪衰竭维度的克伦巴哈一致性系数0.85；去个性化分量表的克伦巴哈一致性系数0.74；个人成就感的克伦巴哈一致性系数0.81，该问卷信效度良好。

3.研究程序

使用成就动机问卷和职业倦怠问卷施测于宁波各高校教师。在试测的基础上，正式施测工作以团体测试的方式，每次施测都使用相同的指导语，并采用spss18.0进行数据统计处理。

二、研究结果

1.人口学变量分析

（1）成就动机与职业倦怠的性别差异

对男性教师和女性学教师的成就动机与职业倦怠进行T检验，结果如表1：

由表1可知，男性教师的成就动机和追求成功动机与女性教师有显著差异，前者高于后者。而女性教师的避免失败的动机要显著高于男性教师。男性教师的情绪衰竭要显著低于女性教师，去个性化与自我成就感没有明显差异。

（2）成就动机与职业倦怠在职称方面的差异

对不同职称的教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，职业倦怠与追求成功和避免失败动机结果差异不显著，对其进行方差分析，结果如表2：

由表2可知，不同职称的教师在情绪衰竭维度差异显著，而在去个性化及自我成就感和追求成功与避免失败方面的差异不明显。

（3）成就动机与职业倦怠在在学历方面的差异

对不同学历的教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，职业倦怠与避免失败动机结果显示差异不显著，对其进行方差分析，结果如表3：

由表3可知，不同学历教师的成就动机与职业倦怠差异不明显。

（4）成就动机与职业倦怠在教龄方面的差异

对不同教龄教师的成就动机与职业倦怠进行方差齐性检验，结果差异不显著，可以进行方差分析。结果如表4：

由表4可知，不同教龄段的教师在成就动机与职业倦怠及其子维度方面无明显差异。

2.成就动机与职业倦怠分析

（1）相关分析

对成就动机各因子与职业倦怠各因子进行相关分析，结果如表5：

由表5可知，追求成功动机与情绪衰竭显著负相关，与自我成就感显著正相关。避免失败动机与情绪衰竭、去个性化显著正相关，与自我成就感显著负相关，成就动机与情绪衰竭、去个性化显著负相关，与自我成就感正相关。

三、研究分析

1.人口学变量分析

性别对高校青年教师成就动机的影响差异显著。男性的追求成功动机显著高于女性的追求成功动机，而前者在避免失败动机方面要显著低于女性。这一结果和前人研究结果一致。从性别角色的角度讲，女性对竞争激烈和责任重大的工作抱有回避态度，这会降低女性魅力和气质，从而导致社会的高拒绝③，而普遍认为男性是社会的支柱，是家庭的顶梁柱，对其期望值较高。在接受教育的过程中，男性将这种观念内化为男性的价值，潜意识中对自身要求提高，希望取得比较显著的成就，区别于女性，因而追求成功的动机较强④。而女性教师的避免失败的动机要显著高于男性教师的避免失败动机，女性在工作中会选择难度系数较小、较容易完成的事情做，这从反面证实了女性教师的避免失败动机要强于男性教师。男性教师的情绪衰竭要显著低于女性教师，这一研究结果与杨海荣在其硕士论文的研究结果一致，这可能是由于女性教师承受着家庭琐事与工作的双重压力，在二者出现冲突的时候，会出现较多的情绪。而在去个性化与自我成就感两个维度上没有显著性差异，造成这一结果的原因可能是教师这一职业给男性并没有带来足够多的职业荣誉感，且教学工作相对单调，这和社会对男性的角色期待相违背⑤，因此，男性教师与女性教师在去个性化和自我成就感方面并无显著差异。

职称对高校青年教师的成就动机影响差异不显著。这可能是由于在本研究中处于青年阶段的教师的职称多为初级和中级，均处在社会地位指标的中低端，造成在社会地位和分量没有明显差异，教师扮演的角色对工作成就的期望值也没有显著性提高，因此职称造成的成就感的感觉基本一致⑥的教师在情绪衰竭维度差异显著，这一研究结果与朱燕的结果一致；不同职称在去个性化及自我成就感和成就动机方面差异不显著。已有研究表明职称越高，倦怠水平越高，其中以情绪衰竭最为明显⑦。一般来讲，职称越高，教师对自身的要求就越高，渴求成功但缺乏社会的肯定，教师的合理情绪没有得到合理的发泄，且该阶段青年教师面临结婚或者生育等相关方面的问题，应激源较多，从而导致情绪衰竭程度具有显著性差异，而去个性化与自我成就感差异不显著。青年教师均处于事业的上升期，但现实和理想的巨大心理落差，工作热情无处表达，因此采取消极的态度而产生懈怠感，降低自我成就感。因此职称对去个性化和自我成就感并未产生显著性影响。

学历对青年教师的成就动机和职业倦怠的影响差异不显著，这可能是由于本研究对象的学历普遍为研究生学历和学位的原因。硕士研究生和博士研究生有较高的能力和智力，承受教学与科研的压力，都面临着越来越重的竞争压力，对成功具有一定的渴望，因此成就动机差异不显著。在面临工作时，采取自我调适等方式，缓冲可能出现的职业倦怠，因此职业倦怠差异也不显著。

不同教龄段的教师在成就动机与职业倦怠无显著性差异。这可能是由于在本研究中的研究对象为青年教师，多数处于事业的上升期，需要照顾父母、养儿育女，自身具有较强的竞争性，对工作充满成功的期望⑧，并且青年教师多为工作在一线的教师，是学校工作的支撑，颇受领导的关注和器重，故成就动机无显著差异，对职业倦怠感受性也相对不敏感⑨。

2.成就动机与职业倦怠的关系分析

追求成功动机与情绪衰竭显著负相关，与自我成就感显著正相关；避免失败动机与情绪衰竭、去个性化显著正相关，与自我成就感显著负相关；成就动机与情绪衰竭、去个性化显著负相关，与自我成就感正相关。阿特金森的理论认为，成就动机高的个体会倾向于追求成功、避免失败；反之，倾向于避免失败和避免追求成功。追求成就动机高的个体会根据对将要完成的任务进行成功可能性的预估，他们青睐完成50%成功可能性的任务。因为这会极大地满足他们对成功的渴望，使他们富有成就感，对情绪衰竭感受性得到降低。如果他们认为任务完全不可能完成或者太容易，成就动机感就呈下降趋势，易产生职业倦怠。而避免失败动机的个体会倾向于选择难度系数较低或者较重大的任务。选择前者是容易完成任务，选择后者是因为即使失败，他们也能够将责任归因于任务的难度系数。因此，这类个体会更多地体验情绪衰竭和去个性化，很少感受到成就感。

四、对策与建议

解决高校青年教师职业倦怠和成就动机需要教师个人、社会和学校都采取积极有效的措施。

1.教师个人心理层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）通过必要的心理健康教育及宣传，加强青年教师教学及工作过程中情感反应及意志态度。通过建立合理目标认知、自我认知、挫折教育，缓解因工作不顺而产生的紧张、焦虑、沮丧、失意等心理状态，排除心理障碍，预防职业倦怠。

（2）根据马斯洛的观点，人类的需要是分层次的，由低到高依次是：生理的、安全的、社交的、尊重的及自我实现的需要。而职业是充分实现自我价值的最主要途径，职业的自尊心和荣誉感是高校青年教师工作的一大精神支柱。因此要解决高校青年教师的职业倦怠问题既要满足高校青年教师的物质需求，还要为其合理精神需求提供条件，尤其是对于青年女教师，要注重调节情绪，舒缓工作压力，拥有充足的社会安全感、信任感和归属感。

（3）高校青年教师其职业价值和工作期望会影响其在工作中的努力程度，而对于工作的成就往往归为能力和努力两种内在原因。然而当职业倦怠心理产生的时候，则往往把工作的开展及结果归为难度、运气等外部因素，因而在高校青年教师职业发展过程中要注重加强个人内控心理的干预，强化其工作成绩的价值感，努力控制并解决其个人工作中不利的外部因素。

2.从社会层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）积极而健康的成就动机是促使高校教师取得工作效绩的重要动因，是防范及消除教师职业倦怠的重要手段。我国《高等教育法》明确指出，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。为了达到这一培养人才的规格要求，高校教师必须强化高校教师职业责任感。为防止及消除高校青年教师职业倦怠，需要积极完善及落实高等教育法律法规，使高校青年教师具有良好的职业道德规范。

（2）党的十报告把教育列为民生之首，实施科教兴国和人才强国战略的新要求，加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。社会尤其是政府要做好尊师重教的社会文化宣传，维护高校青年教师的社会声誉，提高职业归属感及荣誉感，形成尊重关心青年教师的组织文化氛围，使他们认同与尊重自身价值。

（3）社会企业应积极加强与高校间的产学研合作，作为技术需求方，企业要为高校青年合作教师提供良好的科研环境及条件，为高校青年教师学术水平、职业能力的提升提供必要的物质条件。

3.高校层面预防和缓解职业倦怠和提升成就动机的有效策略

（1）积极改善青年教师成长发展的物质基础。在高校财力允许的条件下，对于教学工作、行政管理、科学研究、社会服务活动中有突出贡献的优秀青年教师给予适当的物质奖励，在校内奖励、住房分配等制度上给予一定倾斜。

（2）不断提高青年教师的政治地位。在日常教育管理中，高校应切实加强和完善内部管理体制和运行机制，提升青年教师在学校重大决策和规章制度中的知情权、话语权和参与权，提升教师参与管理高校的积极性主动性，不断提高青年教师政治地位，增强高校青年教师在学校中的主人翁意识，增强职业责任感。

（3）完善高校青年教师选拔及聘任制度，保证教师职业化、专业化水平。高校应积极选拔及聘任德才兼备的青年教师，不断扩大人才筛选范围，择优录取有职业精神、有职业素养、有职业道德的青年教师，从而切实提高青年教师的职业道德水平。

（4）完善高校青年教师专业培训机制，采取定期不定期、学历非学历、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训形式，提高青年教师群体的学术水平、职业能力，保证高校青年教师的发展质量。

注释：

①甘雄.高校教师职业倦怠与心理健康的相关研究，齐齐哈尔职业学院学报，2009，VOL3（1）（3）：40-43.

②郝海涛、刘悦.高校体育教师成就动机、职业倦怠和离职意向的关系研究，浙江体育科学，2009，VOL31（5）（9）：93-96.

③⑧李好永.华东师范大学硕士学位论文 欠发达地区若干教师成就动机及其与归因特点的关系.

④佟丽君，张守臣.高校青年教师成就动机研究.心理科学，2008，31（4）：861-865.

⑤杨海荣.工作控制杆、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究.河北师范大学硕士学位论文.

⑥魏爱云.当前中专学校教师职业倦怠的表现及归因分析.闽西职业大学学报，2003，5：12-13.

⑦杨海荣.工作控制感、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究.河北师范大学硕士学位论文，2005.6.

⑨朱慕菊.走进新课程.北京：北京师范大学出版社，2002，4.

参考文献：

[1]甘雄.高校教师职业倦怠与心理健康的相关研究[J].齐齐哈尔职业学院学报，2009，VOL3（1）（3）：40-43.

[2]郝海涛，刘悦.高校体育教师成就动机、职业倦怠和离职意向的关系研究[J].浙江体育科学，2009，VOL31（5）（9）：93-96.

[3]李好永.欠发达地区若干教师成就动机及其与归因特点的关系[D].华东师范大学硕士学位论文.

[4]佟丽君、张守臣.高校青年教师成就动机研究[J].心理科学，2008，31（4）：861-865.

[5]杨海荣.工作控制杆、工作家庭冲突与中学教师职业倦怠的关系研究[D].河北师范大学硕士学位论文.

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关键词： 高职院校；高职双师标准；学院引导；自主学习；社会实践；评价

Key words： vocational colleges；vocational double-qualified teacher standards；college guidance；independent study；social practice； evaluation

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）11-0223-02

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作者简介：刘庆东（1964-），男，广东连州人，工学学士，高级工程师，从事机械设计与制造、模具设计与制造的教学和研究工作。

1 双师型教师的现行标准

高职院校要求专任教师必须具备双师素质。什么是双师素质，根据教育部高教司《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》规定，双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：①有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；②近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；③近五年主持（或主要参与）2项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；④近五年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。

根据教育部高教司的标准，我院提出的双师素质教师标准是：本科或以上学历，硕士或以上学位，适用于高校的中级或以上职称，具有高校教师资格证，具有高级工及以上职业资格的教师。

2 高职和中职、本科培养目标的区别

要研究高职院校的双师素质教师标准，首先要研究高职院校的培养目标，因为学生的培养目标与对教师的素质要求密切相关。在很长一段时间里，高职的培养目标与中职、本科，特别是中职分不清，这主要反映在使用的课本在内容上区别不大。

下面，我们看一下高职教育与中职教育以及本科教育有何区别。

首先，高职和中职、本科的区别体现在生源不同。高职和本科的生源来自于高考，即从高中毕业生中选的学生，中职分为高技和中技，高技生源来自于落榜的高中毕业生或中技毕业生，中技生源来自于初中毕业生。由于生源不同，所以学生的知识结构不同，理解能力不同，也决定了培养目标不同。

其次，高职和中职、本科的区别体现在大家的培养目标不同。根据《中华人民共和国职业教育法》，职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。其他学校按照教育行政部门的统筹规划，可以实施同层次的职业学校教育。

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）中提出：“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才，在促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程中发挥不可替代的作用。”显然，高职高专的人才培养目标已经由过去的“培养高素质技能型人才”调整为“培养高端技能型专门人才”。 它不仅要求学生具有高素质，还要求学生具有高端技能，高端技能这里可以理解为具有一定深度的理论知识才能掌握的技能，也就是学生在掌握高端技能的同时，还必须掌握与之相关的较深厚的理论知识。

根据《中华人民共和国高等教育法》：“高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”很明显，本科教育的培养目标为培养初级的研究型人才，偏向于培养学术型人才，因此教学上偏重于传授理论知识。

《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见意见》（教职成〔2008〕8号）中提出：“中等职业教育要坚持以人为本，关注学生职业生涯持续发展的实际需要，培养他们具有良好的职业道德，掌握必要的文化知识和熟练的职业技能，成为德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”据此，中等职业学校是以培养生产和服务第一线的技术工人和服务人员为目标，同时为职业学校学生继续学习奠定基础。因此，学生偏重于技能方面的学习，而对理论方面的要求不高。

3 高职双师的要求

无论是教育部高教司还是各高职院校提出的双师素质标准，都是通过相关的证书和经历评价教师的双师素质，这其中有一些不尽完善的地方。所谓技能是指完成一项任务的能力，涉及相关的理论知识和实操能力，以设计模具为例，理论知识体现为必须具备模具结构设计、模具制造工艺、模具材料与热处理以及公差与配合方面的知识，实操能力体现为绘图能力，即使用UG、PRO/E、AutoCAD绘图软件的能力。讲授模具设计的教师必须具备讲授上述所有课程的能力，这就是双师，即双师素质教师指既能讲授专业理论课，又能指导专业实训课的教师，也就是能够承担一体化教学（项目教学法，既能讲授相关的理论，又能指导学生进行相关的实际操作）的教师。双师必须具有丰富的企业工作经验，必须从事过相关的工作，这一点很重要，因为技能中有很多经验性的东西，这些东西在书本上是学不到的，否则就只能是纸上谈兵。双师应该是工程师（或技师）+讲师，而不是讲师+技能证，仅仅有技能证并不能说明具备这种能力。

4 目前高职双师存在的问题

①过分强调学历。高职院校普遍要求教师具有硕士以上学位，有的已要求具有博士学位，高学历门槛使符合高职技能要求的企业工程师、技师望而却步，而硕士、博士属于研究型人才，其知识结构并不符合高职高专的要求。②教师结构不合理。高职院校的毕业生将来主要是面向企业，而教师则大多来自于高等院校的本科毕业生或研究生，这些教师从学校毕业后直接上讲台，他们接受的大学本科教育主要以专业理论学习为主，其专业实践也以在实验室的实验为主，缺少与社会、企业的联系，大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能，仅仅靠考技能证远远不能弥补实践经验的缺乏，老师没做过的事情，怎么教学生做呢。③教师个人能力偏弱。由于大多数教师缺乏实际工作经验，因此教学能力、实践能力、科研能力、技术开发能力明显不足。我们一直强调校企合作，取长补短，但由于学校没有能力给企业提供技术支持，企业在校企合作中得不到技术上的好处，所以并不积极，变成学院一厢情愿，有求于企业。

5 高职双师成长的策略

5.1 学校在“双师型”教师专业化成长中的引导作用 学校对于双师型教师的成长至关重要。目前，教师每年除了要承担相关课程的教学工作外，同时还要承担学生工作、科研工作、撰写论文，参加20天的社会实践和12天的继续教育，有的教师还要读硕、读博，因此教师专业化成长必须有学院的支持、引导。首先，学院要在方向上加以引导，针对每个教师的具体情况，帮助教师制订相应的职业规划、职业目标以及实现的途径。如来自于企业的教师，可通过读硕、读博提高理论水平，对于缺乏实践经验的老师，可设法安排去企业顶岗培训增加工作经验，可采用脱产或定期的方式。另外，学院还应该在时间、资金、政策上提供支持，鼓励教师积极参加各种活动提高自身的能力。

5.2 高职“双师型”教师自主学习方法研究 自主学习是教师最主要的成长方式。自主学习方式很多，包括自学、学历教育、继续教育等。

①自学。外因要通过内因才能充分发挥作用，首先教师本人应该有成为双师的愿望，否则就只能是被动式、应付式的学习，不能真正起作用。作为教师，本身就具有很强的自学能力，首先要了解自己需要学习什么，掌握什么技能，通过学习专业知识和专业技能，阅读相关的科技杂志，了解本学科的前沿知识。

②学历教育。职业教育注重动手能力，来自于企业的教师优点是动手能力强，缺点是理论水平较低，在讲课的过程中缺乏将经验升华到理论的能力，解决了怎么做，但为什么要这样做解决的不好，使学生在能力的应用上缺乏灵活性，教师自身的知识水平影响了教学效果，通过读硕、读博可以提高实际工作和科学研究工作的能力，通过理论和实践的结合从而提高教学能力，使学生对专业发展有更广阔和更深远的视野。

③继续教育。国家规定教师每年必须参加12天的继续教育，包括3天的公需课和9天的专业课。继续教育本身是一种很好的学习方式，但目前继续教育存在许多问题，主要是继续教育基地提供的课程科目少、水平低，考虑到学习对象是教师，如果能提供专业发展的前沿知识培训就更好了，因此需要改革教学内容。

④岗位培训。学院定期请相关专业的专家做专题讲座，了解专业发展动态，使教师了解本专业的发展动态和其他专业的知识。

⑤通过举办课件制作竞赛、基本功竞赛、说课竞赛使教师相互学习、相互促进、共同提高。

⑥科研。教师可以通过教学课题研究提高教学水平，通过科学技术研究课题提高理论水平和技术水平。

5.3 社会实践 国家规定教师每年必须参加20天的社会实践，通过社会实践教师可以提高自身的技能，同时了解企业对技能方面的要求。社会、科技发展日新月异，以前来自于企业的教师，通过社会实践可以使自己与时俱进，不与社会发展脱伍；没有企业工作经验的教师，更加需要参加社会实践以填补这方面的空白。每一次社会实践都应该有一个主题，即针对一个具体的任务，这样才能取得较好的实践效果。常听到年轻教师说，教学生去做没有做过的事情，心里面觉得很虚，没有把握，很怕学生提问。

社会实践存在的问题是：企业出于保密需要，有些工作不让教师接触，使社会实践不能完全达到目的。

6 高职“双师型”教师评价

综上所述，“双师型”教师应具有进行一体化教学的能力，进行课程改革和科学研究的能力，具有本科或以上毕业证、中级或以上职业资格证（包括教师、工程、研究等职称序列）、技师或以上技能等级证、继续教育证和高校教师资格证等，还有很重要一点，必须具有丰富的实际工作经验。

教师的专业化成长属于系统工程，需要全社会一起努力。

参考文献：

[1]李利，李菲，石伟平.“双师型”师资队伍建设的系统思考[J]，职业技术教育，2005，（19）.