惠高附属实验学校范文

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一、教师信息素质教育的的迫切需要

面对滚滚而来的信息化浪潮，加强教师教育信息化工作已经成为世界各国进行教育教学改革、实施科教兴国的最迫切行动之一。

然而，我们的教师队伍中有相当一部分教师缺少信息素养教育这一课，而且习惯于陈旧模式，跟不上时代的发展。近年来，在高校图书馆中普遍存在着文献利用率低，教师到馆次数少的现状，这―方面是因为教师不坐班，教完自己那几节课就可以回家，家里有一台自己的电脑，可以随意地查找一些自己需要的东西，尤其是一些免费的娱乐节目或专业信息；另一方面，有的教师干第二职业，只是应付讲课，不重视提高自身的业务水平。第三，年龄大的教师对先进的科学技术有抵触情绪，还不了解就已拒绝。因此有必要采取相应的措施，加强对高校教师文献信息利用的培训，提高他们的信息意识。

二、图书馆馆员的胜任力

高职院校图书馆的服务对象主要是各学科的教师科研人员、准专业人员（大学生及研究生），其信息需求具有性、前沿性、交叉性等特点。当图书馆在资源、服务、技术、手段、环境等方面有所改善后，服务对象会进一步希望图书馆员成为团队成员或研究伙伴，以便形成事业发展合力。随着计算机网络信息技术与电子文献信息资源的快速发展，图书馆传统的参考咨询服务已不能适应服务对象信息需求的新变化。为进一步拓宽服务范围、深化服务层次，图书馆工作人员必然积极主动地介入到学科学术交流、科学研究和信息传播过程之中，综合利用自己在图书情报学以及各学科方面的知识结构与技能的综合优势，在学科建设与发展中促进自我价值的实现及图书馆事业的发展。

而图书馆的人员结构令人担忧，在人们的印象中，大多数图书馆的馆员是老弱病残群体，造成这种局面主要是因为图书馆馆员素质参差不齐，鱼目混杂。图书馆馆员业务素质低、人员不稳定、思想认识落后等因素严重影响着图书馆事业的发展。目前大多数院校的图书馆馆员都是“半路出家”，对图书馆业务不熟悉，对计算机信息技术十分陌生。据笔者所知，大部分院校图书馆人员有以下几种：①专业不对口的大、中专毕业生；②没有教学能力被淘汰的教师；③身体不适或老龄人员；④从其它行业转入图书馆等。这就导致图书馆馆员素质低，因为身体情况不能正常工作，工作进度缓慢、得过且过的工作状态等。也就是说图书馆的原队伍不能完成新的时代要求。教师的参与也是形势所迫。

三、图书馆学科知识服务与教师信息素养教育搭桥模式

学科馆员工作内容范围很大，而学术联络和信息素质教育是其中心任务。因此面向教师信息素质教育的学科化知识服务应该以“学科馆员”为主体，形成以“学科”为中心的服务团队。人才队伍建设是开展学科化知识服务工作的主导因素。搭桥模式人才队伍建设是由辅助学科馆员（同教师来充当）学科馆员（培养专业学科馆员）组成。高校教师不仅是图书馆的服务对象，更是重要的信息供应者，与教师建立合作伙伴关系，充分发挥教师作为内容建设者的作用，不仅有利于图书馆的馆藏建设，也将是学科服务的发展方向。

学院人事部门及教务、图书馆要紧密联系，大力支持人才搭桥模式建设，人事部门要有意的把各专业教师第一时间放在图书馆实践工作，图书馆学科馆员要做好教师的培训工作，使教师尽快熟习图书馆业务工作，最重要的是图书馆的资源，并成为图书馆资源建设的参与者。同时新来教师可以成为系与图书馆的联络者，信息推送者，用一到两年的时间熟习图书馆资源，并为自己的专业补充最新资源，为以后的教学打下良好基础。

学科知识匮乏是学科馆员深入开展服务的掣肘，因此，在馆藏建设过程中，学科馆员必须与院系教师密切合作，充分利用教师的专业知识与学科资源来开发、丰富图书馆的馆藏。

教学与学科资源相辅相成。院系教师与学科馆员合作建设馆藏过程中，在帮助学科馆员选择和发现学科资源的同时，还能使老师充分了该学科的馆藏情况及特定课程或科研项目所需的现有馆藏及其缺陷。图书馆与教师合作开发学科机构库，不仅可作为本馆的物色资源，同时也为老师的研究成果提供传播途径，有助于学术成果的推广和利用。

篇2

国王得知此消息。就叫彩虹公主去城堡后面的大花园去摘些彩虹花来。可出人意料的是，彩虹花竟枯萎了。这下可难办了，国王和公主顿时变得紧张起来，感到前途茫茫。后来听说，彩虹花和彩虹公主有一种说不出的关系，因为彩虹公主身上有彩虹花这种独特的香味，所以只有一个办法：就是彩虹公主独自去远方寻找彩虹花。

篇3

感悟研究力量，开启研究活动

为了解种子教师的需求，我通过飞信等方式从学习目的、学习方式、学习内容及组织形式等四方面进行调研，调研反映出种子教师的需求主要有三点：一是教师希望能蛲ü研究获得提高自身专业，提高教学效率所需要的知识和技能；二是教师更希望通过现场观察、交流研讨或亲身，实践学习专业知识和教学技能；三是所有教师一致认为专业发展活动就应努力创造一种宽松、民主的人际氛围，激励人人都能无所顾忌地参与到学习过程中，为促进自身专业发展的共同目标做出每个人的贡献，并从中尽可能多地受益。

根据调研结果，我决定最初的种子教师研究活动设计主要以教师引领为主，通过教育叙事方式，先让种子教师感受到“研究的力量”，然后通过交流和互动，进一步认识研究与教学的关系。

真实而感性的教育叙事。在第一期种子教师研究活动中，我让北京市第十九中学的王秀莉老师介绍了“如何在教育教学实践中开展课题研究及收获”。王秀莉老师以《且思且行，走向专业》为题，介绍了课题研究的感悟。她认为科研改变了她的思维方式进而改变行为方式。现在，在教育教学过程中，她经常会这样问自己：为什么要做？这么做有理论支撑吗？应该怎样做？这么做有用吗？这样的自省和反思，让她的教学工作更加高效，也更加从容和自信。

在交流互动中不断提升对教育的认知。思想的碰撞是提升认识最好方法之一。在第一次种子教师研究活动中，我设计了针对王秀莉老师发言的研讨环节，种子教师在轻松和谐的氛围中，碰撞思想、各抒己见。教师进修学校附属实验学校的张畅老师说：这次研修让我认识到课题研究要植根于教育教学，课题研究可以使教师有收获，学生有收益。通过研讨，种子教师认识到：教师开展教育研究，不仅可以为教育科学提供大量的实践经验，而且可以吸收各种先进的教育理论，把这些理论转化为实践操作，提升教育教学水平。

整体设计让种子教师获益更多

种子教师研究的主旨是促进教师专业发展，而科研能力是教师专业发展的保障，因此，在种子教师感受到“研究力量”的基础上，研究活动的组织策划重点就落在了“如何提升种子教师科研能力”上。

种子教师研究活动既要注重对教师科研方法的培训，还要引导教师学会 “在行动中反思”，基于这样的思考，四季青片区对第二次、第三次研究活动进行整体设计。第二次研究活动着重进行科研方法培训，第三次研究活动在第二次研究活动基础上，运用科研方法，研讨如何“在行动中

反思”。

科研从学习如何“开题”开始。“开题”是科学研究的第一步，教育研究也不例外。对种子教师进行“如何开题论证”培训，可以让他们领悟基本科研方法，同时，也是保证教育科学研究质量的重要环节。四季青片区的第二次种子教师研究活动就围绕着“什么是开题论证”“开题论证要解决的核心问题是什么”“怎样的课题开题报告才算是规范的”“开题论证如何做更好”等问题展开，并设计了观摩“开题报告”、聆听专家点评、参与研讨等环节。整个活动分两个单元：第一个单元，观摩课题开题论证并研讨，种子教师分组观摩北京市第十九中学九个区级课题的开题论证，海淀教科院吴颖惠院长、严星林所长等专家对课题进行了点评；第二个单元，分组开展观摩后的交流活动，第一组中国人民大学附属小学的张宏光老师说，“提出的问题要小而具体”；第二组海淀进修学校附属实验学校的张畅老师说，“课题研究方向要明确，并贴近学生”；第三组北达资源中学的张文娟老师说，“这次研究活动促进了教师对开题环节的认识和理解，明白文献综述对研究的作用”……

在积累中反思，在反思中提高。日常教学工作中，教师会遇到一些印象特别深刻的、重要的、有启发作用的事件，当时可能会有很多想法，如果不注意积累，这些想法很容易被遗忘，教育教学工作也就无从提高。针对这一现象，本片区的第三次研究活动着力于教师反思能力和方法的培训。

在这次研究活动中，任雪洁老师以《教育教学实践中的问题及思考》为题，分享了自己在教学中对传授知识和培养学生思维能力的困惑，以及探索处理这二者之间关系的教学方法。海淀教科院李艳莹老师针对教师课题申报中的问题，以选题和课题论证为重点，向种子教师做了题为《如何做好课题申报》的报告。报告结束后，种子教师分组研讨，中国人民大学附属小学的张宏光老师、北京市海淀区教师进修学校附属实验学校的张畅老师分别代表小组就《中学课堂教学“减负增效”行动研究》和《小学数学课堂中促进学生有效提问的教学策略研究》这两个课题，结合课题设计论证要求进行了发言。通过以上活动，共同研讨如何科学解决教师教育教学遇到的问题。

引领示范与自主发展并重的发展之路

种子教师研究项目是为了培养研究型教师，成果形成是重要的环节。因此，本届种子教师研究过程，非常注重对种子教师研究成果的总结与推广。

第一，做好每次研究活动的总结和报道。四季青片区会对每次研究活动进行即使总结，并撰写活动新闻，以此扩大种子教师研究活动的影响力和种子教师的影响力。《海淀报》还以专题形式，整体报道了2016年4月四季青片区的研究活动。

第二，组织种子教师撰写科研论文。自2013年开展种子教师研究活动以来，在海淀区教科院的指导下，四季青片区先后组织了三次种子教师论文评选活动，共评选出一、二、三等奖论文30多篇，并将部分论文汇编成集。中国人民大学附属小学的张宏光老师在《为学，为道，为师》一文中写到“学习――生而有涯学无涯；研究――咬定青山不放松；课题――规范明确，与实践结合”，生动反映了张宏光老师在种子教师研究项目中的成长历程。

第三，成果汇报发挥引领示范作用。教师科研最终应服务于教学，为达到这一目的，四季青片区组织了大量的成果汇报活动，如，展示n、教学成果及课题展示等，将种子教师研究的优秀成果，在片区范围内进行进行分享与交流，为广大教师提供可借鉴的经验和互相学习的机会。在第四次种子教师研究活动中，中国中国人民大学附属小学的李化玲老师进行了《蚂蚁做操（乘法竖式）》的研究课展示，这节课向观课教师展示了如何在开放式课堂上组织和引导学生辩论，完成教学目标的过程。中国人民大学附属小学专业资源教师周俞老师针对资源教师训练课进行了展示，周俞老师通过情景游戏模式对两位有学习障碍的随班就读学生进行训练，向观课教师展示了如何以学生为中心，开展个性化的、有针对性的课堂训练，既达到能力改善，又达到了社会性训练、沟通能力锻炼的目的，同时保证课堂的趣味性和易接受程度。

教师专业能力提升是项目的最根本目的

第一届种子教师研究项目即将结束，为期三年的研究项目为参与项目的种子教师带来了什么？张文娟老师说：我要把我理想中的教育传递给学生，我要用教学改变学生，用教育改变社会。经过三年的研习和修炼，多数种子教师都在不同程度上得到了提升和发展，对“立德树人”“促进学生全面发展”的教育理念有了更为深刻的认识；提高了表达和交流能力，提高了自信心和职业认同感；提高了教育科研能力。

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校情分析主要兼顾两个功能：一是通过校情分析这样一个过程，让所有教师对学校状况有直观的了解，对自身存在的上升可能和限制性因素有深刻的认识，为规划职业的发展方向奠定基础；二是有助于学校最高决策层对学校的基本情况、教师群体的基本情况有全面而深入的了解，对如何应对学校当前面临的现状和亟需解决的问题有前期思考，对学校的资源优势和发展空间有正确把握，为规划学校的未来发展提供了最为直接、最为充分的依据。

二、校情分析的四项原则

实施校情分析，必须遵循四项原则，即民主参与原则——跳出原有封闭的分析决策圈子，广泛听取意见，实现平等对话和沟通；整体性原则——把学校视为一个独立系统，从整体与部分之间相互依赖、相互制约的有机联系中，揭示出学校内部系统的特征及运动发展的规律；问题导向原则——客观地呈现问题、分析问题，最终解决问题；轻重缓急原则——不能平均使力，要分清主次，抓住重点才能纲举目张，同时对各种问题要按“轻重缓急”的次序进行优先排序，重点锁定并分析影响一所学校发展的关键性因素。

其中， 民主性原则是一个需要侧重体现的方面。我们认为，分析校情不应再是一个简单的学校决策层的行政行为，而应该是全体教师、家长代表、学校规划师共同参与、合作完成的活动过程。为此，我校在实施校情分析的前期，组建了多元的校情分析合作团队，以期产生最大效益。

1.专家团队

学校办学，尤其是一所年轻学校的创办，如果没有专家的引领和科学的规划，在很大程度上会自困于“照葫茹画瓢”或同水复，永远没有创新，也上不了层次。因此，我校构建了由大学的教育规划师、专家团队、社会教育机构领衔的校情分析规划小组，借助伙伴合作关系，全面客观地会诊学校情况。依托专家团队资源，提升规划理念及目标；依托高校教育理论及文化底蕴，提升发展主体层次；依托社区、企业园区及体育、艺术机构的资源，提升学生素质；依托多元资源的整合力量，提升学校的综合实力。这是科学制订并实施规划的必备条件。

2.全体教师

在通过校情分析来确定学校优先发展项目的过程中，尤其要发挥教师的作用。教师的参与面以及在认识、沟通、愿景等方面的达成度，很大程度上决定了学校今后实施优先发展项目的成效与结果。因为优先发展项目的实施有赖于教师参与，它将影响教师今后的工作方向和工作重心。教师参与校情分析、参与选择学校优先发展项目，对此产生“认同”，并把它与自身教育教学工作结合起来，这一点尤其重要。

3.家长代表

基于学校与学生家庭之间的开放、互信与支持，我们邀请家长代表加入到校情分析的行列中，积极参与整个过程。我们始终认为，学生是学校发展的第一受惠者，任何项目的确立，首先应直接作用于学生的健康发展。让家长参与校情分析，不仅体现了家长对学校现时状况及未来发展的知晓权和发言权，还有利于帮助学校了解学生及家长对学校教育的基本诉求，使优先发展项目的确立能在更大程度上体现其需求性和适合性。此外，家长的理解并认同，也必然会在项目推进过程中，给予学校最大的支持和配合。

三、校情分析的方法与技巧

校情分析是制定并形成学校发展规划中最重要的前期工作，决定着学校定位的准确性及规划的科学合理性。它主要有头脑风暴法、问卷调查法、访谈法、排序法、校史分析五个方法与技巧。我们将这五个方法与技巧进行巧妙整合，形成以下两大策略。

1.“自下而上”与“自上而下”

通过校情分析来科学定位学校未来发展，它需要集体智慧，全员行动。我们尊重教师的话语权，注重发挥全体员工的集体智慧，以年级组、教研组为单位，采用“自下而上”的方法，让全体教师共同参与到校情分析中，及时向上传递教师的职业感受及意见想法，表达一线教师的意愿和诉求。学校规划师及管理层则借助“自上而下”的形式，将校情分析的初步结论、学校定位及发展方向，通过全体教职工大会、教代会等形式予以广而告之，在经过上下几轮的意见征询、共识达成、修改完善的基础上，形成并出台了《校情分析报告》。

2.头脑风暴与漫谈沙龙

所谓头脑风暴，是一种类似“挤牙膏”式的思维碰撞与交流活动，它是指在专家介入、引导、追问下，让学校全体行政班子成员抛开顾虑，专门就校情分析畅谈个人的不同意见和观点，通过彼此间疾风暴雨般的争论、辩驳，最终让大家的认识达成基本一致。所谓漫谈沙龙，是一种聊天式的漫谈交流活动。学校行政分头参与，学科教师分批参加。大家可以在轻松的氛围中，围绕自己的工作现状说出自己内心的真实想法，包括职业理想、工作感悟、情感需求、未来期许，等等。

上述两种策略体现的是一种集体的智慧，凸显的是广大教师的主体地位。

四、校情分析的四个维度

在制定规划、分析校情的过程中，我们在专家团队的直接参与与指导下，第一次与SWOT方法有了零距离接触。利用SWOT分析方法，通过归纳、对比和概括等手段对学校状况进行系统分析，不仅使学校的优势更趋于显性，更有利于学校发展，而且还可以使原本客观存在的劣势或者说威胁能得到有效的弥补、减少，或者规避。它对把脉区域教育的发展动态，及时应对各种机遇和挑战，正确定位学校的发展方向提供了有力的分析和依据。现以上海交通大学附属实验小学为例加以说明。

1.优势S（Strengths）

一是知名大学附属实验学校的品牌优势。上海交通大学是附小的金字招牌。作为品牌大学的附属实验小学，附小可以依托上海交通大学先进的教育理念、浓厚的历史文化底蕴以及丰富的人力资源、人文资源谋划学校发展的新篇章。

二是年轻化队伍结构及科研兴校的强烈意识。附小成立初期，教师平均年龄在30多岁，学历层次普遍较高，具有良好的职业意识及充沛的精力，为学校特色创建和持续发展奠定了坚实的基础。此外，学校始终把教育科研当作学校发展的助推器，让教育科研为“新基础教育改革”和“二期课改”服务。基于这样一个背景，学校依托规划师和专家的引领，请他们把脉会诊，寻找症结，开出良方，提高教师的教科研能力，加快学校的发展速度。

三是人口导入区的区位和生源优势。学校与上海交通大学、华东师范大学、紫竹科学园区比邻，学生家庭经济状况普遍良好，文化层次普遍较高，父母不仅愿意也有能力对孩子进行智力投资，还非常注重孩子业余兴趣的培养。同时，学校作为中福会少年宫上海市小伙伴艺术团上海交通大学附属实验小学培训基地、上海市体操运动训练中心少儿训练基地，也吸引了部分本学区外的特长学生慕名来校借读，为学校特色创建提供了一定条件。

2.劣势W（Weakness）

一是学校建校历史短暂，缺少名师和骨干教师。附小由于学校建校历史短暂，教师队伍年轻化，教师的知名度和教师在区域内的影响力不足。学校缺乏名师和骨干教师。如何尽快培养在区域内有一定影响力的名师和骨干教师，如何协调学校硬实力和软实力的同步发展，是学校亟待解决的重点问题。

二是学校条线工作发展的均衡性有待加强。学校条线工作发展不均衡，学校对德育、少先队、教学、科研等部门的工作非常重视，改革力度十足。相比较而言，作为支持和配合系统的信息技术和后勤部门，在人力和设备的投入方面还处于逐渐完善阶段，信息技术对学校办学的支持效能尚未完全发挥出来，学校的后勤工作也需要进一步优化和改革。

3.机遇O（Opportunities）

一是属地化后的政策支持和资源支持为学校进一步发展提供了保障。随着教育局对学校硬件建设的支持力度逐年增大，学校设备不断齐全并得到优化。一流的专业体操训练馆，设施齐备的形体舞蹈教室、音乐教室等，都为附小有效推进优先发展项目提供了很好的物质条件。

二是体育俱乐部、小伙伴艺术团基地的奠基、多区联动关系的建立，为创建特色课程提供了有力保障。

4.挑战T（Threats）

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0017-06

1997年9月,上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学,组建成华东师范大学学前教育与特殊教育学院,拉开了我国师范教育结构调整和幼儿师范学校转型的序幕。十多年来,我国幼儿师范学校的转型经历了艰苦摸索、痛苦磨合、稳步发展等阶段。目前,结构调整的任务还在继续,但总体而言,已进入相对平稳的内涵建设时期。

一、全球视野下的我国幼师转型

我国大规模的幼儿师范教育起步于20世纪50年代。四五十年来,中等幼儿师范学校不仅造就了一支热爱幼教事业、多才多艺的师资队伍,形成了以“三学六法”①为主体的课程体系,也为培养中专学历的幼儿教育师资和培训在职幼儿园教师作出了不可磨灭的历史贡献。

随着我国经济社会的快速发展,学前教育实践对幼儿园教师的培养层次、培养规格和对幼儿园教师专业化水平提出了更高的要求,调整幼儿师范学校的布局和办学模式、理顺学前教育专业的教育体制、提升学前教育专业设置和培养目标已被提上了议事日程。这一调整既符合我国经济社会发展的实际,也符合世界各国师范教育发展的趋势。

18世纪60年代工业革命以后,随着学校的大量设立、教育的普及,师范教育在西方各国迅速发展。师范教育初兴时期,幼儿园师资主要来源于中等师范学校的毕业生。随着文化科学技术的发展和人民群众受教育程度的普遍提高,中等师范学校毕业生已经不能适应社会需要。世界大多数国家(美国、俄罗斯、日本、瑞典、德国、西班牙、葡萄牙、荷兰、希腊、芬兰、卢森堡等)的学前教育专业入学要求是必须修完高中课程(即12年基础教育课程,包括普通高中和职业高中),获得毕业证书,通过国家统一的大学入学考试。

目前在世界大部分国家,学前教育师资培养年限和层次都已达到了高等教育的水平,芬兰、法国、希腊、爱尔兰、西班牙、瑞典等国都是在大学中进行学前教育师资培养的,比利时、丹麦、卢森堡、荷兰、葡萄牙等国的师资培养机构主要是教育学院。就培养年限而言,最短也需要三年,即相当于高等职业教育。年限最长的是法国,学前教育师资必须高中毕业择优录取并修完三年大学(通识)课程,再接受两年专业培养。

在办学模式上,发达国家有独立和整合两种模式。独立模式以3岁为分水岭,包含保育和教育两个阶段,并涉及归属社会福利系统还是教育系统的问题。在小年龄段,对幼儿的医疗和社会保育性更强,对师资的要求较低;在学龄前两到三年,对幼儿的教育性更强,对师资的要求较高。比如,希腊就有两套平行的培养系统:半日制幼儿园(3~5岁)的教师要接受四年大学本科教育,而全日制日托中心(6个月~5岁)的教师只需接受三年半的高等职业教育。但大多数国家,如美国、奥地利、芬兰、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、爱尔兰、俄罗斯等都实行整合的模式,只是不同的机构培养目标侧重点不同而已,这种不同往往通过课程设置体现出来。美国幼教师资的职前培养采用非师范型的培养方式。美国大学中的研究生院或研究所招收已获学士学位的学生或具有实践经验的工作者攻读学前教育硕士、博士学位,以培养大学附属实验学校或早期教育研究中心的高层次学前教育师资。大学的早期教育系或教育学院招收本科生和研究生,培养幼儿园和小学低年级教师。美国一些社区学院早期教育系学生经两年学习获得幼儿园教师工作证书,毕业后可直接就业,也可进大学再学习两年获学士学位,成为培养5岁以下儿童的日托中心教师。此外,美国还有许多学术团体或私人机构承担培训幼儿园教师的任务,这些部门培训的人经政府部门考核后发给从事幼教工作的资格证书。可以看出,美国的学前教育师资培养模式是多层次、多渠道的,层次也是较高的。

对我国师范教育曾有过重大影响的苏联师范教育,存在培养目标单一、专业划分过细、修业时间过长、课程比例不协调等弊端,缺乏应有的灵活性和竞争性,严重不适应市场经济发展的需要。1992年,俄罗斯联邦对师范教育进行了结构改革,推出了多层次的师范教育,同时强调教育的人性化,重视培养学生的基本能力。改革后的俄罗斯师范教育有三个特点:一是培养目标多层化,既能培养中等人才,也能培养高等人才;二是使学生得到了平等竞争的机会;三是使基础知识与专业知识有机地结合起来。

我国台湾省从20世纪70年代开始培养两年制专科学历的幼教师资。自90年代初开始,全省13所高等师范学院的幼教系相继承担起培养本科学历幼教师资的任务,加上近年来一些研究生毕业后加入幼教师资队伍,从而有力地促进了台湾省学前教育的发展。

放眼全球,对学前教育培养目标进行改革是大势所趋,提高学前教育师资的学历水平是经济社会发展的需要,与此相应,对幼儿师范学校进行结构调整也是势在必行。

目前我国内地各省(市、区)60多所幼儿师范学校都面临着结构调整的任务,这些学校的大致情况可分四类:第一类,并入型。并入高等院校(包括高等师范院校或综合性高校),成为高校中的一个学院、一个系或一个专业。第二类,独立升格型。在原校建制和结构不变或与其他中专合并的情况下,由中专性质的幼儿师范学校升格为大专性质的幼儿高等师范专科学校或高等职业学校。第三类,改建型。改建为师资培训中心,承担幼儿园和小学教师的继续教育工作。有些幼儿师范学校则改办普通中学。第四类,维持型。保留原中等师范的定位和幼师的培养目标,同时开办其他专业的职业教育或普通教育。

并入型和升格型的学校都将培养目标从中等学历的幼教师资提升到大专甚至本科学历的幼教师资,这将是我国学前师范教育历史上的一个重大转折。培养目标的调整、培养规格的提升反映了我国学前教育的水平不断提高,反映了幼儿师范教育为社会发展在提供人才支持和知识贡献方面的积极作用。因此,将有条件的幼儿师范学校并入相关高等院校,部分高校设立学前教育专业,是实现调整学前教育专业设置、提高培养目标的主要途径,有利于从根本上提高学前教育专业师资职前培养的质量。少数条件较好的幼师,也可以经过一定的调整、充实,升格为高等幼专,但要控制总量,严格审评,确保规模和质量。

在幼师转型的进程中,有三个问题值得我们重视。

首先,要充分认识我国国情。我国的基本国情是大国办教育、穷国办教育。如果脱离这一点,不顾实际,一味地提高培养规格,不仅为学校的人力、物力所不及,还可能造成人才浪费。因此,学前师范教育专业设置和培养目标的改革一定要从当地经济社会发展的实际出发,综合考虑社会需求、学校师资队伍和办学条件,做到统筹兼顾,还要允许专业人才的多层次发展,承认各地区学前教育发展的不平衡性。例如,在东部沿海经济发达地区,要努力实现学前教育师资学历大专化和本科化,而在中、西部地区,要努力实现学前教育师资学历中专化和大专化。在我国相当多的地区,中等学历的幼教师资仍有需求,因此应允许部分地区的幼儿师范学校在相当长的时间内继续培养中专学历的幼教师资。就全国范围而言,学前师范教育的培养目标、培养规格存在多样性是客观现实,是符合我国经济发展不平衡、社会需求多样化的实际情况的,应允许各学校根据当地的经济社会发展水平和办学条件逐步提高办学质量和规格。

其次,要充分发挥政府的作用。我国的师范教育结构调整被认定为政府行为,在调整过程中,政府教育行政部门要对当地的社会、经济、教育现状和发展趋势作认真、全面、客观的调查和预测,在此基础上作出决策。师范教育结构的调整应该从实际需要出发,不能根据主观臆测或为调整而调整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部门在作出决策时要充分尊重学校的办学自,充分尊重学校和师生的意见,充分尊重幼教师资培养的固有规律。同时,要克服地方保护主义,努力突破现行条块管理体制对幼师结构改革的制约。我国现有的幼儿师范学校一部分属省教育行政部门领导,一部分归各市教育行政部门管辖,也有的属省、市教育行政部门双重领导。在结构调整中,很多市属幼师难以与省属高校联合。有些校长感慨地说,幼师“含在嘴里是块骨头,吐出来是块肉”。某些地方教育行政部门对跨条块的联合办学或合并舍不得放行。有些地方则过分强调结构调整中的政府权力而无视学校办学的自,为合并而合并,既增加管理成本,又不利于发挥大学的资源优势,达不到结构调整的真正目的。为了避免不恰当的合并,各地教育行政部门应该进一步解放思想,以全局为重,以有利于提高教育质量为重,支持幼师跨条块择优联合。上海幼儿师范高等专科学校原属上海市教委管辖,在上海市师范教育结构调整中成功并入部属重点高校华东师范大学,为跨条块合并提供了一个范例。

第三,要爱护幼儿师范系统的原有师资队伍。学校合并或培养规格提升后,原幼师的专业师资队伍必然会面临提升自身学历水平和业务能力的考验。学校要做好师资队伍建设的规划,按岗位、年龄、需要和本人意愿有针对性地进行计划培养,防止师资队伍人心涣散。学校领导要关心广大教师,尤其是青年教师和骨干教师的心理建设,帮助他们顺应变革,振奋精神,继续追求。

二、幼师转型背景下的学前教育专业课程建设

我国师范教育结构调整、幼儿师范学校转型是一个难得的历史机遇。它全面推进了学前教育专业的建设,促进了学前教育专业培养层次和规格的提升,推动了学前教育师资队伍的建设,对最终提高我国幼儿园办园质量和学前教育整体水平,促进我国学前儿童的发展具有历史性的意义。

转型后的学前教育专业首先面临的是专业建设的任务。高等院校的学前教育专业既具有师范性,也具有职业性。这两个特性是由培养目标决定的。以往高等院校学前教育专业的培养目标定在中等师范学校的教育学和心理学教师以及教育科研和管理人员上,如今这样的培养目标已不复存在,高校学前教育专业必须把培养幼儿园师资作为自己的培养目标。幼儿教育对师资有特殊的专业知识和职业技能要求。学前教育专业的建设必须在师范性与职业性之间寻找平衡点。专业建设的核心是课程建设。课程建设也是最终落实培养目标的基本保证。

传统的学前教育专业课程以“三学六法”和艺术教育为主体。除“六法”具有明显的学前教育专业特点之外,其他课程主要从邻近专业延伸(或衍生)而来。例如,从学校教育专业延伸过来的课程主要有教育学、教育史、比较教育等,并衍生出学前教育学、幼儿教育史、学前比较教育学等;从心理学专业延伸过来的课程有普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等,并衍生出幼儿教育心理学、学前儿童发展心理学等;从医学专业延伸过来的有生理学、人体解剖学、卫生学等,并衍生出幼儿营养学等;从艺术专业延伸过来的钢琴、声乐、舞蹈、美术课程,不仅保留着艺术专业的基本教学内容,也沿用着艺术专业的培养方法和教学风格。

这样的课程集合,形式上好像合乎逻辑,实际上并没有整合成充分体现学前教育专业自身特点和真实需要的课程体系,不仅内容庞杂,体系混乱,而且消耗了大量的课程资源,没有很好地将师范性与职业性有机结合。

我们认为,学前教育专业的教育类课程(不包括公共必修课)应包括以下四类。〔1〕

第一类:基础理论课程,包括心理学概论(含普通心理学、发展心理学、社会心理学和教育心理学的综合体系)、教育学概论(是一个含教育学原理、学前教育学、教育人类学、教育社会学的综合体系)以及幼儿教育思想史和儿童心理发展理论等史论课。

基础教育课程承担着立论的功能。一名教师必须理解这些最基本的教育理念和观点,并能运用这些理念和观点指导自己的专业行为。基础教育课程要少而精。这些课程必须高度概括科学的儿童观、教育观、发展观,既要反映学科的精华,又要紧密结合学前教育专业的需要。我们先以幼儿教育思想史为例来说明此类课程的重要性。传统的学前教育专业开设中外教育史或中外幼儿教育史。由于教育史涉及不同历史时期的社会制度、教育制度、教育政策、教育实践的沿革和变迁,内容过于庞杂,而事实上对于学前教育专业的学生来说,最重要的是掌握不同历史时期有关幼儿教育的认识及其理论形态的形成,以及这些理论形态对当今的影响。对于学前教育专业来说,创建一门幼儿教育思想史的课程,显然要比泛泛而谈的教育史更有指导意义。事实上,今天涌现在幼教领域中的众多课程模式和理念,与幼儿教育思想史有着不可切割的内在渊源关系。了解了幼儿教育思想史,就能更深刻地把握现实,把握实质,有效地提高未来幼儿园教师的文化自觉性。

再以儿童心理发展理论这一课程为例,我们同样也能体会到该课程的理性价值。以往的儿童心理学(包括婴幼儿心理学)较多地介绍儿童的心理特点和年龄特征,有它的合理性,但这些学科所反映的内容受到研究方法的局限,很难全面反映儿童的整体面貌,而且具体数据会随着研究方法的改变而改变。对学前教育专业的学生来说,了解这些知识是必要的,但还不够。他们需要在了解具体知识的基础上进一步了解发展理论,以便从更高层面上把握儿童发展的趋势和全过程,能够运用发展理论解释和解决实际生活中碰到的具体问题,能够运用理论预测将来可能发生的问题,增强自身的专业自觉性。更重要的是,儿童心理发展理论能有效提高学前教育专业学生的科学精神,增进他们对科学理论的价值和科学研究的局限性的了解,促使他们在将来的工作中自觉贯彻科学精神,不轻易迷失学术方向。在实际生活中,幼儿教育中的方案太多,理论太少;随意性大,实际效果小;重教学成果,轻发展成果;重即时效应,轻长期效应。这类现象说到底都与学前教育界理性思维能力偏低有关。如果我们不去从根本上提高学前教育专业学生的理论素养和科学精神,这类怪圈就会无限制地延续下去。

目前,《幼儿教育思想史》(杜成宪、单中惠主编,人民教育出版社,2008年6月版)、《儿童心理发展理论》(王振宇编著,华东师范大学出版社,2000年11月版)已经被很多院校作为教育类课程的教材,这对推进学前教育专业的课程建设具有积极作用。

第二类:专业性课程,包括学前儿童发展与评估、学前儿童健康营养与安全、幼儿园课程论、学前儿童游戏与组织、幼儿园与班级管理、家庭与社区教育学、幼儿手工艺制作与幼儿园环境设计、幼儿音乐舞蹈创编、幼儿文学创作、0~3岁婴儿保教以及各科教学活动设计等。

专业性课程的功能在于培养学生具有幼儿园教师必备的知识和能力。这里重点说明两个问题。首先是各科教学活动设计,其次是关于艺术教育问题。

各科教学活动设计由传统的六科教学法(语言、计算、常识、音乐、美术、体育教学法)演变而来。我们知道,传统的“三学六法”是我国幼师的课程主干。自从教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出幼儿园教育可以相应划分为五大领域(健康、语言、社会、科学、艺术)后,六科教学摇身变成“五大领域教育”,但无论在学前教育专业的课程中还是在幼儿园的实际教学过程中,基本内容和方法还是沿用了“六法”。“六法”的主要问题是在分科教学的理论指导下形成的知识体系,过于偏重传统的“教师中心”教学法,这一点需要改进,但我们也应看到,“六法”蕴含的元素是幼儿园的任何教育活动都不可缺少的,不能简单地抛弃。我们应该对传统的“六法”加以改进,将幼儿身心发展的特点与教育内容、教育方法结合起来,使学前教育专业的学生通过课程学习对教学内容有一个理性的认识,学会有效地组织、安排幼儿园教育活动,并通过见实习学会融会贯通、综合使用。因此,各科教学活动设计既是传统“六法”的延续,又是“六法”的升华。这要比按五大领域教育分类更容易教学和被学生掌握运用。至于各科教学活动设计具体开设哪几门课程,还要进一步研究。有些课程名称需要改动,如“计算教学法”改为“数学教育活动设计”,“常识教学法”改为“科学教育活动设计”,等等。

艺术类课程的改革是学前教育专业课程建设的另一个重点和难点。强化艺术类(包括体育)课程的教学,是我国幼师普遍的教学传统。这对于提高幼师学生的艺术修养和艺术技能技巧有一定作用。但学前教育专业中艺术类课程的教学目标应与艺术专业的教学目标有所区别。学前教育专业的艺术类课程要体现学前教育专业的特点和学前教育的实际需要:通过教授艺术类课程,重点帮助学生掌握在学前教育中迫切需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、幼儿园环境布置等方面的技能技巧,同时培养学生的艺术鉴赏能力和对幼儿艺术的美感感知能力。调整艺术类课程的教学目标,绝不是单纯削减艺术类课目或课时的问题,其关键是转变教育观念,发挥教育智慧,研究学前师范教育中艺术教育的目标和规律,研究新的课程设置、教学内容和新的教学思路。浙江师范大学杭州幼儿师范学院在学前教育专业艺术类课程教学改革中尝试制定了合理的目标和具体的要求;上海行健职业学院学前教育系的钢琴教学成为上海市高校的精品课程,在探索让学生尽早进入伴奏、弹唱方面取得了初步经验,值得继续探索。

第三类:工具性课程,包括学前儿童行为观察与行为指导、信息技术教育、学前教育课件制作、教育统计与教育评估应用、教育科研方法等。

一名称职的幼儿园教师应该学会读懂孩子。要读懂孩子,就必须会观察孩子,懂得他们的言谈举止和面部表情,了解他们情绪变化中蕴含的需要。〔2〕这些应该是幼儿园教师的基本功,是最重要的“技能技巧”。开设学前儿童行为观察与行为指导这门课的目的,正是为了培养学生具备爱儿童、懂儿童、帮儿童的教师素质,从而更好地接近、了解和帮助儿童。这门课并不是简单地告诉学生如何制表、如何记录,也不是要求学前教育专业的学生变成心理医生,而是通过大量案例分析,让学生把握幼儿的行为特点和内部需要,及时提供帮助和支持。将观察儿童和对儿童进行行为指导列入工具性课程,是对传统幼儿园教师“技能技巧”的拓展。

第四类:实践性课程,包括专业思想教育、当地幼教改革现状和动态、见习与实习、各类社会实践活动。

目前,国内有一些学前教育专业设在高等职业学校内。高职教育强调工学结合、项目引领、任务驱动。这为充分体现学前教育专业的师范性与职业性的结合,以及学前教育专业实践性课程的改革提供了有利条件。高职学校应鼓励学生利用课余时间和寒暑假到有条件的幼儿园及其他早教机构去顶岗。

以上四类课程构成学前教育专业课程的主体部分。实际上,这个课程体系蕴含着一根“培养人―培养教师―培养幼儿园教师”的主线。如果以此为目标进行课程建设,相信能在很大程度上提升学前教育专业内涵建设的质量,有利于学前教育专业建设,也有利于培养目标的实现。大面积的课程和教材建设不是几个人、几个学校就能胜任的,或者说,大面积的课程和教材建设本身就是一项重大的科研项目,因此,需要通过有效途径组织专业理论工作者、高校教师、幼儿园教师、出版社编辑人员一起共同努力才能完成这项任务。

构建符合学前教育专业特点和需要的课程体系,是学前教育专业建设的核心。这是一项充满挑战性和具有创造性的工作。布鲁纳说过:“一门课程对教师比对学生更有意义。如果这门课程不能改变、鼓励、困扰以及启发教师,那它对他们所教的学生将不会发生影响。供教师教学用的课程必须是第一流的。如果它对学生有什么影响,它势必凭借对教师已经产生的影响而表现出来。”〔3〕本文的构思并不是一张药方,只是呼吁同仁们一起来探索、构建符合我国学前教育专业需要的课程体系。这里最要提防的是墨守成规、不思进取、只追求经济效益、搞低水平重复建设。把学前教育专业和课程建设好了,才不会错失师范教育结构调整和幼师转型提供的历史机遇。

参考文献: