小学教师值周总结范文

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3、三年级的部分同学利用休息时间主动自觉维护校园环境卫生，他们手拧着垃圾桶到处寻找垃圾。让校园变得干净清洁。

4、校园的教研风气也很浓厚，学校正在积极开展校本研修活动，好多教师积极响应，每天总有教师在进行集体备课，集体研讨，主动听课，体现了互相学习，共同提高的教研氛围。还有许多老师正在装点和充实自己的教研博客。

5、中午用餐，由于班主任加强了组织教育，值日老师工作负责，都坚持到学生用餐完毕才离开，好多班主任与学生一起用餐，督促学生洗碗，管理到位，秩序很好，无拥挤的现象。

6、四年级老师们正确引导同学们玩有意义的课间游戏，如：跳皮筋、抽陀螺、跳房子袋鼠跳、踩轮胎，这既有益学生身心健康，又丰富了学生的课间生活，既培养了学生的各种能力;增进了学生之间、师生之间的情感，又避免了因活动的无序而造成安全事故。

春天是播种希望的季节，同学们每天投入到了紧张充实的学习当中，各方面都得了较好的成绩。好的方面我们当然要继续保持，但更重要的是我们必须不断找到自己的不足，在追求完美的道路上寻找新的目标。

二、四点不足：

1、做操的时候，行走的秩序不是很好，有的学生边走边讲空话，做操的质量不高，主要是动作不规范。希望班主任引起重视，加强教育，并参与指导。少先队干部要加强检查的力度。

2、中午用餐下楼时，老师有点担忧：有些学生下楼时候，有推搡的现象，有的速度很快，有的不靠右行，影响秩序，有危险的隐患，也有乱倒的现象，请同学们不要边走边吃，注意安全。楼梯口最多两人同行，不要拥挤。与前面的同学保持距离，以免饭菜倒在其他同学身上。请同学做事多设身处地地为他人想想。

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    当前，教师专业化发展已成为人们的共识，教师专业化自主发展不仅仅是教师专业化发展的必然要求，更是“以人为本”发展核心理念的重要体现。小学教师职业技能职前自主训练是小学教师自主发展的内源性要求，是提高其职业技能水平，走专业化发展的必由之路。由此，本文将从分析当代小学教育专业学生的身心发展特点人手，探讨新形势下小学教师职业技能职前自主训练的原则和途径、方法，以期为拓展小学教师职业技能职前训练，提高小学教师职前培养质量提供有效参考。

    一、小学教师职业技能职前自主训练主体特点分析

    小学教师职业技能职前自主训练的主体即当代小学教师教育专业的师范生，他们是当代大学生群体的有机组成部分，表现出当代大学生群体的共性，同时又处于为特定的教师角色做准备的职前培养时期，因而具有独特的师范特质，二者有机地统一在一起，构成了当代小学教师教育师范生的独特特点。这些独特性为其实现自主训练的有效性和实效性提供了生理和心理依据。

    (一)身体健康，精力充沛。

    当代小教专业师范大学生年龄主要分布在18-22岁

左右，是生长在我国改革开放、经济社会发展中的新一

代。其精力充沛，朝气蓬勃，富有活力，身体协调性、灵敏

性及耐受性强，这一特点奠定了小学教师职业技能自主训练的生理基础。

    (二)自我意识的增强与发展。

    在现代大学生活自由、开放的环境中，当代大学生自我意识迅速发展并趋向成熟。作为小教专业的师范生由于其所处的国家基础教育改革大背景及所将从事的教师职业与担当的使命，更能认识到自己专业发展的前途和责任，自我沉思、自我分析、自我反省增多，自主自立意识强烈，渴望独立地走自己的路，为将来的社会适应和职业发展做好准备。在这一心理基础之上，传统的以外在强加的职业技能训练方法已不适应学生的心理发展要求，只有在训练中培养学生的自主性，使学生自觉地以教师的素质要求发展自己，由以学生身份被动地接受学习训练向以准教师的身份置于训练情境之中转变，把职业意识转化成自主参与训练的主动性、积极性和自觉性，变“要我练”为“我要练”，才能切实提高职业技能训练的实效性。

    (三)兴趣广泛，求新求变。

    当代大学生思想活跃，思维敏捷，兴趣爱好广泛，接受新生事物的能力强，特别是随着现代信息技术的迅速发展，网络生活已成为他们生活的一部分，通过互联网及各种媒体的利用，他们的知识面、视野较过去更加开阔，获取知识、信息的手段更加丰富。他们喜欢求新、求异、求变，有一定的创新意识和创新精神。这一特点为通过多元化的途径和方法以有效提高小教专业学生技能的自主训练质量，达到目标，提供依据。

    (四)价值取向多元化。

    在当前社会影响下，当代大学生的价值观呈多元化发展。但是，在这种多元格局中，在我国社会变革发展的宏观背景和客观环境条件下，其健康、向上的价值观，如主体意识、竞争意识、进取意识、开放意识、信息意识、效率意识、创新意识、市场意识等仍居主导地位。一方面多元的价值观取向，在一定程度上有利于学生在把握教育教学理念时能兼收并蓄、博采众长，另一方面其主流价值的主导，有利于增强其开拓意识、竞争意识、效率意识、团队协作意识、奉献意识，为职业技能的自主训练提供持续不断的内在趋动力。

    二、小学教师职业技能职前自主训练原则

    (一)序列化。

    小学教师职业技能的习得与熟练掌握是一个渐进的螺旋上升的过程，具有长周期性和循序渐进的规律性。因此，在小学教师职业技能职前自主训练中必须贯彻序列化原则，在职前教育的整个阶段将小学教师职业技能据其发展的规律性进行科学合理安排，体现出从基本技能训练到专业技能训练，由易及难、由单一至综合的逐步深化过程。如，一年级，主要进行听说技能、文字与图形表达技能、现代教育技术与信息技术应用技能、以艺体活动为主体的美育技能的训练;二年级，抓好教学工作技能、学科专业技能、教育反思技能的训练;三年级，以课程研发技能、班主任工作技能的训练为主;四年级，强化教育研究技能的训练及各项技能的综合、提高训练。这一序列化的目标要求学生在开始大学学习生活时成竹于胸，并在这一思想的指导下，进行有条不紊的持续开展的自主训练，逐步提高自身教师职业技能水平。另外，序列化原则还意味着通过训练在技能水平要求上的层次性、递进性。学生在自主训练过程中，首先要达到基本要求，即全面掌握小学教师职业技能，成为一名合格的教师;其次要达到发展要求，即技能掌握运用熟练，为终身发展、成长为优秀教师奠定基础。

    (二)开放性。

    开放性是当今时代的精神特征。开放性教学是当前新课程的基本要求。小学教师职业技能职前自主训练要坚持开放性原则，即在训练内容、途径、方法上做到开放、多元，拓展自主训练的时间和空间，不断寻求规范化、多样化的训练途径与方法。

    此外，就教师专业发展而言，其职业技能的职前培训只是其中一个阶段，它与人职培训和职后培训是紧密联系在一起的，因此，开放性原则还要求做好职前训练与人职及职后培训的接轨，即职前训练不能只是存在于“象牙塔里”的风景，而应当走向小学“实战场”，走向社会，走向更广阔的天地。

    (三)整体性。

    小学教师职业技能职前训练是一个由诸多相互联系、相互依存、相互作用的要素构成的系统工程。在传统的小学教师职业技能职前训练中，学生的训练是被动、有限的，不同技能的训练缺乏联系，重点在“三字一话一画”等基本功，智力技能等训练被弱化，学生整体技能水平不高，严重影响了小学教师职业技能培养的质量。因此，在小教专业学生职业技能的自主训练中必须确立整体意识，从全局角度来考虑，既要熟悉每项职业技能的特点，又要把握各项技能之间的内在联系，注重自主训练在内容、途径、方法上的系统性，实现技能水平的平衡发展。

    三、小学教师职业技能职前自主训练的途径和方法

    (一)课堂训练与课外训练相结合。

    课堂训练主要是通过专门的教师职业技能课程课堂教学、相应的专业课程课堂教学及其他各学科课堂教学来实现技能训练的自觉性、自主性。如，在口语课程与写作课程中强化听说表达技能的训练;通过艺术课程和书法课程来实现文字与图形表达技能的训练;教学反思技能、教育研究技能等，则在教育教学专业课程中加强。当然，每项技能的训练并不能因课程的不同只机械地进行分类训练，还要把握课程与教师职业技能的多方面联系，善于思考、多做总结。比如，在每位教师授课过程中，仔细观察、体会教师是如何导课、设计、讲解、小结的，又采用了什么样教学方法，这样的教学有什么优点，如何体现了新课程的理念和要求，等等，并做好总结笔记。课堂教育教学的技能技巧就会在这种不断的思考、分析中得到潜在的提升。此外，还应抓住课堂训练的机会，多实践、多反思，发现存在的问题与不足，加以改进，提高自主训练的针对性和实效性。

   课外训练则是指在课堂以外通过多种途径，拓展训练的时间和空间来加强自主训练。比如，很多学校都建有包括有艺体教室、书法教室、微格教室、多媒体教室、心理咨询室等在内的小学教师职业技能实训中心，学生应充分利用好这些专门的场所，加强单项技能的训练;建立一个专门的qq群，搭建网络平台，学生在这里展示技能学习、训练的成果(如书画作品、演讲视频、上课录像、教学课件、研究论文、教案设计等)，获取或传递相关信息，相互交流技能训练中的心得或经验，相互促进，共同提高;收集教育名言，多做课外阅读，写读书笔记，积累教育教学知识，提升研究能力;每学期听取一定数量的学术报告、讲座，汲取新思想、新观念，了解当前教育教学发展新动态;通过到小学的“观摩”、“见习”、“评课”、“实习”等活动积极进行校外实训;在青年志愿者活动及假期社会实践活动中着重教育教学的领域，突出师范性的培养;积极参加校内、校外的与职业技能训练存在相关联系的各类竞赛，以赛促训，以赛强训……

    总之，将课外训练与课堂训练相结合，使自主训练的内容与范围得到延伸和拓展，实现与教学内容和相应教师职业技能的相互配合、相互渗透、优势互补，构建起自  主训练的全方位、立体化网络，从而使每个学生的职业技能都能得到有效的、长足的保质保量的训练与发展。

    (二)个人分散训练与群体集中训练相结合。

    个人分散训练是学生训练独立性、自主性的体现。学生可以根据小学教师职业技能的总体目标和要求，合理、灵活地利用自己的业余时间进行训练，查漏补缺，促进技能的全面发展;还可以根据自己的兴趣爱好及特长，强化某一或某几个方面的技能，在全面的基础上做到“一专多能”。比如，通过临摹字帖，利用小黑板练习“三字”;晨起在校园一角朗读练“一话”;做家教练教学工作及管理技能;写教育教学实践的心得、总结教学反思技能;通过访谈法、观察法、文献法等方法撰写小学教育教学方面的调查报告，强化教学科研能力等。

    个人分散训练的同时还应当与群体集中训练相结合。因为，学生之间通过交往，形成了各种各样的群体。群体活动对其成员的智力、能力等发展有着积极的重大的影响。群体的感召力将为学生的自主训练提供持续不断的心理能量。譬如，学生可根据自己的兴趣爱好，积极参加到诸如书法协会、教育协会等各类社团中去，通过丰富多彩的社会活动强化职业技能的训练;按一定人数组成若干自主训练小组，定期在组内进行演讲、说课、上课、集体备课等演练;推行班团干部轮换制、辅导员助理制，锻炼组织管理能力;成立如舞蹈、器乐、写作等不同类别的兴趣小组……在群体活动中相互激励，交流经验，切磋技艺，共同进步。

    (三)单项技能训练与综合技能训练相结合。

    小学教师职业技能是一个庞大的体系，其内容丰富，复杂多样，各项技能既相对独立又相互贯通。因此，训练的前提和基础是做好单项的、个别的技能训练，根据其性质、特征，依循小学教师职业技能的发展规律，由易及难、由局部到整体地进行。在夯实好这一基础之上，贯彻整体性原则，进行全面的综合的技能训练，使各种技能达到熟练与和谐，以形成整体的教育教学能力，掌握扎实、过硬的职业技能。如，教学工作技能可先将其细化为导人技能、讲解技能、提问技能、总结技能、课堂组织技能等专项逐项训练，反复练习，在此基础上，把单项技能训练与综合技能训练相结合，就可望有效地达到小学教师各项职业技能的形成和优化。

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1小学教育本科生说课技能存在问题成因分析

小学教师的专业能力和教学技能直接关系到基础教育的教学效果和教学质量。通过对某大学小学教育专业本科生说课技能培养现状的调查和分析可以总结出其说课技能培养存在的问题有：

1.1说课技能理论与实践相悖

无论是通过什么途径进入本科学习的，在对本科生进行问卷调查（如表1）和访谈可得知，有80.1%的学生表明开设过说课理论课程，但是只有15.2%的学生参加过说课比赛，有40.7%的学生写过说课稿但是没有参加过说课比赛，而有42.8%的学生没有写过说课稿也没有参加过说课比赛。学生要掌握一定的知识和技能，就必须通过实践来完成。虽然80%的学生都进行过说课技能理论课的学习，但是将近一般的学生没有书写过说课稿，这说明这些学生没有进行过说课技能的实践培训，说课技能理论课程与实践课程没有结合。

1.2师资整体素质及能力不够降低教学质量

随着基础教育改革的不断推进，对小学教师的要求越来越高，与此同时，对培养小学教师的高校教师的整体素质和能力也有了更高的要求。通过调查可知，小学教育专业本科阶段并没有讲授教师专业专项技能的专门教师，在访谈中也可得知，教师专业技能的教师所教授的都是比较笼统的教师技能，且每个技能分配的课时很少，讲得多但是不够深入，主要以理论课程为主，实践训练没有得到锻炼和培养。

1.3教学环境与资源缺乏影响教学效果

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。针对某大学小学教育本科生培养情况调查分析，可支持说课技能的培训的有专门的说课技能教材、多功能教室、校内授课教师、学校的学习氛围等，但是通过调查可知仅有较少部分学生表明在说课技能培养中没有专门的教材和多功能教室，有部分学生表明没有专业技能实践和训练的平台和机会，也没有校内、校外专业课指导教师，学生反馈的这些问题暴露出了学校在教学环境和资源条件上对小学教育本科生说课技能的培养的诸多制约。

1.4技能类课程的设置有待改善

通过调研可知，某大学小学教育专业本科生二年级和三年级的专业理论课程中有开设教师专业技能相关课程，但是没有对专项技能的专门培训，也少有专项技能的专门教材。专业实践类课程只有微格教学和教育见习，且微格并不经常使用，教育见习随机性强，对学生说课技能以及其他教师专业技能的培养有很大的限制。

1.5中师阶段的培养有待开发

中等师范院校是培养小学师资的中等专业学校，目标也是培养基本功扎实，有教学能力和专业技能的小学教师。由调查可知，调查对象中有大约百分之九十都是通过中等师范学校获得中专学历，然后考入本科学校的，其中有一半的学生表明中师阶段虽然没有进行过专门的说课技能培养，但中师阶段有关教师技能的培养有助于本科的继续学习，由此可见，中师阶段的学习和培养是本科阶段的预备，应该得到进一步的开发和利用。

2说课技能培养对策分析

2.1总结培养模式，创新培养思路

2.1.1明确本科生培养目标，重视说课技能

小学教育专业的培养目标为：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，适应当今社会经济发展需要，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专业复合型小学教育人才。说课技能是教师必备技能，是高校培养计划中的重点，学校应加强说课技能理论和实践的培养，多增加说课训练机会，让学生更加扎实的掌握教师技能，为成为优秀的小学教师打实基础。

2.1.2归纳培养经验，创新培养模式

近几年，基础教育的深刻变革显示出了对高质量小学师资的社会需求，基础教育课程改革对小学教师提出了更高的要求，要求教师兼顾学生的智力发展和能力发展，并重集体成长和个性发展，引导学生自主、合作、探究，小学教师还必须具备较强的专业知识和能力，掌握教学实践技能和教学科研能力，为孩子们的健康成长保驾护航。面对这样的新形势，高校对小学教育本科生的培养应该总结培养经验，创新小学教师培养新思路。

2.2更新小学教育专业本科生课程教师队伍

2.2.1提高教师的水平，完成培养任务

既然小学教育是国民教育的基础，那么小学教师的培养也应该是师范教育的重点，要就要求高校在培养优秀的小学教师时必须配备更高层次的教师，小学教育专业的教师水平和专业化水平有待改善，例如聘请教师专业专项技能培养教师或在教学一线有较强科研能力的教师。

2.2.2增加特级、骨干教师互动

小学教育专业本科生的校外指导教师多数为一线普通教学教师，教学能力和教学经验有限，高校应与小学特级、骨干优秀教强强联合，增加小学教育本科生深入一线教学、训练教师专业技能的机会，形成专门培养小学教师能力和指导小学教师技能的模式，为培养未来的优秀小学教师提供保障。

2.3增加小学教育专业本科生说课技能训练机会

2.3.1巩固理论基础，增加实践训练

教师资格考试、教师招聘以及各种比赛中处处是说课技能的用武之地，可见说课技能是小学教师极其重要的必备技能。调查发现，小学教育专业本科生没有开设说课专项技能培训课程，多数是在教师专业技能课中一提而过；每学期一次的微格教学虽然能够顺利进行，但是基本上起不到提升教师说课技能的作用；每学期还有一周的小学见习实践，但是随意性和流动性大，也没有起到实践锻炼的机会。小学应该在加强说课技能理论学习的基础上更多的为本科生提供实践训练平台，例如增加微格教学频率，与校外见习、实习学校实施一人对一班的培养计划、增加说课比赛或模拟招聘会等。

2.3.2学校给予相应的支持

不同的教学环境培养出来的人才质量和能力水平也是不一样的。良好的教学环境和教学条件可以培养出专业知识扎实、教师技能强、专业素养高，科研意识和能力都较强的优秀小学教师。为了达到教学目标，学校应该积极提供良好的教学条件和环境，动员一切师资力量支持小学教育本科生说课技能的培养，例如学校可以提高多媒体教室和微格教室的使用频率，分配有说课比赛评委资格或经验的教师教授该门课程等。

2.4调整课程结构，做到全面发展

2.4.1增加教师技能类课程，理论与实践并重

通过调查可知，小学教育本科生的课程设置中教师专业技能课程和实践课程的所占比重较小，每学期仅有一门比较笼统的教师专业课程，不能做到理论与实践兼顾，也体现不出实践训练的重要性。建议学校增加教师技能类课程和实践类课程的比重，空有理论没有训练是不能够培养出教师专业技能强的小学教师的。高校应该适当调整小学教育专业本科生的课程结构，增加教师技能类实践课程的比重，让学生在平时的训练和培养中不畏惧讲台，没有紧张情绪，面对任何教学对象都能够顺利地展开教学活动，体现出小学教师应该具备的专业素养。

2.4.2调整课程的结构，加强校内外实践

课程结构的调整与整合当然不应仅仅局限于校内，还可以拓展到校外。校外相对于校内的教学和训练有不可比拟的优势。校外是教育前线，对于师范生来说是真正的锻炼平台，不仅接触一线小学的实际教学，还有真真切切学习知识的小学生，对于即将成为祖国花朵的护花使者的小学教育本科师范生来说，多到一线小学进行磨练才是真正提升教师专业能力，强化教师各项教学技能的最好办法。校外的见习可以和校内的理论课程相互对应，做到校内巩固教学加强，存进小学教育专业本科生说课技能以及其他教师专业技能的养成。

2.5利用中师的培训，促进更好发展

2.5.1巩固中师阶段的学习成果

小学教师的培养层次越来越高，从中师到本科不断提升，中师培养出来的小学教师是虽然距离本科培养的小学教师还有一段距离，但是也具备了一定的教育理论基础和一定的教师专业技能。即使在中试阶段没有接受过说课技能或者其他教师专业技能的培养，也会或多或少的学习过教育学、心理学等课程，也对小学教材、学生以及教学有一定的了解，如果在中师阶段培养结果之上继续进行本科层次的继续学习的话，将有事半功倍的效果。

2.5.2形成校———校联手，培养优秀小学教师

要培养出优秀的小学教师需要中等师范院校和本科师范院校两个培养层次联手合作。中等师范院校可以主动向本科层次培养院校看齐，注重学生教学能力和整体素质的培养，同时也可以为学生提供高层次的学习机会。本科阶段接受的教育都是中师阶段的提升，如果本科培养的都是接受过中师培养的师范生，那么本科的培养将更加得心应手，有更好的教学效果。建议两个层次的学校可以形成互助关系，达到双赢，最终能够培养出具有扎实教育理论和教师专业能力和实践技能的优秀小学教师，为我国的基础教育添砖加瓦。

3结语

基础教育是教育体系的根基，小学教师就是基础教育质量的保证。说课技能是小学教师必备的教师专业技能，各大高校在对小学教育师范生进行培养时应该注意到教师实践技能和教师专业能力一样重要，有时更重要，只有教师具备一点的实践教学能力，才能够胜任新时代对小学一线教师的要求。

参考文献：

[1]张会平，梁伟.浅谈高等教育中“说课”的作用[J].商情，2012，18:165.

[2]赵宝荣.初等教育专业学生说课能力的培养[J].现代阅读(教育版)，2013(3).

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[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0020-04

我国中小学教师科研在新课改的推动下发展迅速，科研队伍壮大，人员结构日趋合理，极大地促进了教师的个人发展，推动了教育研究的进步。

1 中小学教师科研的地位和作用

新课程改革对中小学教师的科研素质提出新的要求，“教师要成为研究者”、“教师要成为反思性实践者”、“研究型教师”、“专家型教师”等新课改所倡导的崭新理念逐步为中小学一线教师所认可。各中小学校纷纷探索校本教研的道路，“科研兴校”成为广大中小学管理者推崇的信念。中小学教师走上了教育科研一线，开启了新课改后全新的教师科研之路。

中小学教师的科研加入，促进了我国教育研究的发展，改变了教育科研队伍结构，正如原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时指出的：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[1]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》也显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”[2]这种具有广泛“群众性”的教育科研队伍构成，虽在一定程度上降低了教育研究的专业意味，但使其有了广泛的群众基础，实现了量的积累。

广大中小学教师也认识到科研对其自身发展的重要性，进而积极投身基础教育科研一线。教育科研也促进了教师专业发展，成为教师实现自身发展的手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出对教师素养的要求：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育，要严格教师资质，提升教师素质，加强教师队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍。”此外，按照教育部新颁布的《教师专业化标准（试行）》条例要求，“新教师”首先扮演的是教育专业者。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。“教师专业化水平受其学科专业知识结构的影响，更取决于对‘教育学’、‘心理学’的研究，要具备学科知识‘心理学化’的能力。”[3]实现教师学科专业知识“心理学化”就需要教师具备较高的研究能力，在教学实践中不断反思。教师在“反思性实践”过程中进行科研，不仅能够促进其知识的建构，促进教师专业成长，还有利于教师合作精神的形成，最终改变我国现有教育研究方式。从教师知识构建上看，教育实践要求在进行科研的过程中完善理论知识，理论知识体系的健全进一步促进教师教育教学实践能力的提高。“后现代主义知识观强调知识具有不确定性、情境性、构建性，人们不可能完全获得证实或证明的知识，所有的知识都是一种‘暂时的’理论。”[4]表明教师知识的构建过程是一个动态过程，教师只有在研究中不断总结才能实现个人发展，科研便成为教师升华个人经验性知识的有效途径。另一方面来看，教师参加学校教研组或其他课题组科研活动，才有更多机会获得帮助，或是遇见教师成长的“重要他人”，促进教师发展。同时，便于形成专家引领与同伴互助的“协同攻关式”教育科研，共同实现教研方式的改变。以教与学课例研究中“同课异构”为例，同组教师共同参与听课并进行评课，加强了教师之间的教研协调，形成了学习共同体，有利于教师更加深入的反思，使其真正成为研究者[5]。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师教学质量的必由之路。事实也表明，无数中小学就是通过开展教育科研走上了良性发展道路，无数中小学教师就是通过做科研成为一代名师。正如一位名师所言：“作为一线教师，要研究教育过程、研究教学策略、研究试题，更要研究学生。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，都是值得研究的问题。事实上，一线教师生活在教学情景中，最了解教学的困难和需求，最能感知到问题所在，教师在教学中要学会发现问题，在课堂中会有很多研究的素材，要写好学习笔记，进行数据信息的研究；写好教学札记，进行教学现状的研究；写好案例分析，进行个案比较的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小学教师科研存在的问题分析

伴随新课程改革的深入，尽管“科研”逐渐成为教师的常态行为，成为教师日常教学生活的一部分，但是，我国中小学教师个体在教育科研目的、研究内容、采取的手段方面还存在诸多“误区”，教育科研并没有内化成为中小学校改革与发展的动力。

2.1 “求利”导向的科研目的

长期以来，“学而优则仕”的观念深入人心，在教师中“研而优则仕，教而优则富”也是一种普遍现象。一个教师科研好、教得好，就会获得各种“名师”头衔，随之而来的是职务提升、经济收入提高、福利津贴增加等实际利益。因此，众多教师进行科研的行为成为“求利”心态的驱使，而不是遵循学术研究与专业发展的逻辑，教师科研进步所带来的个人专业发展就成为谋利的工具，而不再是发自内心的对学术研究与教育发展的信念。教师对科研的热情显然变成了一种“趋利的权衡”。

中小学教师对教育科研的认识不明确或不正确，导致教师科研成为应付评奖、晋职而从事的行为，其发表的论文和专著，许多并不是源于对教育问题或实际的需要，更多是为了学校达标评级或是为了应付个人职称评定的需要。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的实证[7]。而真正上档次、有应用价值和体现创造性的研究却很少，许多东西都是东拼西凑、“复制+剪辑”得来的，甚至出现抄袭、剽窃、造假等现象。可以说，“求利”导向的教师科研热情带动了中小学科研的虚假繁荣，而这种“虚假繁荣”的中小学教育科研状况无益于解决基础教育实际问题，也为中小学教育研究的开展增加了难度。

2.2 “华丽”趋向的研究内容

分析有关教师专业发展的研究及日常观察可以发现，中小学教师很难将学术研究中的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践当中。新课程改革背景下，教育现象与过程也更为复杂，层出不穷的教育理论与实践问题亟待研究，中小学教育改革的加快催生了更多与教育实践相贴切的研究课题。新的课程资源需开发，新的教学模式需探索，新的教学内容需优化，新的教学方法需选择，评价多元化的趋势也需讨论。教育改革实践中产生的各种问题要求中小学一线教师在科研中本着更加“实用主义”的观念去观察、发现规律，总结经验，形成有助于基础教育改革发展的高质量研究成果。但是，目前我国大多数中小学教师在教育科研选题上，仿佛没有看到这一教育改革实践的需要，表现出来一种“浮华”的研究心态，往往选择大而空泛的问题作为其研究内容。有学者总结当下中小学教师在科研选题上存在着如下问题：一是求大求新求洋，内容空洞空泛空谈，不符合中小学实际的倾向；二是追随热点问题的多，解决实际问题的少，课程的“时髦化”倾向；三是重复研究和低层次研究多，缺乏个性与真情实感以及创新意识与时代特征的倾向[8]。这些选题上的问题极易导致科研与实际脱节，教师一味关注的只是“华丽”的理论研究而不注重实际应用、实践探索。

2.3 “核心”观念的研究表达手段

我国现有的教育研究评价机制存在很大弊端，对教师科研进行评价考核时往往只注重结果，关注的是多少、层次多高，而不考虑对教师科研过程进行评价，发展性评价也明显不足。这就使得中小学教师在科研成果的表达手段上，注重“核心刊物”的认可，而放弃了“反思”与“应用”的教育教学实践逻辑。随之而来的是画地为牢、独来独往、单打独斗的纯理论研究，一些教师抵制有重大教育教学实践价值的研究，科研表达上追求某些所谓的“来源期刊”。教师科研关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真问题的研究与解决很少，或有关注而无解决。这种以追求“核心”认可为科研表达手段的教师科研价值观念使广大中小学教师在整个教育研究梯队中“角色异化”，成为理论研究的追随者，成为专业教育研究人员的“影子”，从而丢失了“自我”。在这种价值观念的指引下，广大中小学教师科研也出现了“重写轻做”的情况，教师在论文写作、力求发表和获奖方面倾注很多精力，而对科研过程缺乏重视，这些都妨碍了我国中小学教育研究事业的发展。

3 中小学教师科研取向的应然选择

不难看出，众多中小学教师的科研价值取向多是工具主义的，即将教育科研作为实现某一目的的手段，以科研成果为取利的工具。这样很容易扭曲教师对科研的正确认识，出现各种“短视”、“浮躁”、“浅尝辄止”的研究。科研目的上追求的是科研所带来的利益，以职称评定或完成任务为导向；内容上选择大而空泛的问题，趋于纯理论研究，追求华而不实的外衣，脱离中小学教育科研的实际；在科研成果的表达手段上则强调“核心”的认可，不能应用于教育教学实践中去，出现太多“研而无用”的现象。由此可见，要提高我国中小学教师的科研水平，真正发挥中小学教育科研在教育实践领域内的实效性，广大中小学教师就必须转变观念，改变工具主义取向的价值观念，走向本体性的科研价值取向。具体而言，科研目的上，从“求利”转向追求教师发展；研究内容选择上，从“华而不实”的选题转向研究教育教学实践问题；成果表达的手段上，从趋向“核心”认可转向能够反馈并应用到教育教学实践中去，注重成果表达的应用性。

3.1 以实现教师发展为目的

教师进行科研的落脚点在哪里？这是首先应当明确的问题。按照新课改“教师要成为研究者”的要求，中小学教育科研首先应该促进其实施主体的发展，也就是说，通过教育科研训练一批高质量的师资队伍才是关键。有了好的教师，便有了推动学校发展的真正动力，教师发展了才能真正实现学生发展。教师在看待自身科研活动时，其逻辑的起点不应该是“求利”，教师在科研中成长，实现自身专业发展才是最终目的。教师只有转变这种观念，在科研中学会思考、学会总结，做到理论与实践的结合，教育科研才能真正成为促进教师发展的有效手段。

3.2 选题上关注教育实践问题

中小学教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣测情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径与方法[9]。与教育专业研究者相比，中小学教师从事的研究活动是一种实践性的研究，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，最终形成实践性知识。由此可见，中小学教师科研不应以高深学问作为其主要研究内容。解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案与改进措施才是中小学教师科研的应然主题。中小学教师科研选题上，势必需要改变那种追求“华丽”课题的观念，转而以新课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，强调研究的实践性，注重解决实际问题。

3.3 采用反思性与应用性相结合的科研成果表达手段

中小学教育科研中，广大教师对“核心期刊”总有种莫名的向往，这种向往也引导他们“投刊所好”地进行科研论文的写作，以期能够在这些杂志上。而这些“核心期刊”往往以纯理论研究为主，所以很多中小学教师的科研论文或成果就变得堆砌术语、抽象晦涩、格式死板，缺乏中小学教育实践研究本应有的鲜活性。因此，广大中小学教师需要在教育实践中不断反思自己的不足，总结各种改进的可能性，多多采取教学反思的方法。比如，以课后小结、反思日记等形式对自己每节课、每天的工作进行记录，进一步寻找不足，思考改进之处，最终形成教研成果。在科研成果的表达上，教师不应只采用规范的学术论文的形式，可以通过小说、散文、诗歌、随笔、日记等更朴实自然的形式表达自己的实践和思考，实用而又灵动多样的科研成果的大量出现才能真正显示中小学教育科研的生机盎然。

3.4 做科研的有心人

教师要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培养自己良好的教育研究习惯，改进研究方法，提升自己的教育教学研究能力。为此，要有问题意识，养成善于捕捉问题的习惯，在司空见惯的不是问题的地方挖掘出有价值的问题来，善于去“放大问题”，并提升为教育教学研究的课题。要用学习去铺筑和夯实自己的研究之路，要见缝插针地多读教育理论方面的文章，自觉地与自己的教育教学联系起来。要注意资料的积累，通过建立资料库和读书笔记，对学过的知识、有用的信息消化吸收，设法变成自己的“理论”。

总之，真实有效的研究最终来自教师内心的需要，外力的作用始终是渺小的、短暂的。因此，不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题、如何做。不是做适合的，而是做需要的。有效的教师科研应从自身教学实际出发，从教师教学中遇到的现实问题出发。教师应该在自己的研究领域进行选题和研究，做适合自己的研究，以个人实际教学情境中遭遇的实际问题的解决为本，将教科研活动作为自己的常态教学生活的一部分[10]。唯有源于自觉地分析、解决自身教学中的现实问题的研究，才有可能获得科研实效。

参考文献

[1]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004，（11）：13-16.

[2]孙金鑫，王晓玲.关于教育研究方式转变的思考[J].教育科学研究，2012，（3）：15-18.

[3]李炳亭.新教师标准[J].中国教师报，2012-02-15（006版）.

[4]邵光华，周碧恩.教师专业知识结构分析研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2010，（2）：69-74.

[5]王晓玲，胡慧娟. 论学校教研方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：28-31.

[6]邵光华.教师专业知识发展研究[M].浙江大学出版社，2011：298.

[7]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011，（4）：1-6.