新入职教师见习总结范文

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1.岗前集中培训与多样化需求的困境

［案例］教师A：我在上岗前参加了区县组织的新教师培训，班主任培训内容所占比重较小，短短的一周时间难以穷尽其理论与具体的策略。我们总感觉培训的内容、形式与自己希望学习的内容和喜欢的形式差距大，其培训效果满意度不高。虽然通过上岗培训，但其培训实效对自己在班主任工作实践中的帮助作用有限。

据相关调查显示，班主任希望培训的内容为班级建设的有效策略；班主任对“师德建设”培训内容喜欢程度不是很高，仅占13.7%。班主任喜欢的培训方式为考察实践、班主任工作经验交流、班主任工作案例；传统的培训方式如“系统理论讲授”和“专题理论学习”的受喜欢程度不是很高。新任班主任多样化的需求表现在：城乡班级管理差异，示范校与薄弱学校班级管理差异，中学与小学班级管理差异，班主任个体素质差异等。尤其对于农村中小学班级管理，如留守儿童教育、学困生教育需求更为明显。岗前集中培训难以满足多样化的培训需求，校本研训自然成为新任班主任专业成长的现实途径。

2.班主任角色硬着陆与角色适应期的困惑

［案例］教师B：我报到时，校长就交待我一定要承担初一的班主任工作。我心理直打鼓，大家都说现在的学生难管，家长要求高，安全工作压力大。开学报到时，手忙脚乱，总算完成了新生入学工作。但在班级管理中，开学两个月了，总觉得班级管理没有走上正轨，科任老师抱怨课堂纪律差，家长埋怨新班主任管理不到位。一当老师就担任班主任，要求自己立即进入角色，自己的教学都还没有底气，两者相加，短时间内难以完全适应角色，对自信心的打击很大。

新人入职，有一段人人必经且刻骨铭心的心路历程，职业心理学称之为“新人孤独期”。“新人孤独期”的时间一般在3个月。班主任是班集体的领导者、组织者和教育者，是联系学校、社会、家长的纽带。班主任工作首先要适应这种外在的规定性，进而努力成为学生期待的良好班主任形象，这种角色适应是外在的，但又是基础。据调查显示，51.3%的师范生认为班主任工作是一项辛苦的工作，32.2%的师范生认为班主任工作很烦恼，1.7%的学生认为班主任工作既烦恼又辛苦。这说明师范生在职前对班主任工作就有了畏惧心理。新时期的班级管理，首因效应发挥着重要作用，基本上不允许新任班主任用3个月的时间来度过角色适应期，这样，新任班主任就相当于硬着陆，尤其是现在的新教师，大多数本身就生活在被照顾的环境中，一下子需要担当起“导师”、“保姆”、“学生成长的守护者”，往往在短时间内难以适应。

3.工作的现实境遇与理想期望的困惑

［案例］教师C：我毕业后应聘到重庆西部某乡镇中学，在班级管理过程中，想尽一切办法，希望通过自己的不懈努力带好班级。但也常常听见德育主任的训导：我们农村中学不需要这些花里胡哨的东西，关键是学生不出事，成绩搞上去是硬道理。其他班主任私下里也说道：年轻人有闯劲是好的，但关键是要适合农村教育实际，平平安安、顺顺当当带毕业，成绩才是关键。我本来想按照自己的方式改变些什么，在这种氛围下，确实感到非常地困惑，有一种有劲无处使的感觉。

新形势下中小学班主任工作具有复杂性、艰巨性、动态性的特点。各个层次、地域的学校工作条件、环境、待遇、地位等一系列问题往往困扰着他们。一方面新入职教师在学校活动、工作中话语权明显缺失；另一方面自己对班级管理的预期目标与现实差距大，这致使他们的满腔热情、理想被现实境遇敲得支离破碎。

4.帮扶机制与隐性竞争的困惑

［案例］教师D：我师范大学毕业后，“过五关斩六将”终于实现了当一名教师的愿望，学校的声誉在本区有口皆碑，待遇也不错，但竞争压力非常大。我中途接手初二的班主任（戏称“后妈班主任”），本来后妈班主任就不好当，对此，学校安排了同年级一位前辈结对帮扶我。但说实在的，我也不责怪师傅不帮扶，我们一个年级12个班，班级成绩、活动都得排出名次，师傅自然不会花太多的精力来帮扶我。请教他们问题时，大多是这样答复：现在的优秀大学生素质高，我们是“土班主任”，我们的方式方法都过时了，还得向你们年轻人多学习；班主任工作非常复杂，不要急，慢慢学。

虽然国家三令五申宣布不允许中小学排名之类，但竞争性是现实存在的。尤其是在公众心目中，越优质的学校竞争越激烈，“掩耳盗铃式”的政令难以短期内改变现状。据调查，一般中小学都实行了以老带新的师徒帮扶机制，但效果有待提高。

5.班级管理与学科教学的困惑

［案例］教师E：我任教的是初一英语，全年级6个班。初一的学生存在中小学衔接适宜的问题，自己的班级管理缺乏经验，实习时对班主任工作关注度不够，诸如留守儿童、学困生、班级课堂纪律问题把我弄得焦头烂额。学校工作竞争激烈，抓了学科教学又怕丢了班级管理，抓了班级管理又担心自己的教学跟不上，在统筹协调方面老是顾此失彼。

目前，我国是学科教学教师兼任班主任，中小学还没有设置专职的班主任。这一客观事实需要班主任学会“弹钢琴”――统筹兼顾。新任班主任如果同时是新任教师，则两者都需要度过一段角色适应期。如果新入职班主任统筹协调工作能力不足，就会出现手忙脚乱、顾此失彼的局面，教学效果不好影响自己在班级管理中的威信，班级管理混乱又影响教学效果。

二、新任班主任专业发展校本研训路径的对策

1.确立校本研训的脊柱：新任班主任专业发展规划

新任班主任校本研训是以解决新任班主任在班级管理与建设中生成的问题为出发点，将学校班主任工作实践、学习、研究融合在一起，发挥班主任的集体智慧，帮助新任班主任尽可能缩短角色试用期的一种培训模式。学校要积极引导新任班主任制订好专业发展规划，允许他们在成长过程中的失误与失败，只有在成长过程中经历了冲击、颠簸和“洗礼”，才会有合格班主任的成长。一旦新任班主任制订好了自己的专业发展规划，他们在校本研训中就找到了目标与方向，才能激发他们专业发展的主体性。

2.拓展校本研训的载体：展开多样化的校本研训

新课程改革走过了10个年头，校本研训在其推动过程中的功效毋庸置疑。新任班主任校本研训的功效取决于其载体的丰富性和实效性。学校要充分发挥班主任的主观能动性，给予校本研训积极的支持。具体而言，新任班主任校本研训的载体可以划分为交流型载体、“竞技性”载体和研讨型载体。交流型载体如：沙龙、论坛、博客、QQ群、主题班会交流等。竞技性载体如：主题班会评比、班级活动竞赛、班主任基本功大赛等。研讨型载体如：优秀班主任工作室、班主任研讨组、校本研究团队等。为了拓展横向校际班主任专业发展的载体，学区可以组建班主任工作站，实行新任班主任区域联动发展。

3.重构校本帮扶的机制：见习制与学徒制结合

中小学班级管理的复杂性、任务的艰巨性、促进学生发展的关键性，都需要新入职教师首先应该度过教师角色适应期。建议新入职教师都应跟班见习班主任，以现任班主任为导师，见习期至少为一年，经考核合格后方能担任班主任。新入职教师担任见习班主任，将见习制与学徒制有机结合，将见习考核结果与帮扶效果考核捆绑。这种校本帮扶机制有如下优点：一是见习班级管理场景的真实性和过程性；二是帮扶过程中利益非竞争性；三是新入职教师角色适应非孤独性。

4.营造校本研训的氛围：主体间性的教师协作文化

新任班主任专业成长的沃土是主体间性的教师协助文化。主体间性最初虽然只是哲学范畴，但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义，必然成为现代教师交往关系的哲学基础。主体间性的教师协作文化具有对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在性与现实性的特征。对话、理解与共享成为教师协作文化的核心。教育经验本身具有个体差异性，这为新任班主任提供了学习多样化选择的机会，博采众长；同时也是熟手和其他班主任专业发展的更新换代，相互促进发展的机会。校本研训教师协作文化氛围的形成需要学校管理层运用好激励机制，培育良性竞争的氛围。

5.抓住专业发展的核心：自我专业发展

班主任专业发展在一定程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于其个人的精神状态、自我专业发展意识。新入职教师，朝气蓬勃，在教育教学实践中要培育专业发展的主体意识，不要老是想获得他人“找上门”的帮助，在人生历程中，学习都需要主动出击。新任班主任在自我专业发展方面有必要把握好“四个勤”：一是勤于系统地学习班主任专业知识，拓展学习的途径；二是勤于观察、思考、总结其他班主任的工作方法与艺术；三是勤于记录、反思、研究；四是勤于分享与交流自己的班级管理体会。

从新手到熟手再到专家型的班主任，都会经过痛苦的蜕变。只要给予新任班主任各方面的成长关怀，相信“野百合也有春天”，昨天的新手就是明天的熟手，下一个“魏书生式的班主任”就会在他们中间诞生。

参考文献

[1] 舒峰.中小学班主任工作现状及培训需求研究.中小学教师培训，2009（5）.

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中图分类号：G473 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0132-02

教务管理是保障教学秩序、提高教学质量不可或缺的活动，教务秘书是教务管理活动的主要执行者，教务秘书执行力的高低对教学秩序的监督、教学质量的落实起着重要的作用，而执行力的培养与提升要从新教务秘书抓起。新教务秘书首先应该认识基本的校情并联系学校内部的管理体制改革和教务秘书队伍专业化的发展趋势，找准目标定位。

一、应用型本科院校新入职教务秘书面临的形势

1.应用型本科院校内涵建设对新入职秘书的定位。内涵式发展是应用型本科院校选择突出“地方性”、“应用型”特色，通过培养应用型人才、打造双师型教师、加强产学研合作等发展高等教育的路子。“内涵式发展”作为应用型本科院校的发展取向，强调高质量的应用型人才培养，不仅重视学校的一切工作围绕提高教学质量而展开，同样也重视为此提供服务的教学管理。教务秘书是教学管理部门的基层梯队，是具体教学管理的执行者，对教学规范的落实和人才培养的质量起着重要的作用。随着应用型本科院校由数量、规模的发展向内涵式发展的转变，教学管理的思想和理念也发生了转变，对新入职的教务秘书不仅需要做好日常的教务工作，最好也能具备教育学、心理学、管理学方面的基本知识，改革单纯的经验管理、行政管理，形成科学的管理模式。

2.校系（院）两级教务管理模式对新入职秘书的定位。应用型本科院校正在逐步进行校系（院）两级教务管理模式的改革，学校的教学管理将更多办学和管理的自下放给二级系（院）。管理重心的下移意味着管理职责的承担，学校教务部门采用目标管理，二级系（院）的教务秘书需要处理更大范围的工作任务，更多环节的工作跟进。这加重了教务秘书的参谋与助手的职能，不仅需要能协助系（院）领导出谋划策，做好“上情下达”工作，也需要深入教职工队伍和教学环节中收集信息，做好“下情上达”工作。同时，也更强调教务秘书的沟通与协调的职能，不仅包括系（院）内部的各教研室、教师、师生之间的沟通，更包括与其他系（院）、学校教务等职能部门的沟通。新入职的教务秘书要尽快适应两级管理的新模式，明确工作责职，找准工作方式，调整好工作态度，主动配合学校进行两级教务管理模式的改革，更好地为学校和系（院）服务。

3.教务秘书队伍专业化发展对新入职秘书的定位。教务秘书队伍的专业化是应用型本科院校通过错位竞争求“突围”，实现内涵式发展的重要保障，其关键在于教务秘书个人的专业化发展。二级系（院）的教务秘书是教务管理组织中最基层最活跃的组成部分，教务秘书队伍的专业化发展是高等教育管理发展的必然趋势，通过提升教务秘书的执行力是促进专业化队伍发展的有效途径。执行力就是教务秘书开展教务管理的能力和效率，若教务秘书的执行力不足，教务秘书专业化队伍则难以形成，这势必影响教学工作的顺利进行，影响教学质量的低耗高效，影响教务管理模式的改革进程，最终影响应用型本科院校的内涵建设。新入职教务秘书要清醒地认识到时代赋予的岗位定位，了解岗位所需的能力要求，选择适合自己的发展道路。

二、应用型本科院校对新入职教务秘书执行力的要求

1.具备基本的工作能力。首先，需要具备基本的沟通与协调的能力。在两级教务管理模式下，教务秘书位于上情下达、下情上传的中间环节，一方面强调加强和系（院）直接领导的沟通，遇到问题能第一时间向领导汇报，做到上下协调一致，并严格遵守自身角色定位，为领导决策提供真实准确的信息参谋；另一方面强调在教学管理上与学校教务等职能部门的沟通，取得部门间的相互配合、支持与帮助，保障教学管理过程的顺利进行。其次，需要具备基本的统筹与兼顾的能力。在应用型本科院校中，教务秘书工作一方面是行政管理，一方面是学术管理；既是对事的管理，又是对人的管理；既包括大量的常规性工作，又包括随机的突发性工作。如何根据各类工作的特点，抓住教务管理的重点，分清轻重缓急，梳理工作事项，安排工作顺序，这要求新入职教务秘书具备基本的统筹兼顾能力，能有条不紊地处理工作，并锻炼直面复杂局面的魄力。再次，写作与表达的能力是教务秘书不可或缺的一项基本技能。在日常的工作中，教务秘书经常需要拟定教学通知、撰写工作计划与总结、汇编各类文件与报告，这都要求教务秘书具备良好的逻辑思维和写作表达能力，能将各项通知、报告等清晰准确、简明扼要地传达给教师和学生。

2.熟悉教务管理工作流程。教务管理的目的在于保障教学正常运行，提高教学质量，促进人才培养。这个目的分解下来，就会有大量具体而细致的工作需要教务秘书来完成。教务秘书需要具体执行各项教学管理制度和章程，完成与教学管理有关的各项环节。这类工作千头万绪，琐碎又繁杂，特别是在开学初与学期末，工作任务应接不暇，所以，这就要求新教务秘书在工作中用心记下各项工作的步骤与流程，做到举一反三，熟练掌握。

3.运用教务管理技术手段。教学管理的网络化、信息化将是教务秘书工作的重要手段之一。充分利用校园OA网教学文件、各项通知，这种无纸化办公将很大程度上提高工作效率，减少人力资源浪费。同时，各高校正逐渐采用教务管理系统进行教务管理，像是教师授课任务安排、学生各类成绩登记等内容都通过教务管理系统完成。因此，新秘书需要做到能通过办公平台、教务管理系统来提高和创新工作效率，促进学校管理的现代化和科学化。

三、培养新入职教务秘书执行力的主要策略

1.选择一条路子：在做中学。我们可以通过观察新教务秘书在日常工作的行为来解释新秘书执行力的培养。不难发现，真实情境中的执行力培养不是简单的各种文字的口号式的呐喊，而是与同事的沟通协调、任务的分派布置、资源的优化配置等很多因素相关。新教务秘书的这种没有正式指导下的学习需要他们自觉地形成这样一种学习关系：这不同于正式学校环境中的学习，既没有明显的教，也没有权威性的指示，需要的却是新秘书自觉主动地学，在工作中学习，即新秘书在完成工作的过程中与其他人交流切磋，为工作中遇到的问题寻求解释，并在不断的沟通反馈过程中解决问题。总之，新秘书执行力的培养，不是通过照搬某种正确答案而产生，而是通过在实际的教学管理过程中，对手头上正在进行的工作的理解和解决而形成的。

2.结合两类经验：他人经验和自身经验。对于新秘书这类被认为缺少经验的人而言，在其成长的道路上必然要向其他有经验的教务秘书学习，从而更快地适应工作。新秘书都希望能拥有老秘书的经验来抵御工作中遇到的变数，在潜意识中都认为刚毕业的新人满脑子都是理论，没有经验，做不好工作。实际上，过分迷恋经验，容易形成以经验为借口的不负责任的开脱，对执行力的培养有着反作用。同时，不经过反思与批判，将他人的经验拿来就用，这种被动的零碎的经验无法使新秘书对自己的行为做出正确的判断，同样不利于执行力的培养。如何能有效地利用经验来培养新秘书的执行力，我们可以这样理解：经验包括经历和体验，新秘书们只有经历了发生过的事情，体验到这个过程赋予的意义，才算是吸收他人的经验，变得有经验了。所以，在遇到问题时，新秘书不应该将他人的经验简单地照搬照用，而应该先反思，从整体上了解他人经验的整体情境，洞悉经验背后的实质，然后才能真正地为我所用，批判性地实践，并转化为自己的经验加以积累，以培养和提高执行力。

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一、调查的目的

近年来，随着我国高等教育事业的飞速发展，越来越多的新人职教师走进高校，使高校师资队伍总体上呈现出高学历化、年轻化的特点。以黑龙江八一农垦大学为例，2004年至2008年，分别从中国人民大学、中国农业大学、武汉大学、吉林大学、东北大学、哈尔滨工业大学、西北农林大学、黑龙江大学、哈尔滨师范大学等重点院校引进新教师380人，其中硕士以上学历的311人。由此可见，新人职教师这一群体已成为教育战线的生力军。众所周知，教师职业技能是其进行教育教学不可或缺的因素，他们职业技能水平的强弱将直接影响到教育教学实践能力的高低，关系到人才培养的质量和高校的未来发展。据相关资料统计，目前普通高校90%的新教师毕业于非师范院校，没有接受过系统的教师职业技能的学习和训练，他们职业技能的水平如何?能否担当起高校教师的重任?为此，我们选取黑龙江八一农垦大学、佳木斯大学、哈尔滨学院三所普通高校，对新人职教师的职业技能现状进行调查，全面而客观地分析与反思，以期提高高校的办学质量。为了更全面、客观地了解新人职教师目前的职业技能现状，本次调查选取的对象为三所院校2004年至2008年新人职的青年教师，即指工作1一5年的教师和部分学生。调查分为问卷填写、教学督导访谈、教师座谈等三个部分。本次调查共发放问卷3000份，其中，学生问卷2700份，教师问卷300份。回收有效问卷2918份(学生问卷2650份，教师问卷268份)，回收率约为97.27%。

二、高校新入职教师职业技能之状况及其分析

教师作为一种职业，是履行教育职责的专门人员，是比一般的职业具有更系统的科学理论和更复杂的技能。国外专家一致将职业技能作为教师素养的必备内容，即教师作为一种职业资格所应具备的基础技能、教学技能、教育技能、教研技能等四项技能的总称。以此为据，我们对新人职教，师的四项职业技能状况进行了调查和分析。

1.基础技能

本观测点主要是调查高校新人职教师职业基本素质，即基本功，检验其是否具备合格教师最基本的素质。具体而言，基础技能包括口语技能、书写技能、信息技能、沟通技能，是教师不可或缺的技能。

(1)教师的口语技能就是指教师能够准确流畅地运用语言向学生进行表达的技能。口语技能的调查显示，56.6%的新教师普通话水平达到二级甲等以上，97.9%的新教师普通话水平达到合格教师的水平(二级乙等以上)，教师自我评价满意度为91%，但如何将书面语言转化为口头语言且不失去其科学性，并不是只具备普通话标准就能够解决的，这也正是学生与教师对此问题的评价相差29个百分点的原因。

(2)教师的书写技能主要指书写规范汉字的水平，文字表达水平和简笔画水平。其中，书写规范汉字包括粉笔字、毛笔字和钢笔字，和简笔画合称为“三字一画”，文字表达水平指的是教师书写各类文章的水平。本次仅侧重于对教师粉笔字书写是否规范和教师文字表达水平两项调查。总体上讲，在书写技能方面有72. 30%的新教师对自己较为满意，但与之形成鲜明对比的是，学生的满意度仅为56.40%;尤其在书写粉笔字方面，只有38.4%的学生认为教师的水平能达到很好或较好，而有61.6%的学生认为教师的粉笔字水平欠佳、板书普遍存在“错别字、简化字”并且书写不规范，甚至辨认不清。

(3)教师的信息技能是指教师对信息的判断、选择、处理能力以及对新信息的创造和传递能力，具体包括高效获取信息的能力，有效吸收、存储与快速提取信息的能力，使用多媒体表达信息和创造性地运用信息的能力。

对教师而言，“信息技术能力包括熟悉支持网络教学计算机操作平台服务体系功能，掌握多媒体教学资源的使用方法。学习掌握计算机的基本操作技能、多媒体技术(文字、图形图像、视音频软件编辑等)和相关的网络技术(电子文献的使用、文件的上传或下载、BBS的使用、电子邮件的收发等)，熟悉计算机辅助教学(CAI)课件的开发和使用、教学媒体的选择能力，体现在能够根据学科的知识特征和学生个性特点，合理选择最能体现教学内容和学生易感知的教学媒体，并将多种媒体优化组合，达到教学效果的最优化，实现信息技术与课程的最佳整合”。调查显示:目前新人职教师和学生对此满意度较高，分别为97. 31%和93 %。但值得注意的是，二者对此的理解仅局限于能够进行计算机的基本操作、利用PowerPoint制作演示文档及电子讲稿教案技术等，事实上，这种理解与联合国教科文组织颁布的《教师信息和传播技术能力标准》(简称《标准》)中的要求有相当大的距离。

(4)教师的沟通技能是指教师主动有效地与人进行交流与反馈，建立良好的人际关系的技能。在调查中，我们发现，学生对新人职教师的沟通技能所持评价并不高，满意度仅为57%。表现为在授课过程中，过度依赖于多媒体授课，教师的示范性、情感性无从彰显，师生之间缺少情感交流，形成人机对话。课堂教学之外，师生间的交流更是少之又少，通常是一学期下来学生不知任课教师的姓名，只是以课程名称作为任课教师的代码，甚至于有部分学生一门课学完，没有与教师说过一句话。在访谈中我们也发现，新人职教师与老教师、与学生的沟通存在一定问题，新教师更习惯于网络交流。课后大部分闲暇时间是网上聊天、看电影、搜集教学资料，很少面对面去和学生及老教师交流沟通，他们彼此之间也缺少交流，而是仅沉醉于各自的电脑中。事实上，很多信息和关系都是建立在沟通基础上，新教师对此必须给予重视并尽快提高。

2.教学技能

本观测点主要是调查高校新人职教师驾驭课堂教学的能力。

“教学技能是指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式”。 国家教委于1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，把教学技能分为:教学设计、使用教学媒体、课堂教学、组织和指导课外活动、教学研究五类技能。并进一步指出，“对于教师的专业技能，我们把它理解为教师的教学技巧和教育教学能力两个方面。”其中教师的教学能力包括:(1)教学设计的能力；(2)教学实施的能力;(3)教学检查评价的能力。

教学技能满意度调查显示，总体而言，新人职教师自我评价略高于学生评价。值得注意的是，尽管有75. 27%的学生对教师教学设计较为满意，78.10%的学生对教学评价较为满意，但在教学操作上，有近50%的学生不满意，师生评价相差27. 57个百分点。暴露出教师缺少教学操作训练，导致实践教学技能薄弱。一方面说明教师对自我认识不足，另一方面说明教师对教学技能作为教师职业素质的重要组成部分还没有形成正确的认识。

为进一步厘清高校师生在教学技能满意度调查中存在数据差的原因，我们对《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中规定的课堂教学技能的九项基本技能，即导人、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学、变化技能进行了调查研究。

从新人职教师对各项教学技能重要性认识情况的调查结果可看出(如表1，新教师认为重要的教学技能为讲解技能、演示技能、反馈技能和板书技能。而对其他基本教学技能则重视不够。这说明教师非常注重知识的传授，认为讲解技能在教学过程中起着重要的作用。讲授法仍是大学课堂教学的主要方法。

但从另一方面也能看出新人职教师忽视教态变化技能、结束技能和组织教学技能。按照现代教学论的观点，教态变化技能、结束技能、板书技能是非常重要的教学技能，而通过对新教师的调查发现，其中竟有两项他们认为是最不重要的，说明他们没有认识到各教学技能在教学过程中所起的重要作用，不利于教学技能的完善与教学质量的提高。

心理学研究告诉我们，人的认知决定行为。事实证明，思想上对课堂教学技能默然视之，将其拒之于教师不可或缺的职业素质之外，即便是拥有广博的专业知识，但仍旧不知道怎么把内容讲清楚、怎么控制课程的难易程度、怎么组织讨论……这正是如今博士、硕士在课堂教学中常常遇到的难题，也是我们苦苦探寻的不证自明的答案。

3.教育技能

教育技能包括思想教育技能和班级管理技能两方面。

对于教育技能的调查，学生和教师对此问题的认识基本趋于一致。学生的评价比教师自身评价高出5.40个百分点。在思想教育技能方面，大部分新教师懂得教育方法，但实际运用能力较差。在班干部的任用、班级关系的协调、班级氛围的营造等班级管理的工作中，新教师则明显感到经验不足，方法欠佳。

另外，根据对学生工作处相关领导关于班主任适应期和胜任能力的调查表明，两年内能适应和胜任班主任工作的仅占37.10%，不能胜任和不能适应的占62.90%。这从某一侧面表明了我国高校教师职业技能存在的问题。其实，1995年通过的《中华人民共和国教师法》实质上已经明确规定了合格教师的最低标准是在完成学业后能顺利上岗，他们的思想、观念、知识、技能、经验足以应付所承担的工作，然而，现实却不容乐观。

4.教研技能

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中图分类号：g715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大赛（worldskills competition），作为职业教育界的“奥林匹克竞赛”，展现着当今世界各技能强国、制造强国的主流先进制造技术。每两年一届的世界技能大赛，成为世界各国职业技能精英角逐竞技、展示技能的赛场。截止到2013年，世界技能大赛共设立了六大类共计46个比赛项目，其职业标准分类、相关技术规范对我国的职业技能标准制定、职业技术发展有着积极的借鉴意义。

我国由于受苏联职业教育体制影响等历史原因，尽管已经成为事实上的世界工厂，但职业教育和相关的人才培养体系与发达国家相比一直存在差距。可喜的是，我国于2010年10月正式加入了世界技能组织（worldskills international），成为第53个成员国。这对于我国的职业教育发展而言具有里程碑式的意义。一方面，可以通过这个国际性技术技能交流平台，观摩学习先进技术，借鉴制造业强国、技能强国的人才培养、技术推广、技能培训和开展技能竞赛的经验；另一方面，可以宣传中国高技能人才工作和人力资源能力建设的成果，扩大中国在世界制造业、职业教育领域的影响力乃至竞争力。

与此同时，目前在我国众多中等、高等职业教育机构中，“一体化”教学开始逐渐成为一个新的教学发展趋势，对教师的理论知识、实践技能以及综合应用能力、整体水平提出了更高的需求。目前，中等及高等职业教育机构迫切需要既掌握牢固的理论知识，又具备较高操作技能水平的“双师型”教师。

本文从德国、英国等世界技能大赛强国及高技能国家的职教师资培养模式入手，对比我国目前“双师型”职教师资培养过程，分析并归纳“一体化”职教师资的培养途径。

世界技能大赛强国的职业教育师资培养模式

以制造技术领域为例。近几届世界技能大赛中的强国，主要是德国、英国、瑞士、日本、韩国等几个制造业强国及地区。现以德国和英国为例，分别予以分析。

（一）德国的职业教育师资培养模式

德国的职业资格证书体系与“双元制”职业教育模式紧密互动。按照“双元制”教育资源配置，其职业教育分别在职业院校和职业教育机构或企业中进行。与之对应，其教师分为职业院校的理论课教师和实践课教师及学校之外职业教育机构的实训教师（ausibilder）。其职业标准从刚开始的初级工手工操作一直到高等级的高新技能、管理知识；在课程设置中，专业课程的开设规定了理论学时和实践学时的比例，非常强调理论与实践的结合。

根据德国的《职业教育法》和《实训教师资格条例》，无论是职业院校的实践课教师、理论课教师，还是教育培训机构的实训教师，在入职之初均需经过严格的专业培训及认证，学习职业教育学知识，通过师傅或技术员培训学习实际操作和理论知识并获得专业资质。尤其是实践课教师和实训教师，除了职业教育学理论知识之外，还需接受严格规范的专业技能训练并通过认证。理论课教师的实践能力要求不是过于突出，但也需要在专业对应的企业实习一年及教育实习两年，以了解企业的经营管理，并获得实际操作、授课教学等经验。除此之外，上述三种教师均须在入职后持续地参加继续教育，提升专业能力并学习新技术、新技能、新规范。

德国职教师资培训机构的理论课与实践课的场所通常安排在一起，并与企业或者社会服务场所尽可能一致。理论、实践可以灵活转换，遇到的理论问题可以在实践中演示验证，实践问题可以方便地进行理论探讨并加深理解。上述形式可以较为有效地确保受训教师的“一体化”能力，培育“双师型”师资。

（二）英国的职业教育师资培养模式

在英国，采取了大学、职业学校、企业“三方参与”的方式：教师在大学接受教育获得学位及教师资格，在职业学校教育实习获得教学经验，在企业进行实践，学习最新技术并获得职业技能。对职业教育教师的培训包括了职前培养、入职辅导

和在职进修“三段融合”培训体系。

在职前培养环节中，学校本位的职教师资主要分为中等职业教育教师和继续教育教师。中等职业教育教师的职前培训的总体模式是：在大学接受教育——获得学历、学位以及教师资格证书；通过在职业学校进行教学实习——获得教学经验；通过在企业工作——获得技术与管理技能。而在继续教育阶段，年龄较长的教师由于来自一线工作岗位，已经具备专业经验和熟练技能及其他领域的培训经验，校方鼓励他们获取教师资格认证并提供培训课程，以提高他们的教学技能。

入职辅导主要针对新获证、新入职的见习教师开设，辅导期累计需达3个学期，并在5年内完成，由有经验的教师担任指导教师。通过指导教师的帮助以及与其他同事交流学习，实现反馈辅导。促进新任见习教师在教学及专业方面不断进步。辅导期间，每学期末由学校进行考察，形成书面报告并在上级教育部门备案，以此作为是否正式聘任该教师的主要依据。

在职进修主要有两种类型：一是提升教学能力的在职进修。类似于入职辅导，由在职教师提出申请在指定的培训学校任教，从而得到教学法、相关能力培训和提升。二是提升专业实践能力的在职进修。教师到企业等用人单位工作，由企业技术人员和管理人员担当指导员，并监控培训进程和培训效果考核，并将考核结果作为对受训教师聘用、晋升职位及确定工资的依据。

可以看出，在德国、英国的职业教育中，尽管没有专门的“一体化”或者“双师型”这些一一对应的概念，但其职教师资培养途径非常合理，包括入职前理论学习和技能训练；引入工程技术人员到职业院校任教，教师到企业进行工作实践；在入职后的在职学习中，通过指定教师辅导，入职教师在一定的时间内获得一体化的理论知识和相应的技能。通过不同途径、多样化的培养及认证，使得职业院校教师成为拥有较强“一体化”教学能力的“双师型”教师。

我国“双师型”职教师资培养模式及相关探讨

将德国、英国的职教师资培养途径与目前笔者国内优秀“双师型”教师个人成长经历进行比较，二者职业生涯中存在如下共同点：（1）教师入职前，接受过系统的技能学习及认证，已经是较优秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的获得。（2）有较长时间在企业一线工作或实践岗位教学的经历，即基于操作技能之上获得实践经验。（3）成为高技能人才并具备实践经验之后，接受过系统的理论学习及（职业）教育学、（职教）心理学学习及后续辅导，在基于技能、实践经验的基础上，实现系统理论知识的获得与提高。由于不同的国情和教育体系，培训和学习方式、途径都不尽相同，但都存在着相当程度的相似，可以大致归纳为“核心技能的获得实践经验的获得后期理论知识提升”三个阶段，如下页图1所示。

值得指出的是，技能的获得，除技能学习能力个体之间存在较大差异外，还存在特定的学习年龄期。一般说来，个体在中等职业教育和高等职业教育期间是20岁之前的青少年，技能学习效果最好，一旦超过这个年龄，不但学习技能的效果不理想，实践中实现起来也相当困难。也就是说，对于“双师型”人才培养而言，除了入职前后在企业一线或者实践教学经历、乃至后期的理论学习深造、教学法学习等管理层面可控因素之外，首先需要个体具备较高的的技能学习能力，而且应在年轻的“黄金时期”获得足够多技能。

目前，我国部分地区的部分职业技术院校，尽管大力推进“一体化”教学、建设“双师型”师资队伍，但由于对相关概念认识不清晰，在具体实施上存在着不科学、不符合规律的做法。如部分职业学校片面追求学历层次，将新任教师的招聘条件定位为硕士毕业生甚至博士生，或采取“先招聘高学历人才，然后加以培训技能”的做法，试图对招聘的硕士毕业生或博士毕业生培训技能，培养成“双师型”师资。尽管造成这种局面的原因多种多样，但无论如何，这种做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，将硕士、博士这样的科研型人才用于其本身不擅长的操作技能领域，造成了人才及教育资源的浪费。另一方面，由于忽视了目前国内大部分硕士、博士毕业生并不具备较高技能、甚至技能学习能力较差这一客观情况，即便入职后有技能培训和企业顶岗实习，这种不按照客观规律、将理论学习、技能培训和企业实习以模块的方式进行简单叠加，最终收效往往不尽

人意，徒浪费宝贵的人才和相关资源。

在我国的职业教育师资培养院校中，天津职业技术师范大学利用其独有的单独招生渠道，从优秀的技工学校毕业生中招生，再进行系统的本科四年理论学习和教育学教学法培训，各个培养环节较为符合“双师型”师资的培养途径要点，贯穿了从本科、硕士和博士层次的教学。虽然短时间内不足以完全满足我国职业教育界对“一体化”教学的“双师型”师资需求，但一定程度上缓解了相关人才匮乏的危机，填补了国内这一领域的空白。

“双师型”和“一体化”职教师资的培养，并不是简单地将理论学习、实践训练和教学法学习在任意个体上的任意堆积或叠加。优秀的“双师型”教师，是由特定受训人群在特定环境、特定时序下就特定内容展开学习才能造就的高级人才。在我国加入世界技能组织之后，我国在职业教育师资培训方式、高技能人才培养理念等方面的差距再次体现了出来。希望以每两年一届的“世界技能大赛”为抓手，以备赛、参赛为契机，以国际水平的技能竞赛带动我国的技能竞赛，促进我国职业教育发展，最终稳步推进、完善我国的职业教育培训体系，为我国的经济发展持续提供支撑。

参考文献：

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[3]smith，e.a rich tapestry：changing views of teaching and teaching qualifications in the vocational education and training sector1[j].asia-pacific journal of teacher education，2005，33（3）：339-351.

[4]张瑞，徐大真，张玉洲.世界技能大赛：中国离金牌有多远[j].职业技术教育，2013，727（21）：26-29.

[5]陈凌，邓志军.英国高职教育“双师素质”师资培养模式及其启示[j].东华理工大学学报（社会科学版），2011，30（2）：146-149.

[6]牛晓燕.德国职教师资培养体系及其特点[j].中国职业技术教育，2007，265（9）：33-35.

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随着我国铁路建设的快速发展，新技术、新设备、新工艺、新规章的不断投入应用，铁路职工的业务知识也亟需更新升级，职工渴望继续再教育的愿望也出现了扩大的趋势，对职工培训提出了更高的要求。青年教师作为铁路培训基地的教学资源和后备力量，代表着职工培训基地的未来，其教学能力和综合素质直接影响着铁路人才培养质量，青年教师应该具备什么样的教学能力和素质，成为铁路培训基地的重点工作之一。

以北京铁路局石家庄职工培训基地为例，石家庄培训基地自2005年由原铁路职校、铁路技校、铁路党校合并而成，从事着工务、机务、电务、客运、财会、法律、计算机和党建等学科门类的培训和学历教育任务。从师资的年龄结构上来说，这些教师以40岁以上的居多，基本都是原来从事铁路专业教育工作的专职教师。今后的十几年，这些教师陆续达到退休的年龄，而我基地的教师尚未达到有利于新老合作的梯形结构。青年教师多是近5年来从铁路院校毕业直接进入工作岗位，多从事事务性的工作，在本职工作之外担任兼职教师，基本上从未进行过系统的师资能力培训，以致在教学过程中存在着这样或那样的问题。

一、青年教师在教学上存在的问题

1、缺乏教师基本技能。自基地成立以来，进入铁路培训基地的青年教师，基本上都是全日制本科及以上学历，虽然他们理论知识有了普遍的提高，但是他们没有经过系统的教师资格和教学方法的专业培训，对如何站在课堂上讲课一片空白，只能凭在学校时的印象模仿老师教学。课堂的组织能力、应变能力和课堂节奏的把握能力不强，知识的内容吃不透，难以把重点讲透彻，使培训效果大打折扣。

2、专业不对口。近年来，我培训基地不断加强对青年教师的培养力度。近几年分配来的大学生，有近一半的人员是非铁路专业，面对铁路培训基地要培养自己的教师资源的要求和来自各方面的压力，许多大学生盲目选择铁路专业，没有经过认真分析能否胜任这门课程，拿本教材就开始所谓的备课，或是教学模块没有进行合理分配，一窝蜂的选择同一门课程，造成了很多人讲一门课程，有些课程没人能讲的尴尬局面。

3、缺乏实践教学能力。铁路培训面向的是一线职工，面向的是现场实践，特别是现在高速铁路快速发展的今天，我们所要培养的是高铁的高技能人才，是具有现场实践经验的复合型人才。很多学员是带着现场问题来的，希望通过培训后能得到答案，这就需要教师不仅要有丰富的理论知识，更要有丰富的现场实践经验，而这些，恰恰是青年教师所不具备的。他们缺少去现场实习的机会，也没有去现场挂职锻炼的经验，对站段一线的各种新设备新工艺缺乏感性的认识，没有实际操作，只能用书本上的理论牵强解释学员的疑惑，不能真正的给予学员指导。

二、青年教师应要学会的教学能力

1、设计教学的能力。首先要了解学员。我们在每期培训班正式讲课前，都要对参培学员有一定的了解，年龄，工作岗位，对知识接受的程度等等。其次是教学任务的分析，要把学习者的现有基础和教学目标层次相对照，确定学员处于哪一台阶，还要经过哪些台阶才能达到目标。第三是教学活动的设计，采取适合学员易于接受的学习方式，观摩、见习、现场教学、讨论、案例分析等等。

2、理论联系实际的能力。铁路培训项目众多，有岗位适应性培训，提职培训，学历培训，新职培训等等，虽然类目众多，侧重不同，但总归都是为一线生产服务的，因此铁路上的培训都有很强的针对性和实践性。青年教师都是从铁路院校毕业直接进入工作岗位，专业理论知识比较丰富，现场知识比较匮乏，所以更需要他们深入现场，使理论与实践相结合，及时了解四新知识，及时关注现场动态和技能要求，切实提高课堂的针对性。

3、教学反思的能力。青年教师要学会教学反思的能力，通过反思，可以使青年教师有意识的审视自己的教学过程，不断发现和改正教学中存在的问题，从而使自己的能力得到提升。对于青年教师而言，更要学会观察课堂上每位学员的反映，课后主动征求学员的意见，认真总结自己课堂上的利弊，旁听专职教师的教学方式、课堂组织能力、教学态度，进而查找自身的不足，加以改进。

4、继续学习的能力。铁路是一个与时俱进的行业，高速铁路的发展过程也是一个知识技能更迭的发展过程，吃老本已经不能满足快速发展的要求，新设备，新工艺，新技术，新规章的广泛应用，需要青年教师要主动深入一线现场，了解四新知识，吸收消化四新知识，更新自己的知识储备，使之成为自己的教学资本。不仅要学习专业技术知识，还要学习教学方法、教姿教态，教师的师德等多方面的能力。

三、多措并举提高青年教师的教学能力

1、组织做好青年教师的“传帮带”。根据培训基地青年教师非师范专业出身，缺乏授课经验的特点，培训基地要安排经验丰富的专职教师与青年教师结对子，对青年教师的教学能力进行一对一的指导，从备课，授课，辅导，结业考试等环节上提出意见和建议，形成以老带新的局面，帮助青年教师初上讲台的紧张心理。

2、组织说课比赛，提升能力素质。为不断提升青年教师的授课水平，培训基地要定期组织青年教师说课比赛，优质课评比，由专门的教师进行点评。对青年教师的教案、课件制作、教学内容、教学方法和手段、教姿教态，对于优势和特点要加以肯定，增加青年教师的信心，进而形成自己的讲课风格，对于不足的方面，则加以认真总结和分析，提出改进的办法和努力方向，从而促进青年教师的教学能力。

3、公开课观摩，提高整体教学水平。培训基地要定期举办公开课观摩活动，请骨干教师授课，推广优秀的教学方法和教学理念，让青年教师通过教学观摩，进一步强化师德修养和专业素养，更加熟悉和掌握教学的基本规律、基本理论和实践技能，动态补充和更新知识，不断改进教学方法，提高教学质量。对骨干教师的教学备课，课堂把控能力，教学方法等各个环节认真总结和吸取经验，找出自身不足，以实现教学水平的逐步提高。

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课 题：本文系2014年度广西中等职业教育教学改革一级立项项目“南宁市中等职业学校名师培养模式研究”（编号：GXZZJG2014A035；主持人：黄玲芝）研究成果。

2015年，根据南宁市职业教育大会精神，南宁市教育局先后出台了《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地建设工作方案》《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地建设管理办法》等文件，每年拨付专项经费用于“双师型”教师培训基地建设。“双师型”教师培训基地是以南宁市中等职业教育专业集团为基础，依托大中型企业单位，建立专业性培训基地；或依托高等院校或科研机构，建立综合性培训基地。2015年底，经过实地考察和专家论证，南宁市成立了首批以中等职业教育专业集团牵头单位申报的9个“双师型”教师培训基地。

基于校企合作的“双师型”教师培训基地建设是校企合作的创新点，是南宁市教育事业发展“十三五”规划的重要任务。但是，由于受到政府、企业、学校和教师等方面的制约，基地发展现状滞后。本文分析了制约“双师型”教师培训基地建设的主要因素，并就此提出促进基地建设的对策，对加强“双师型”教师培养，提升职业教育人才培养质量具有重要的现实意义。

一、“双师型”教师培训基地建设现状

1.企业实践培训模式欠规范

“双师型”教师培训基地是针对南宁市中等职业教育专业集团成员学校的在职教师开展培训的机构。培训模式欠规范表现为：其一，学校按照教学需要，独立设计培训方案，然而，学校忽略了市场需求调研，没有征求企业的意见，容易使教师培训内容与企业岗位需求脱节；其二，企业安排师傅带徒弟，让教师了解企业的管理文化，熟悉生产岗位对操作技能的严格要求，然而，学校没有安排专人对教师培训进行严格的全程管理，容易使教师陷入松散状态；其三，教师到企业参加“双师型”教师培训，时间上受限制，基本上只能安排在暑假，如时间过长则教师不太愿意参加。

2.培训内容与“双师型”教师能力发展脱节

“双师型”教师能力包括运用专业理论知识的能力、驾驭与本专业相关的职业工作过程的能力、应用职业教育学理论知识的能力、驾驭与本专业相关的职业教育教学过程的能力。自2015年起，广西壮族自治区教育厅已在柳州、南宁、北海三市开展中等职业学校“双师型”教师资格认定评审工作，初级、中级、高级“双师型”教师资格认定条件基本包括教师资格、职业资格、教学经历，同时企业工作经历作为不同等级的必要条件或必须条件。综合性“双师型”教师培训基地建设虽重视教师职业资格证考证培训，但培训缺乏经验，教师缺乏努力，难以取得预期的成效。部分教师没有重视自身的能力发展，没有将上述四种能力的提升作为专业发展的方向。

3.基地建设缺乏评估体系

“双师型”教师培训基地建设是保障学校教师质量的重要手段，是校企合作的又一突破口。目前，专业集团牵头单位与企业在基地开展“双师型”教师培训已起步，但仅仅对教师实践技能的提升开展培训，对基地建设的培训对象缺乏明确的考核评价标准，对基地建设内涵理解不透彻，局限于教师的短期培训工作，难以体现基地建设的价值。总之，基地建设缺乏第三方机构对基地建设的目标、内容、管理及成效进行评估。

二、制约“双师型”教师培训基地建设的主要因素

1.政府支持力度不大

一方面，“双师型”教师培训基地建设缺乏政府对企业的政策、经费支持，降低了企业参与职业教育的热情度，很难促进企业与学校真诚合作，导致教师在企业的锻炼过程中学不到新技能、新工艺、新方法。另一方面，“双师型”教师培训基地缺乏政府对学校的政策支持，不能给予“双师型”教师相应的社会地位、工资待遇、职务晋升、职称评聘、评优评先等优惠政策。激励机制的缺乏导致“双师型”教师培养受阻。

2.企业缺乏职业教育责任感

企业缺乏责任感，主要表现为：其一，个别合作企业利益为先，一方面积极与学校申报“双师型”教师培训基地，另一方面却认为承担教师培训工作要选派优秀师傅教学，占用了企业的生产资源，因此参与“双师型”教师培训基地建设的热情不高；其二，个别合作企业缺乏职业学校教师培训经验，或者仅仅在企业开展为期一周的专家型讲座式培训，浪费了人力、物力、财力，也不符合“双师型”教师培训基地建设的初衷，即增强教师的实践能力和改变教学理念。

3.学校和教师缺乏服务企业的基础能力

南宁市首批“双师型”教师培训基地都设在企业，培训专项经费也直接下拨到企业。缺乏服务企业的基础能力，主要表现为：其一，在合作过程中，个别职业学校缺少主动服务企业的意识，既不联合企业开展“双师型”教师培训前期调研等准备工作，也不主动与企业共同商榷培训方案；其二，学校教师培训观念转变的问题，部分教师缺少在企业实践锻炼的经历，习惯了以往的专家型讲座式培训模式，突然到企业由师傅一对一地、手把手地教，必须自己去学会动手操作，容易产生情绪问题；其三，在企业“师傅带徒弟”的培训模式下，很多教师习惯企业师傅为他们付出辛勤汗水，而不习惯利用自己的教学经验去帮助企业解决生产、管理以及职工培训上等难问题。

三、推进“双师型”教师培训基地建设的对策

1.加大政府支持力度

政府制定相应的政策、法律法规。给予“双师型”教师福利、职务晋升、职称评聘、评优评先等优惠政策，促进学校积极与企业开展“双师型”教师培训；给予开展“双师型”教师培训基地建设的企业减免部分税额，并给予企业相应的培训补贴资金，规定企业参与职业教育的责任和义务，促进企业主动与学校开展“双师型”教师培训。

2.完善基地建设的培训制度

首先，W校将“双师型”教师培训基地建设工作纳入全年的重点工作，建立教师到“双师型”培训基地进行定期培训的制度，与2016年教育部等七部门关于印发《职业学校教师企业实践规定》的文件精神相融合，不断完善教师定期到企业培训制度。其次，完善“双师型”教师培训基地的管理制度。培训内容由校企双方根据市场需求、教师需求调研共同商定，由企业按照职工培训制度管理学校教师，学校派专人全程管理教师，协助“双师型”教师培训工作。再次，建立激励机制。因时间限制问题，学校对在假期中参加“双师型”教师培训工作的教师，可在学术交流、专业教学观摩、项目申报、课题研究、教材编写、教学比赛和指导青年教师等方面采取相应措施。

3.创新基地建设的沟通平台

首先，校企共同成立专门的“双师型”教师培训基地建设办公室，负责基地的“双师型”教师培训对接工作，按计划开展专业带头人培训、骨干教师培训、新入职教师培训、教师职业资格证考证培训、职业技能等级证书培训、教师职业素养培训等。其次，学校、企业、政府三方共同成立“双师型”教师能力标准委员会，根据“双师型”教师资格认定标准制定严格的教师专业知识与专业技能标准，推动教师的专业发展。再次，校企共同搭建“双元平台”，企业师傅和学校教师提供双向服务，企业师傅传授企业新知识、新工艺、传递企业文化、提升实践技能和担任兼职教师、学校教师服务企业职工培训。

4.设计基地建设的教师培训内容

首先，校企双方根据教师工作实际设计“双师型”教师培训课程，在时间安排上考虑教师的接受能力，保证培训效果的最佳化。其次，依据教师职业能力开展理论授课、实训见习、企业考察、企业实训和培训考核，推动教师努力学习理论知识，增强教学实践技能，努力考取教学所需的教师职业资格证书、“双师型”教师资格证书、职业技能等级证书。再次，建议采用“做中学”的“双师型”教师培训方法，进行深度、严格的实践训练，让教师创新教学理念，解决实际工作中遇到的问题，不断提升“双师型”教师能力。

5.建立基地建设的工作评估体系

基地建设工作方案确定“双师型”教师培训基地每年遴选一次，建设周期为两年，建设周期后要对整个基地建设进行总结验收评估。首先，根据《南宁市中等职业学校“双师型”教师基地建设工作方案》《南宁市中等职业学校“双师型”教师培训基地实施办法》等文件精神严格遴选“双师型”教师培训基地、严管师资建设专项经费、建立中期检查制度，制定“双师型”教师培训考核制度、考核标准，提高培训质量。其次，建立第三方评估机构对基地建设进行评估，对效果好、成绩显著的基地及对基地建设做出突出贡献的个人给予表彰，继续给予基地建设的政策、经费支持；对效果差、问题突出，达不到管理目标的，要限期整改，如仍不达要求的将取消其资格。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016.

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2012年宁波市教育局把教师作为推进教育现代化的第一战略资源，重点推出了覆盖青年教师的“曙光工程”和培养优秀青年教师骨干队伍的“卓越工程”。其中，“曙光工程”以县（市、区）为单位组织实施，以校为主开展，全面覆盖全大市3万余青年教师，具体包括岗位成长计划、师资交流计划、学历提升计划、职业道德修养与心理健康促进计划，以及中职专业课教师、实习指导教师实践计划。这一工程旨在帮助每一位青年教师在成长道路上打好基础、起好步，找准目标，快速提升。

宁波市教育局“曙光工程”的推出，为教师培训机构提供了强大的政策支持。在这样的背景下，宁海县教育局在执行《宁波市教育局关于实施中小学（幼儿园）青年教师队伍建设“曙光工程”和“卓越工程”的若干意见》精神的过程中，积极探索，勇于实践，逐渐构建出了一条凸显“曙光工程”特色的新教师培养体系。

二、三大实践

（一）实施“雏鹰工程”，提高新教师“专业适应力”

为帮助新入职教师尽快适应工作岗位并顺利通过一年试用期的考核，宁海县教育局每年都对通过公开招考被录取的新聘任教师实施为期一年的“雏鹰工程”入职培训，以提高新教师“专业适应力”，缩短新教师的角色转换期。“雏鹰工程”采用“集中培训―岗位实践―考核评定”的培训模式。

1.以集中培训为基础，注重教师素养的养成

在集中培训阶段，为了让新聘任的教师具备基本的教师素养，我们进行了多项内容的培训。（1）师德教育。做法有三：一是举行新教师宣誓仪式，让他们以庄严的誓词来坚定做好一名教师的决心；二是让教龄为3～4年的教师现身说法；三是延请权威的获得“省优秀班主任”称号的教师来作讲座，传授教育教学的经验。（2）如何面对不同情况的学生。新教师进入工作岗位后，马上就会面对学生。因此，非常有必要让新教师知道学生是各种各样的，学生的情况是复杂的。我们选择了娄亚文主编的《爱满天下――新时期班主任工作创新与实践》一书作为培训教材。（3）课堂一般流程。我们选择了洋思中学课堂教学模式的一般操作流程（通用篇）作为基准流程。同时，我们还聘请了不同学科的名师对不同专业、不同学段的新教师进行分班辅导，使他们了解各自学科教学的一般流程，能够心底踏实地走向讲台。这一系列的集中专题培训，使新教师获得了基本的教师素养，为他们日后工作的顺利开展提供了实在的帮助。

2.以岗位实践为重点，突出教学常规的提升

在新教师进入工作后的一学年里，我们要求新教师在岗位实践中提升自己的教学常规，使自己成为一名初步合格、符合教育教学一般规范的教师。在备课、教案撰写、上课、作业布置、课外辅导、考试、实验、教学质量分析、教研活动等教学常规方面，我们规定了新教师必须达到的一般要求。例如在备课上，新教师要做到“五备”：备教材――认真钻研教材，明确本章、本节在整个教材中所处的地位及其与教材的内在联系，突破重点与难点的具体意见，提出落实“双基”“双力”的具体办法；备学生――考虑学生知识状况，从学生实际出发，充分预测并掌握学生在理解掌握本章、本节内容时易出现的疑点和难点；备教法――在备教材、备学生的基础上，提出符合学科特点、符合教学原则的有助于实现教育目的的教学方法；备德育――教学过程力争做到知识性与思想性有机结合，注意素质能力培养，渗透道德教育；备作业――围绕授课内容精选练习题，教材上的练习题教师自己要先做一遍。对于其他的教学常规，同样要做到明确、精要。在一个学年的岗位实践时间里，我们还借助基地学校指导教师的有效指导，使新教师基本掌握教学常规，快速地走上轨道。

3.以考核评定为手段，促成教师角色的认同

在培训过程中，我们建立了新教师考核评价机制，以确保培训实效。一是建立班级管理制度，包括学员听课评课制度、阶段性考核和结业考核制度、组班教师和讲课教师工作情况调查问卷制度，以及新教师、指导教师帮带职责等有关规章制度。二是做好评价与考核。内容包括听课20节，上汇报课4节和完成“7个1”作业（即教学设计1份，教学案例分析1份，学生作业分析1份，试卷设计1份，读书笔记1份，爱心体验日记1份和培训总结1份）。组班教师要经常下乡调研，做到“3个1”：听好1堂学员汇报课；会同新教师的指导教师评好1堂汇报课；开好1个由基层学校领导和指导教师参加的座谈会。培训结束时，先由学员、指导教师、基层学校领导对新教师进行多元评价，再由师训处对学员的各项考核指标进行综合评价，产生考核等级。最后，由县教育局审核验收。“雏鹰工程”的实施有力提高了新教师的专业适应力，同时也为新教师下一阶段的专业成长打下了坚实的基础。

（二）启动“123”工程，提高新教师的“专业胜任力”

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为了更好地了解教师教育职业技能培养的情况，2013年10月我们在J大学不同专业、不同年级的250名师范生以及从J大学毕业刚入职的50名教师中发放了300份调查问卷。调查问卷一共18道题，主要涉及教师教育基本技能掌握情况；教师教育课程设置；教师教育职业技能在实际教学中的运用等。

一、存在的问题

（一）教师教育职业技能培养中存在的问题

我们所调查的在校师范生中，70%的同学能熟练地运用现代媒体进行教学（即利用在线资源制作课件和进行各种多媒体教学的能力）；65%的同学拥有较为扎实的专业理论知识；有60%的师范生对自己口语表达能力和汉字规范书写能力不满意；还有77%的师范生反映自己在实际教课时，将理论与实践相结合的能力仍需要提高。对此结果我们总结出以下几个问题：

1.学科设置没有更好的体现教师教育性。教师教育的课程偏重于文化知识的灌输，实践环节课时不足。关于技术类的课程有的只讲皮毛，造成“什么都学，什么都不精”的情况。开设的教育类课程门类少，以心理学、教育学为主，课时所占比例相当低。大量的公共基础课所占课时相对较多，而教育实习实践时间不断在压缩，从而使师范生不能很好地将学到的专业理论知识和教学实际相结合。

2.教师教育课程偏重于理论，缺乏对实践能力的培养。很多师范生反映，理论课占的比例大而且学起来很枯燥。一般理论课的抽象概括程度很高，它过于注重学科的知识性和逻辑性，没有很好的与实际教学相结合。对于师范生的培养，大部分课程只局限于传统的“教师在讲台上讲，学生在下面听”，这一模式无异于非师范生的培养模式，导致了师范生畏怯讲台，心理素质较为低下、口语表达能力较差。

3.对于基本技能训练形式相对孤立。通过调查，师范生每学期结束之前会有一周或是几次的教师技能培训，主要就是关于“三字一话”、“课件制作的技术”等。但这段时间授课老师也只能讲个大概，如果平时不涉及，学生们很快就会将这些知识抛之脑后。同时由于只有一周或几次的时间来进行短期的教师技能培训，师范生缺乏连贯性的练习，对这些基本技能也不能充分掌握。每学期插花式的技能训练设置足以说明高等院校并没有把教师教育职业技能培养看作是教师教育专业素养发展的有机系统。

4.学校综合性强，师范性不足。教师教育本应具有师范性特色，但由于教师教育专业被分散到不同的学院，所以在全校范围内很难形成适合教师教育专业学生全面发展的文化氛围与环境，难以培养师范生坚定的教育信念和教育品格。

5.师范生自觉性不强，缺乏自主训练。有的师范生是被调剂到师范专业的，本身对师范不感兴趣，在平时的训练中态度不认真；有的师范生生性懒散，没有老师督促的时候就不能自主进行训练，加上学校给师范生的训练机会不多，各项技能就得不到提高。

（二）在职教师职业技能运用分析

现今的教师大都是从大学或师范院校毕业后，直接投入到教师这一行业的。他们的上课模式、教学方法、教师技能更多的是理论知识，即使是教育实习，也是非常短暂的一个片段。比如说专业知识、语言表达能力、心理素质、与学生家长的沟通交流能力……更多的职业技能需要新教师通过工作、学习，不断研究、应用、反思和总结，才能不断提高自己的教学技能。

新入职的教师们表示，他们能够把学校学到的教师技能比如多媒体课件的制作运用、教学设计、专业课程知识……但教学技能的掌握情况参差不齐，80%能熟练地运用多媒体进行教学，62%认为自己还需再加强板书等教学基础技能的提高，大家普遍都认为自己在班主任工作和与家长沟通上还有所欠缺，36%认为自己的表达能力还需将强。

作为教师，最基本的职责就是“传道授业解惑”，如果教师不能将使用有声语言将知识传达给学生，再深厚的专业知识也是无济于事的。所以，良好的语言表达能力能够帮助学生理解，让教学过程事半功倍。此外，与学生、家长的沟通交流能力、教育科研能力也是教师所需要的职业技能中不可或缺的职业能力。

二、建议

（一）师范类院校应拟制统一的培养模式和标准

我国高等师范教育长期存在的不足之一即是对职前教师指导探究的能力和引导发现的教学技能关注不够。课程是实现培养目标的主要内容和形式。高师教育类课程是以教学论为核心的与教学实践密切相关的一系列课程，因此合理设计实践教学课程与切实提高教师教育职业技能的关系十分密切。教师是反思性实践者，当今教师的工作已不仅是单向的静态知识传递，更是文化的融合、精神的体悟和教学主体之间的相互理解。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。总之，师范生应具备的职业技能应在培养模式中有个统一的标准。

（二）加强实践教学环节，强化教师教育技能

教育实习是高师院校教师教育培育工作的重要组成部分，是培养和锻炼师范生教育教学能力、提高职业素养、实现培养目标的重要途径和不可或缺的教学实践环节，在整个教师教育培育中占有十分重要的地位。教育部2011年《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中就已经明确提出：“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。组织师范生见习、课堂试讲、观摩优秀教师的课堂教学等活动，让师范生丰富教育教学的感性认识，引导师范生运用理论知识并结合实际教学，多种方式让师范生由被动接受教学变为主动参与和自觉同化。通过强化教育实习，可以培养师范生的问题意识和实践意识，能够运用合理的科研方法研讨解决真实、复杂的教学实践问题。

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A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.

Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice

教师教育是世界各国对教师培养和教师培训的统称。目前， 教师教育一体化己成为世界主要国家教师教育的理念并转化为实践。在我国， 2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面， 为教师提供终身化的教育， 我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的尝试， 在取得一定成绩的同时， 也存在着一些问题。因此， 有必要对我国教师教育一体化改革从理论到实践做进一步的分析与探讨。

一　教师教育一体化的内涵及其理论基础

教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要， 更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化， 并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。

学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分: 内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化， 教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化， 也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的， 主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的， 侧重于教师的情意发展， 涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化， 强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[ 1 ]

另外有学者从师资队伍建设的角度提出，教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系， 趋于学历一体化，实现教师教育层次上的一体化。[ 2 ] 也有学者认为， 教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程， 并在此过程中为教师提供持续的培养和培训， 使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[ 3 ]

教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标， 各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。

终身教育理论认为， 教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展， 也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出: “终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来， 终身教育强调了教育的整体性特点， 它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境， 给予教师不断学习、创新和发展的一切机会， 充分满足教师专业发展的需要。

根据教师专业发展理论， 教师教育的阶段划分主要有以下几种: 从教师成长的角度看，教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干) 教师培养四个阶段。[ 4 ]

教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标， 安排课程内容， 开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力， 因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中， 要加大大学与中小学的密切合作， 使中小学参与到师范生的培养中来， 充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。

从教师职业生涯角度看， 主要有: ( 1) 费斯勒的职业生涯关注理论， 包括教学前关注阶段， 早期生存关注阶段， 教学情景关注阶段，关注学生阶段。( 2) 费斯勒的生涯发展理论，包括职前教育阶段， 实习导入阶段， 能力建立阶段， 热心成长阶段， 生涯挫折阶段， 稳定停滞阶段， 生涯低落阶段， 生涯引退阶段。( 3)沃尔夫的生涯发展理论， 包括新手， 学徒， 职业， 专家， 卓越的， 名誉退休。[ 5 ]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征， 目标更加具体， 对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用， 它是教师学习和发展的情感支撑，是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此， 在教师教育一体化改革中， 外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合， 在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。

一个系统是由无数的子系统构成的， 只有各系统的契合， 才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出， 第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为， 它是一个架构，能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发， “一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合， 探讨出教师成长的有效模式。因此，必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究， 无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构， 更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。

通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下: 整体性， 即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等，并使各方面得到合理优化， 统筹安排。阶段性，主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识， 目标的设立和实现。连续性和可持续性， 突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看， 教师教育一体化应包括: 教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并) ; 中小学和大学的紧密联系; 课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化) ; 师资队伍建设的整合与优化; 教师教育层次的一体化; 教师个人知识与情感的一体化等等。

总的来说， 教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革， 它主要是在终身教育思想的指导下， 依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论， 遵循资源优化配置原则， 构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。

二　教师教育一体化的实施及问题分析

(一) 体制建设初见成效， 有效机制急需建构。

纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注， 主要表现在管理体制上， 通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系， 建立起了一体化的教师教育机构， 使其同时具有教师培养与培训的功能， 并逐步取消了教师进修学校的建制，建立起高校与教育学院的两级格局。

20世纪90 年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12 个省市的高师院校， 与当地教育学院或教师进修机构进行了合并， 并仍有一些地方准备合并， 这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意， 除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外，大部分参与结构调整的各级培养培训院校， 对调整的目标和意义认识不足， 对双轨并存体制的问题认识不清， 还缺乏对教师教育进行整体研究的意识， 思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[ 9 ]由此看来转变教育观念， 尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。

(二) 培养模式多样化， 问题呈现复杂化。

分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下， 职前培养模式主要有以下三种: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先进行学科知识的学习和研究， 然后集中进行教育理论和能力的专业性培养， 从理论上看， 分阶段培养有诸多的灵活性和协调性， 但在我国还存在着可行性的问题。如在3 + 1 模式培养下， 学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生层次的培养模式， 从我国基础教育的现实需求和财力状况来看， 也不具备可行性。[ 10 ]另外我国的教育硕士学位自1997 年设立以来， 不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间， 在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大， 质量问题也难以保证。

(三) 课程结构设置不尽合理， 理论与实践融合性不高。

我国现阶段师范教育课程设置中， 公共基础课占21% ～25% ， 教育专业课程占教学总时数的6% ～11% ， 教育见习/实习4～6周， 学科专业课程占教学总数的65% ～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30% 和英国的25% ， [ 11 ]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调， 这既影响了教师个人的整体发展， 也不利于基础教育的改革。另外， 在澳大利亚， 4年的教师教育计划中至少有80 天的教育实习时间。[ 12 ]苏格兰的教师教育在时间安排上， 理论课程与实践性课程交叉进行， 其中， 实践体验的时间至少40 周。[ 13 ]而我国的教师教育课程， 理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习， 时间一般为6～8周。

三　推进教师教育一体化的路径及对策建议

(一) 增强一体化建设的观念， 构建合理有效的培养培训一体化机制。

由于一体化建设的规模宏大， 而我国起步较晚， 因此， 这项改革必定要全方位地， 大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并， 体制的建设初见成效， 尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念， 建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要，这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防， 对一体化体制改革成果的加强与完善， 也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。

高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍， 从职前职后协调统一的大局观念出发， 考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行， 是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分， 即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估， 比较职前与职后的差距，发现问题、解决问题， 推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门， 这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据， 从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。

(二) 借鉴外国， 依据国情， 立足现实， 有的放矢地进行改革。

教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性， 体现地区差别和城乡差别， 总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革， 积极推进培养培训一体化， 逐步把教师教育纳入高等教育体系， 实现三级师范向二级师范的过渡， 具备条件的地方向一级过渡， “旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生) ， 但在技术路径上， 要严格遵守教育规律， 区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[ 14 ]

(三) 创新模式、依托制度， 加强与中小学校的紧密合作， 提高师范生的实践能力。

高校与中小学的合作应体现“双赢”态势，即既要提高高校师范生的教育教学能力， 又要服务于中小学校， 促进在职教师的专业发展。高校与中小学的合作在于模式的不断创新。如在有条件的地区成立教师专业发展学校， 切实加强师范生的实习。通过“顶岗实习， 置换培训”的方式实现师范生和在职教师的互换和调动， 即师范生到中小学实习， 顶替准备来高校接受培训教师的岗位。然而制度的保障是教师教育中理论与实践整合的前提条件。

制度更具有根本性。在市场经济条件下，教师教育若要实现一体化建设， 必须从制度的创新入手。从宏观上来说， 国家要制定和完善教师教育政策， 改革和调整师范学院和实习学校的关系， 切实保障师范生的实习条件和实习质量。从微观层面来说， 大学要与中小学之间建立合作伙伴关系制度。在此背景下制定出更为详尽的实习指导制度、实习生评价制度、指导教师培训制度、奖罚制度等等。建立和完善教师准入制度， 实行定期认证的教师资格制度，完善教师继续教育制度， 建立有利于教师终身学习和专业发展的教师培训机制， 建立教师教育机构的资质认证制度、课程标准鉴定制度、质量评估制度以及教育经费投入保障制度。

综上所述， 我国教师教育一体化正在从理论的探讨转向实践的运行。教师教育一体化改革从体制上来说， 已基本实现了整合， 而机制上， 如何有效运行需要进一步地研究和总结。从政策上来说， 在当今市场经济条件下， 应积极推进教师教育的制度创新， 切实保障教师教育优先发展的战略地位。最后， 教师教育一体化的大趋势已经形成， 政府、高校以及中小学如何在这一系统工程中找准自己的位置， 扮演好自己的角色是当今乃至较长时期我们所面临的任务。

参考文献

[ 1 ] [ 8 ] 荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思[ J ]. 教师教育研究. 2004 (7).

[ 2 ] 韩长日. 教师教育一体化的良好实践[N ]. 海南日报， 2004.

[ 3 ] 董吉贺， 穆国华. 推进教师教育一体化的思考[ J ]. 开放教育研究， 2006 (3).

[ 4 ] 吴庆麟. 教育心理学[M ]. 上海: 华东师范大学出版社， 2003.

[ 5 ] 陈琦， 刘儒德. 当代教育心理学[M ]. 北京: 北京师范大学出版社， 2007.

[ 6 ] 侯贵宝. 教师教育一体化研究的原则体系[ J ]. 教育理论与实践， 2006 (8).

[ 7 ] 吴彦. 系统思考下的我国教师教育一体化建设[ J ]. 成人教育， 2007: 246.

[ 9 ] 徐莉. 对我国教师在职培训现存问题的思考[ J ]. 教师教育研究， 2004 (7).

[ 10 ] 潘懋元， 吴玫. 从师范教育到教师教育[ J ]. 中国高教研究， 2004 (7).

[ 11 ] 马欣研. 教师教育课程建设一体化研究[ J ]. 教师教育研究， 2008 (2).

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教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要,更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化,并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。

学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分:内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化,教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化,也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的,主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的,侧重于教师的情意发展,涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化,强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[1]

另外有学者从师资队伍建设的角度提出,教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系,趋于学历一体化,实现教师教育层次上的一体化。[2]也有学者认为,教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程,并在此过程中为教师提供持续的培养和培训,使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[3]

教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标,各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。

终身教育理论认为,教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展,也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出:“终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来,终身教育强调了教育的整体性特点,它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境,给予教师不断学习、创新和发展的一切机会,充分满足教师专业发展的需要。

根据教师专业发展理论,教师教育的阶段划分主要有以下几种:从教师成长的角度看,教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干)教师培养四个阶段。[4]

教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标,安排课程内容,开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力,因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中,要加大大学与中小学的密切合作,使中小学参与到师范生的培养中来,充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。

从教师职业生涯角度看,主要有:(1)费斯勒的职业生涯关注理论,包括教学前关注阶段,早期生存关注阶段,教学情景关注阶段,关注学生阶段。(2)费斯勒的生涯发展理论,包括职前教育阶段,实习导入阶段,能力建立阶段,热心成长阶段,生涯挫折阶段,稳定停滞阶段,生涯低落阶段,生涯引退阶段。(3)沃尔夫的生涯发展理论,包括新手,学徒,职业,专家,卓越的,名誉退休。[5]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征,目标更加具体,对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用,它是教师学习和发展的情感支撑,是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此,在教师教育一体化改革中,外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合,在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。

一个系统是由无数的子系统构成的,只有各系统的契合,才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出,第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为,它是一个架构,能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发,“一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合,探讨出教师成长的有效模式。因此,必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究,无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构,更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。

通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下:整体性,即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等,并使各方面得到合理优化,统筹安排。阶段性,主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识,目标的设立和实现。连续性和可持续性,突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看,教师教育一体化应包括:教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并);中小学和大学的紧密联系;课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化);师资队伍建设的整合与优化;教师教育层次的一体化;教师个人知识与情感的一体化等等。

总的来说,教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革,它主要是在终身教育思想的指导下,依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论,遵循资源优化配置原则,构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。

二教师教育一体化的实施及问题分析

(一)体制建设初见成效,有效机制急需建构。

纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注,主要表现在管理体制上,通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系,建立起了一体化的教师教育机构,使其同时具有教师培养与培训的功能,并逐步取消了教师进修学校的建制,建立起高校与教育学院的两级格局。

20世纪90年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12个省市的高师院校,与当地教育学院或教师进修机构进行了合并,并仍有一些地方准备合并,这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意,除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外,大部分参与结构调整的各级培养培训院校,对调整的目标和意义认识不足,对双轨并存体制的问题认识不清,还缺乏对教师教育进行整体研究的意识,思维仍定向在职前培养模式中,出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[9]由此看来转变教育观念,尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。

(二)培养模式多样化,问题呈现复杂化。

分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下,职前培养模式主要有以下三种:3+1,4+1,4+2,即首先进行学科知识的学习和研究,然后集中进行教育理论和能力的专业性培养,从理论上看,分阶段培养有诸多的灵活性和协调性,但在我国还存在着可行性的问题。如在3+1模式培养下,学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4+1和4+2的研究生层次的培养模式,从我国基础教育的现实需求和财力状况来看,也不具备可行性。[10]另外我国的教育硕士学位自1997年设立以来,不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间,在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大,质量问题也难以保证。

(三)课程结构设置不尽合理,理论与实践融合性不高。

我国现阶段师范教育课程设置中,公共基础课占21%～25%,教育专业课程占教学总时数的6%～11%,教育见习/实习4～6周,学科专业课程占教学总数的65%～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30%和英国的25%,[11]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调,这既影响了教师个人的整体发展,也不利于基础教育的改革。另外,在澳大利亚,4年的教师教育计划中至少有80天的教育实习时间。[12]苏格兰的教师教育在时间安排上,理论课程与实践性课程交叉进行,其中,实践体验的时间至少40周。[13]而我国的教师教育课程,理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习,时间一般为6～8周。

三推进教师教育一体化的路径及对策建议

(一)增强一体化建设的观念,构建合理有效的培养培训一体化机制。

由于一体化建设的规模宏大,而我国起步较晚,因此,这项改革必定要全方位地,大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并,体制的建设初见成效,尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念,建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要,这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防,对一体化体制改革成果的加强与完善,也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。

高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍,从职前职后协调统一的大局观念出发,考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行,是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分,即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估,比较职前与职后的差距,发现问题、解决问题,推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门,这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据,从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。

(二)借鉴外国,依据国情,立足现实,有的放矢地进行改革。

教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性,体现地区差别和城乡差别,总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革,积极推进培养培训一体化,逐步把教师教育纳入高等教育体系,实现三级师范向二级师范的过渡,具备条件的地方向一级过渡,“旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生),但在技术路径上,要严格遵守教育规律,区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[14]

(三)创新模式、依托制度,加强与中小学校的紧密合作,提高师范生的实践能力。