高校教师专业技术总结范文

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一．用赤诚和奉献铸造师魂

1. 做人真诚，有良好的人格修养。

教师是人类灵魂的工程师，良好的人格修养应是师魂的核心，而“真”字则是人格修养的基石。因为“善、美”也只有在“真”的基石上才能开出灿烂的花朵。我把“真”字视为我做人的准则。对领导，我说真话，哪怕逆耳；对同事，我讲真情，哪怕曾有隔阂；对学生，我授真知，若自己知识有限，我会虚心向他人请教。

2 .思想纯正，将教育事业视为个人的第二生命。

我生长在一个教育世家，父亲是一个解放初从私塾走出来的能激情吟诵“巍巍乎昆仑”的老先生。父亲为他挚爱的教书生涯奔波了一生，虽然父亲现在去世了，但他教育生命依然在我血液中流淌。我的弟弟是中学一名语文教师，如今我的女儿也走上了讲台。教育不仅是我个人的第二生命，也是我们这个教育世家的第二生命。作为一名党员，我对党忠诚；作为教师，我热爱教育事业，热爱学生。我思想纯正，从未参加过任何不良组织，从未干过任何违法乱纪的事。

3.追求卓越，有坚定的教育理想。

我所工作的学校位于鄂赣皖三省交界之处，十分偏僻。我的教育理想是改变农村落后的教育面貌。虽然这一理想的实现充满坎坷，甚至终其一生也许难以实现，但我坚定不移。我愿为此奋斗一生，奉献一生。

二．用勤奋和创新彰显能力。

1.勤奋学习以增长才干。

我是一名英语教师，为了给学生一碗水，我努力让自己拥有知识的河流。我自费订阅了《英语周报》等报刊，购买了李阳疯狂英语磁带，勤写读书笔记。在教学上，我积极参加各种教学研究活动，尝试各种教学改革，力求让学生学得轻松，学得快乐，且学习成绩有显著提高。在教学教研的同时，我十分注重从理论的高度审视个人的教学实践，研读教育理论，撰写教学论文。

我又是一名校长，从事教育管理工作。角色的转变催逼我要不断学习，尤其是学习教育管理方面的知识。我一方面向书本请教，《中国教育报》等报刊书籍从此摆上了我的案头；我一方面向同行求教，就学校管理中存在的困惑寻求解决之道；我更是注重向教育专家学习，各种校长培训活动我总是积极参加。

2.创新工作以革新面貌。

人事制度改革——激发有限的教育资源

农村初中教师编制紧并且师资良莠不齐，为改变这一现状，我在我任职的学校大胆进行了人事制度改革。全体教师实行竞争上岗，通过竞争然后上岗的教师再由班主任自由组阁，落岗的教师则由乡中心学校安排到小学任教。

管理思想改革——凝聚人心

一些学校是以刚性管理为主，教职工有抵触情绪。我在我任职的学校尝试了人性化的管理模式，教职工关系十分融洽。像制度的制定与修改，一定让教师代表参加讨论，充分听取他们的意见；像考勤工作，较之过去更为宽松；像教职工个人生病及家中婚丧之事，我都会去看望或慰问。

平面整治——创造育人环境

任职几年来，我带领我的团队先后兴建了学生食堂、学生厕所、排球及乒乓球运动场，扩建了连接教学区与生活区的石桥，水塘边栽种了垂柳。为彻底解决垃圾存放问题，我们购买了几十只垃圾桶，并与校外村民协议了垃圾运放一事，垃圾历史难题终于解决，学校面貌焕然一新。

教育教学——凸显特色

德育工作突出以活动育人，改变过去以堵为主的管理模式；教学工作我强调要走一条属于自己的路。近年，我正在教师中推行“教学练”这一教学模式。

三．用执着和坚守感受辛勤

距离没有让懒惰成为理由。我现在所工作的学校距离我镇上的家有三十里地，我从未因这三十里地而迟过一次到，也从未缺勤过。我在中心学校工作期间，每天早晨七点半一定准时到岗，风雨无阻。担任中学校长之后，我把家搬到了学校，妻子也只得跟我一起从镇上迁下来过清苦的日子。在老人生病及去世的日子里，我让妻子去照料，为不耽误工作我只请假三天。

贫瘠没有让坚守成为虚言。我所工作的学校在物质条件方面不是很好，但我从未有过放弃与逃避的念头，虽然我有过多次能离开的选择，但我没有，因为让这片贫瘠的土地开出灿烂的教育之花是我的执着追求。

四．用心血和汗水书写业绩

作为一名英语教师，我所带的班级学生英语成绩总是名列年级前茅；个人在公开课比赛中屡获佳绩；撰写的论文也在国家级刊物上发表。在年度考核中我多次被评为优秀等级，我被评为县“先进教育工作者”。

作为一名校长，我带领全体教职工努力拼搏，让学校教育教学质量又上了一个台阶。三年间，考取三个黄高生，近六十个一中生。学校被评为“县文明单位”、“县绿化先进学校”，并破天荒获县中考进步奖。我个人也因成绩突出，先后获得“优秀党员”等荣誉称号。

五．用清贫和无私诠释廉洁

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。

美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。

在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。

按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。

1 高校教师职业能力与评价指标体系

本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。

根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：

在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。

图1 高校教师评价指标体系（局部）

表1 高校教师的分层评价指标体系

2 评价指标体系的权重设置

二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。

首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。

表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重

3 指标体系的实际运用与结论

针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。

组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。

在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。

基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）

参考文献

[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.

[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.

[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.

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中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0135-01

教师的专业知识、实践技能和教育水平是完成教学任务的基础条件。教师专业化水平直接影响教育质量和办学水平。高校实施人才发展战略，必须提高教师的专业化水平。提高教师的专业能力是从事理论教育和职业技能培训的要求。为提高教师的教育教学能力，高校应建立教师培训机制，探索提升教师专业能力的方法，从而使教师综合专业素质满足教学发展的要求。

1 提高校教师专业能力的意义

教师的专业发展是从教师角色和教师的专业性质分析，更多是从教育学纬度加以界定的。提高教师的教学、科研、专业知识、专业技术、专业能力和专业素质是当今社会发展的需要。由于经济结构调整和产业结构升级，必然会出现部分领域从业人员的堆积，而另外一些专业领域人才短缺现象。高校不仅要加强专业建设方面的研究，减少或停止趋于饱和专业人才的培养，扩大急需专业人才的培养规模，更要加快急需专业教师的引进和培养力度。教师专业发展与学校的专业发展建设密切相关，教师专业发展应满足学校长足发展的需要。学校专业建设应符合国家经济产业的发展要求。传统的教学方法，严重影响了教育教学质量。为推动教育事业的发展，高校要研究提高教师专业能力，进而达到社会对教师技术方面的专业要求。

2 高校提升教师专业能力的方法

高校教师专业发展不仅从思想信念上抓起，更要在行为上与时俱进。提升教师专业能力的方法有以下三个方面。

2.1 建立培训机制，提高教师的专业能力

（1）提高教师专业能力的途径，提高教师的专业能力有多种途径。鼓励教师接受国内外的培训教育，把教师送到国外接受新专业知识和新教育方法的培训，或把国外教育专家或高级技师请到学校，面对全体教师开展培训讲座，或把专业骨干教师送到国外接受专项技术培训。提高教师的学历，学历是衡量一个教师能力水平高低的重要标志，高校要为教师学历提升创造条件。培养“双师型”教师，让教师参与企业实践活动，接受专业实践技能的培训，提高教师专业实践技能水平。为提高教师的专业实践技能，高校要实现教师培训制度化，使教师具有与校外企业共同联合开发新产品，研究新工艺，能够安装与调试实训基地主要设备，能够组织参与生产、经营创业和开发科技推广新项目的专业水平。

（2）确定培训教师的考核要求，根据学校培训方式方法和教师培训计划，制定培训考核方法。针对不同的学习方式制定相应的考核措施。到高一级学校进修的教师要具有毕业证或短期结业证。到企业实习的教师应有企业学习考核结果的证明信和实习心得。去企业实习的教师要制定提高教学实践能力计划和措施，为提高学生的能力，事先应设置一套考察学生成绩的考试题目，教师在企业实习结束后做出标准的考试答案。对出国或到外地参观考察学习的人员，其考核的内容至少要有几项，包含具体数字要求的考察报告，以及对未来工作的改革建议等材料，教师应该做好调查总结报告与工作指导建议书。

2.2 举办教师大赛，提升教师的专业能力

为了提升教师专业能力，学校开展各种有奖竞赛活动。通过组织教师教学大赛、说课大赛，师德演讲赛、课件制作评比大赛，推动教师的专业发展。通过业务比赛，吸取别人的优点，在教学业务能力对比中，找出自己的差距，有利于提高教师的业务能力，能够把好的做法发扬光大。

通过举办教师教学大赛，评出各种教法改革中的创新能手，推广教法改革优秀方案。可以从经常使用案例教学法、情景教学法、项目驱动任务教学法等教改方法，并在教学改革中做出成绩的教师中推出教学方案设计奖，教学效果优秀奖，有利于提升教师运用教学方法的能力，提高教学质量，巩固教学方法改革的成就，能够为用人单位提供满意的毕业生。教师在教学过程中把项目任务教学法和情景教学法融入到教学中，根据专业学科的发展要求完成教学任务。坚持把教法改革的能力与学校发展远景相结合的原则，将有利于创新人才的培养。说课大赛能够展现出优秀教师的职业素养，有利于提高教师教学能力和科研意识，增强教师的教学设计能力。

教师的职业理想、教师专业的热爱程度、工作积极性是维持教学工作不可忽视的问题。师德竞赛能够提高教师的职业道德。在师德演讲比赛中，能够展现出一批爱生爱教的好教师，从中学到教师育人的方法和能力。关心爱护学生是教师的天职，育人比教会学生知识更重要。在各项活动评比中，以优秀的教师为榜样，增强教师做好教师工作信念与决心。

在课件比赛过程中能够提高教师动手制作课件的能力，提升教师制作教学数据库的水平。通过研制开发各类多媒体教学软件，将先进的教育技术和教学手段运用到课程教学的各个环节。在课件制作过程中可以把比较难的课程内容分解成若干个支点，能够在课件上展示本专业最新的技术和发展成果。利用多媒体网络技术教学，以形象展示法跟踪专业理论前沿，及时介绍最新专业发展成果。开展课件讲座和课件比赛，能够提升教师的专业技能。

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引言

信息技术的高速发展，对现代教育技术产生了深远的影响，同时对教师也提出了更高的要求。作为一名高校教师，不仅要懂得教学规律、具备教育理论素养、专业技术知识和丰富的教学经验，还需要熟练掌握多种教育技术手段，并在教学中灵活运用。我国教育部高教司早在2000年就发出《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，该文件中强调，教育技术是提高教学质量、推进素质教育的重要手段，是推动高等教育现代化的重要方面。“教育技术培训”是“新世纪教改工程”和“现代远程教育工程”的重要组成部分，是深化教学改革，提高教学质量的重要举措。“教育技术培训”旨在通过教育技术基本理论的学习、基本技能的实际训练和优秀教学案例的示范研讨，促进高校教师教学能力的提高，增强教师应用现代教育技术的主动性和自觉性。如何在短时间内完成对全国高校教师的培训，使教学思想、教学方法、教学手段的改革取得显著进展，使高等学校应用教育技术的整体水平得到明显提高，成为普遍关注的焦点。笔者认为，积极开展高校教师教育技术的校本培训是保证培训任务得以完成的有效途径。

一、校本教育技术培训的分析

校本培训是英文school - based training的译文，目前普遍认为“校本”包含三方面的含义：一是“为了学校”，即解决学校和教师所面临的具体问题；二是“在学校中”，指教师应在任职的学校和课堂中谋求自身的专业发展；三是“基于学校”，指教师继续教育的一切计划与活动都必须从学校和教师的实践需求出发。综合这个解释，我们认为教育技术的校本培训是指学校根据自身发展的需要，自主确定教育技术培训的目标、计划和内容，立足于教师本职岗位，自主开展的旨在促进教师教育技术应用能力和学校教育信息化程度不断提升的校内培训活动。

近几年广东海洋大学大力开展信息化建设，建设了大量的多媒体教室和语音教室，学校也要求教师使用多媒体手段进行授课。教学环境的改变对教师传统的能力结构也提出了挑战，在信息技术飞速发展的今天，高校在职教师尤其是老教师需要具备更新的观念、方法和能力。很多教师此时意识到了多媒体技术、信息技术等对开展教学活动、提高教学质量和效果的重要性，要求提高自己的教育技术水平，希望得到这方面的培训和指导。可由于教师工作很忙，只能在职学习，时间保证不了，培训的效果容易受到影响。此时开展的教育技术校本培训符合了教师们在岗学习的需求。

二、校本教育技术培训的目的和内容

对高校教师这一特定的培训对象来说，教育技术培训的目标并不是将高校教师培养成教育技术专业人才或多媒体、课件制作、网页制作专家，而是通过培训促进教师更新教育观念，优化教学手段，提高教学系统设计能力，使教师能够掌握一定的教育技术理论和教学软件开发技能，以此为基础开展信息技术与课程整合，提高教学效果，达到教学最优，逐步实现教育现代化、信息化。

教育技术中的理论与技术是相辅相成的。教育技术培训应该把理论融入技术和应用之中。根据高教司在《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》中提出的培训任务要求，我们安排的培训内容是：

（一）教育技术基本理论知识：力求让教师在最短的时间内，了解教育技术的内涵和教学设计理论，建立在学科教学中应用信息技术的意识，使教师在以后的教学过程中能将信息技术和课程有效的整合。

（二）基本计算机技能：掌握信息技术的基础知识和操作技能，懂得计算机管理和维护的基本知识。使教师通过学习后，了解多媒体教室的使用及常见故障的排除。

（三）综合应用：学习使用PowerPoint，photoshop，Authorware，Dreamweaver、Flash等软件，教会老师做课件， 使教师能根据实际情况作出符合自己授课要求的课件，还可以使用工具软件设计与制作课程学习网站，达到教学的最优化。

三、校本教育技术培训的方法

由于培训对象是从事教学工作的一线教师，对这些教师的培训主要有如下特点：培训时间短；应掌握的学习任务多且杂；教师的信息技术水平参差不齐；高校教师教学与科研任务重；参训时间虽少， 但自学能力较强。

针对这些情况，在每次开班之前，我们会发出调查问卷，根据教师的具体需求和初始水平，对培训内容进行相应的组合和调整。每期培训班结束后再发放培训效果调查表，并对调查结果进行统计分析，作为对此次培训工作的反思和下次工作改进的参考。

在具体的培训工作中，采用多种手段综合运用。一是集中授课模式，将教育技术初始水平相近或需求相类似的教师编成一个教学班，利用节假日等业余时间进行集中授课培训。二是注重理论与实验相结合，授课地点选在网络多媒体教室，人手一机，其中教师机配备有投影仪，同时每个教室还配备一至两名上机辅导老师，让受训教师边学习边具体操作，通过反复实践对所学内容加以巩固，上机老师的手把手辅导使得培训中受训教师的疑问能得到及时解决。三是在授课过程中，授课教师注重现代教育技术的应用，采用示范教学、案例教学、任务驱动等多种教学方法和培训形式，使受训教师切实感受到教育技术的“魅力”。这种培训方法的优点是整个培训过程既便于授课教师的指导，又结合了本校的教学实际，效果显著。

结束语

高校教师教育技术培训工作是教育部高教司和教育技术协作委员会十分关注的一项重要工作，是深化教学改革、提高教学质量和教师素质的重要举措，它关系到高等院校教育教学质量水平的提高。校本教育技术培训作为推动教育信息化发展的重要手段，我们今后会进一步总结经验，完善和调整校本教育技术培训方法，加强教师专业技术能力，促进教学思想、教学方法、教学手段的改革，提高我校应用教育技术的整体水平，使我校的教学工作更上一层楼。

参考文献：

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一、激励的涵义与特征

激励是指运用各种有效手段激发人的热情，启动人的积极性、主动性，发挥人的创造精神和潜能，使其行为朝向组织所期望的目标而努力。激励过程一般包括刺激、个体需要、行为、目标和反馈等基本要素，由需要未得到满足开始，到目标最终实现为止。

激励要获得成功，必须以调动个体内在的动机力量为前提。在管理中，激励是激发或培养人的工作动机，促使人为实现群体或组织的目标，增强行为努力的过程。也就是说，激励不仅是一个激发工作动机的过程，而且还可能是一个培养员工工作动机的过程。后者对工作绩效和生产率的提高具有更大作用。激励的特征体现在以下四个方面。首先，激励的功能作用指向于组织目标，服务于组织目标，致力于组织目标的实现。其次，激励必须依赖或借助具体的方法才能得以真正的实现。激励的实现或功能表达是通过有效地操作某些方法去激发员工对组织目标的兴趣、热情及智力和体力上的自觉投人。方法的可操作性及操作的有效性是激励的内在要求，也是衡量激励成功与否的一个重要指标。再次，激励是一种人际互动行为。激励发生在上层管理者与下层管理者之间，管理者与被管理者之间。早期的管理学家把激励定义为“A使B做A希望B做的事情”正是体现了激励这一特点。最后，激励的行为主体是管理的承担者，即组织的领导和管理者。所以，激励活动表现出激励者的主观倾向性。

二、我国高校教师激励存在的主要问题

高校教师这里是指在高校专门从事教学科研工作的人员。高校教师的劳动是一种脑力劳动，且具有劳动过程的复杂性，劳动内容的创造性，劳动方式的独立性和劳动成效的滞后性、群体性等特点，所以使得高校对高校教师的劳动成果计量非常复杂，对劳动过程及其效果监督较困难;同时由于高校不能以利润最大化作为其经营目标，因此高校不能像企业那样以委托人与人共同分享利润作为激励的措施。因此对高校教师这个群体如何进行激励已成了一个世界性的研究难题。如2004年在北京举行的第二届中外大学校长论坛，其中“教师的激励与约束机制”就列为六个研究专题之一。可见，高校教师的激励问题是各国大学普遍关注与研究的重要课题。随着高等教育的大众化以及国际竞争的加剧，世界各国纷纷进行高校人事管理制度改革，以便能更好地激励教师。

改革开放后，随着我国经济的发展，以及高校收费制度的实行，各高校经济条件较以前有所改善，为了提高教学质量，各个高校根据自己实际情况对教师纷纷采取了一些激励措施，如实行教师专业技术职务聘任制、破格晋升制，进行分配制度改革等，取得了一些成效，但也存在不少问题，比较突出的是:

1，高校教育漱动中会私天平的失衡问盈

教学、科研都是高校的功能，其中教学理应是第一位的，而现在很多大学片面重视科研;同时高校教师评职称主要是以论文数量作为指标，这些都导致教师不安心教学。高校教师，特别是教授、博导过分以市场为导向，追求经济效益，过分追求个人名利，成了“不教书”的教授，不上讲台的名师。

2，高校教师激肠中物质漱肠普连不足的问题

教师个人收人相对偏低直接影响了我国高校教师整体教学水平的提高。近些年，我国也针对此问题做出了增加教师工资待遇的措施。但是在位于西部的高校，教师的待遇问题还是不尽人意。

3、高校教师激肠中物质激肠的形式主义产t

个人收人与个人的贡献、业绩脱节，分配平均化现象严重。高校个人收人分配平均化，主要表现为两个方面: 一是不同等级个人收人的差距很小;二是个人收人与个人的业绩、贡献脱节。抑制了人们提高科研水平教学质量的积极性、主动性和创造性。

4，高校人力资派于理者对激肠的理解不够深入

高校人事处是高校人力资源管理的主要部门，其工作思路和模式或多或少地沿袭了过去人事管理的风格，离现代人力资源管理的要求还有差距。认为激励就是提供物质刺激，是很多高校人力资源管理者的观点。高校教师是典型的知识型员工，他们的需要不同于企业一般的员工，仅仅从物质方面给予满足是远远不够的。另外，忽视高校教师的个性差异，对所有教师采取同一激励方式或手段，也是导致激励效果不显著的重要因素。

5、敬肠与人力资派借理的其它取能脱节

一些高校教师认为，激励就是年终津贴的发放和年度先进工作者的评选。他们之所以产生这样的错觉，主要原因是高校教师激励与教师管理的其它方面没有关系，其实，高校教师的选聘、培训、职业规划、绩效评估、薪酬核算等，都是激励的内容，它们是息息相关的。如果高校教师的激励缺乏人力资源管理其它职能的支撑，势必成为空中楼阁。造成人力成本的膨胀和人力资源价值的浪费。

6.敬助方法老套，激肠摸式单一，导致高校教学水平无法得列有效提升

我国大部分高校的教师薪酬与其课时数量、数量、承担课题数量等直接挂钩，导致教师片面追求多上课、多或多做课题，忽视了教学和科研质量的提升。有些高校教师写论文，纯粹是东拼西凑的结果，根本没有创新。这些都是高校教师考核机制不健全的结果，也说明了高校教师激励不灵活，激励模式有待改善。

三、完善我国高校教师激励机制的对策

1、完善教师漱肠机刹应进循的基本原到

(1)坚持“以人为本”的原则。人性化管理是当代社会的重要特征。社会经济的发展是建立在人的发展，人的进步上的。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人。所以高校管理者必须充分认识到这一点，才能制定更加有效的激励方案。

(2)坚持物质利益与精神鼓励两手抓的原则。传统意义上，我们对教师的激励过于依赖精神激励，当然这种激励方式有其积极意义。然而，物质需要长期得不到满足情况下，精神激励的效果也会越发脆弱，所以要积极进行激励制度创新，在精神激励的同时，加大物质激励的力度，积极进行收人分配制度、奖励制度和福利制度等方面的改革。

(3)坚持公平性原则。公平性原则也是激励工作的一条重要原则。美国心理学家亚当斯在20世纪60年代提出了公平理论，许多心理学家进行了研究证明，不公平使人们心理产生紧张和不安的状态.对人们的行为动机有很大的影响。当某个人认为自己待遇过低，就产生不公平感，表现出不满的情绪和消极行为。因此高校管理者在澎励过程中应把握好公平天平。

2、完善高校教师漱励机制的具体措施

(1)建立科学性与艺术性相统一的激励模式。激励需要注意场合和时间，需要正确把握激励作用的大小。在激励时机的选择上，对教师这一群体，应着重以事后激励为主;在激励频率的选择上，除应注意充分发挥职务晋升、考核、聘任、收人分配这种经常性手段的作用外，还要采取定期和不定期地重奖，授予各种荣誉称号等措施。经常性的措施有持续激励时间长的优点，但也容易成为惯例，淡化激励作用，只有不断地推陈出断，才能不断激励。激

励强度的确定既要考虑学校的实力，也要考虑激励效应，强度太低，收不到激励效应。物质激励难以满足的，靠精神激励予以保证。 (2)正激励与负激励齐步走，促进合理竞争。正激励与负激励是相辅相承的两种激励形式，正激励是主动性激励，它能振奋人的精神，保持高昂的工作积极性和主动性，应以此为主;负激励具有客观实际性，避免“轮班”的优点。只有做到奖勤罚徽，奖功罚过，奖优罚劣，优胜劣汰，才能够真正起到激励作用。

(3)把握好保健因素与激励因素之间的尺度。根据行为科学中的双因素理论，影响人的行为的因素有两类:一类是保健因素，包括工资水平、劳保福利、工作环境、管理制度、人际关系等;一类是激励因素，包括工作成就、业务发展、技能提高、职务升迁、工作上的表现机会和责任感、荣誉地位等。保健因素带有预防保护性，它起到保持人的积极性，维护工作现状的作用，保健因素得不到满足，就会使人们产生抱怨和消极反应，影响工作积极性。但是即使最大限度地满足了保健因素，激励作用也不会太大;而激励因素则不同，激励因素得不到满足虽不会引起强烈的情绪的反应，但满足之后却可以激发人们巨大的动力，调动积极性。为了使激励效果更加突出，我们就要在改革中兼顾两种因素的满足，把握好尺度。

(4)对高校管理者进行人力资源意识强化。高校管理者应该向企业管理者看齐，重视人力资源在竞争中的优势地位，充分发挥现有人力资源的作用，使高校在激烈的竞争中立于不败之地。基于此，高校管理者一方面要加强对现代人力资源管理理论和激励理论的学习，切实树立“以人为本”的管理理念，另一方面要将高校人力资源管理理念纳人学校发展战略规划中，使高校教师激励机制更加制度化和科学化。

(5)完善人力资源管理配套制度。首先，高校管理者应该根据每个教师的个性特点、年龄、专业特点、研究领域等为其进行职业生涯规划，帮助教师明确职业发展的总目标和阶段目标。同时，为教师实现职业目标创造条件和提供支持，例如，鼓励教师学历进修或深造，提供科研经费、配备实验助手等。其次，高校管理者应该制定科学的教师绩效评估制度。高校教师绩效的一个重要表现方面为教学效果，与此同时也应把科研能力钠人绩效考核，这才能区别于中小学教师。

(6)为教师营造自主的外在激励软环境。高校管理者应针对高校教师在高校组织中独立性、自主性和工作思维性较强的特点，适当地加大内外开放的幅度和力度，强调更多的自律和责任感。强调软性的约束，强调更有张力的工作安排，强调合作的自愿性和个人知识想象力的自动激励。给教师以尽可能大的学术自主，实行自我管理和自我监督。

(})完善教师聘任制度。国歹hi}}高等学校均实行教师专业职务聘任制。他们所表现出来的一些共同特点是值得我们借鉴和学习的。首先，教师的招聘具有公开性。这是发达国家教师聘任制度中一个显著的共同特点。其次，教师的聘用与相应的待遇相结合。各国除规定了严格的教师聘用标准及考核程序外，还非常重视教师聘用后的待遇问题。再次，教师的聘任有着严格的聘任条件及考核程序。这种严格的聘任标准和考核程序，不仅保证了教师队伍的高素质、高质量，而且能激励教师勤奋上进，不断提高专业水平和敬业精神，有利于人尽其才和人才流动，也便于及时发现问题和选拔人才。最后，实行聘任合同制。竞争可创造一种优胜劣汰的环境，使工作者感到压力，激发人们去拼搏争优，从而提高工作绩效和能力水平。

(8)教师参与管理。参与管理这一举措可以使教师们感觉学校很重视他们，使他们的自尊心得到满足，有助于增强教师的主人翁意识，调动起教师的积极性。

(9)重视对教师的培养，提供进修学习的机会。重视对教师的培训是高校发展的必备条件。一些发达国家在这方面取得了明显的成效，他们的措施有:第一，培训制度法律化。发达国家十分重视高等学校教师的继续教育，通过立法的形式，把参加在职培训作为教师必须履行的一项义务，加强了高等学校的终身在职教育。第二，拓宽培训渠道，培训形式多元化。针对高等学校不同层次水平教师在职培训的要求，发达国家采取了灵活多样的培训方式。他们普遍设立了短期、长期高等学校师资培训班。既有全日制，也有非全日制;既有脱产培训，又有业余时间培训;既有系统学习，又有专题研究;既有学术假，又有专题研讨会;既有校外进修，又有校内培训。第三，注重激励机制，教师

培训主动化。为了充分调动高校教师参加培训的积极性，发达国家均制定了一系列的优惠政策，他们的主要做法是:提供进修机会，时间上充分保证;资助培训经费;培训与聘任、评估相结合。为了督促教师在职学习，不断提高业务水平，这些国家建立了严格的教师考核制度，由学校组织有关专家对教师的工作情况进行定期考核，成绩优异者则继续留用，按规定晋级、晋职，从而将教师培训与教师的聘用、评估结合起来。

篇6

体现中小学不同特点

今年的改革坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出，切实维护中小学教师的合法权益；坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥、协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。

关键词：

统一名称

改革原中学和小学教师相互独立的职称（职务）制度体系。建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。

统一职称（职务）等级和名称。初级设员级和助理级；高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称（职务）名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。

统一后的中小学教师职称（职务），与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师（含在小学中聘任的中学高级教师）对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。

统一后的中小学教师职称（职务）分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。

关键词：

破格评审

根据河南省教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，在国家制定的《中小学教师水平评价基本标准条件》基础上，制定我省中小学教师具体评价标准。

新制定的中小学教师专业技术水平评价标准，要适应实施素质教育和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，并在实践中不断完善。要充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。

对于少数特别优秀的教师，制定相应的破格评审条件。中小学正高级教师、高级教师的评价标准要体现中学、小学的不同特点和要求，有所区别，并对农村教师予以适当倾斜。

关键词：

评价办法多样

建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。加强对中小学教师职称评审工作的领导和指导，完善评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。

改革和创新评价办法。认真总结推广同行专家评审在中小学教师专业技术水平评价中的成功经验，继续探索社会和业内认可的形式，采取说课讲课、面试答辩、业务测试、量化赋分、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正，增强同行专家评审的公信力。要在水平评价中全面推行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。

关键词：

与岗位聘用相衔接

中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。中小学教师职称评审，在核定的岗位结构比例内进行。

按照深化事业单位人事制度改革以及中小学人事制度改革的要求，全面实行中小学教师聘用制度和岗位管理制度，发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。

中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，充分发挥有关纪检监察部门和广大教师的监督作用，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。

关键词：

试点范围涵盖中小学、幼儿园

本次改革试点选择郑州（含河南省教育厅直属事业单位）、焦作、许昌3个省辖市。改革试点的范围包括普通中小学、职业学校、幼儿园、特殊教育学校、工读学校；省、省辖市、县（市、区）教研室和少年宫等校外教育机构。民办中小学校教师可参照本方案参加职称评审。

关键词：

人员过渡

在具体实施过程中，牵涉到的人员过渡问题，按照原中小学教师专业技术职务与统一后的职称（职务）体系，以及现聘任的职务等级直接过渡到统一后的职称（职务）体系，并统一办理过渡手续。对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未聘用到相应岗位的人员，已经取得的资格依然有效，择优聘用到相应岗位时应给予适当倾斜，不需再经过评委会的评审。

关键词：

少先队辅导员纳入教师范围

为贯彻落实、教育部、人社部、全国少工委《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》（中青联发[2010]33号）精神，在职称申报评审工作中，将大队辅导员少先队工作内容、工作量以及获得少先队工作方面的奖励和成果纳入中小学教师职称评价范围。

关键词：

中学高级评审时间为11月下旬

河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月9日至10月16日接收申报材料，10月下旬召开河南省高等学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审工作于10月22日至10月27日接收申报材料，11月上旬召开河南省中等职业学校教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月10日接收申报材料，11月下旬召开河南省中学教师高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审工作于10月23日至10月30日接收申报材料，12月上旬召开河南省工艺美术高级专业技术职务任职资格评审会议。

河南省教育厅工程、研究、中小学、图书资料、工艺美术和中职学校等6个系列的中、初级专业技术职务任职资格评审工作于11月3日至11月30日接收申报材料，12月上旬召开评审会议。

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二、建立健全教师教学质量管理制度，是教师不断提高教学工作质量的重要保证

教学工作质量的高低最终取决于从事教学工作的教师。通过制度建设，运用分析、总结、教育等形式，可以提高教师专业技术水平，严格按规章制度办事，充分发挥积极性和创造性，从而使教学工作质量得到不断提高。

三、建立健全教师教学质量管理制度的构想

制度的建设应包括两层含义：一是制定制度，二是实施制度。因此，教师教学质量管理制度建设既要考虑内容的科学性、合理性和创造性，又要考虑制度的可操作性。当前应着重建立健全以下几项基本制度：

1.教师教学质量教育制度

教师教学质量教育通常要在教学准备阶段以及人员变动、调整任务、变化形势时进行。教育内容：一是教学质量常识性教育；二是政策性教育；三是典型的教育教学质量。教育的方法，可以采取知识竞赛、媒体宣传、集中学习、专家研讨会和其他形式。

2.教师教学质量分析制度

通常在每一教学事项结束后进行一次教师教学质量分析。分析内容包括：一是当前教学工作质量状况；二是研究教学质量发生偏差的一般规律；三是根据上级通报或其他方面有关教学工作质量问题的信息，结合本部门、本单位现状，查找薄弱环节。在分析现状、研究规律、查找薄弱环节的基础上，提出有针对性、有预见性的防范措施。分析方法一般有比较分析法、综合分析法等。在分析过程中，要紧密结合教师教学质量检查的结果。

3.教师教学质量考核制度

教师教学质量考核通常在每一教学事项结束后和年度教学工作总结时进行。通过定期进行考核，建立教学质量考核指标体系，将教学质量具体化、数量化。具体考核指标可以采用以下几个：①教学事项出错率；②教学过程的认可率；③教学效果的认可率。

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在我国高等教育由精英教育步入大众化高等教育阶段后，人们关注的焦点从高等教育规模的扩张转向质量、规模并重，以质量的提升为重点上。高等教育质量的提高受到方方面面的因素制约，其中，教师是一个关键因素。随着近几年我国高等教育规模的扩大，越来越多的青年教师被吸纳到高校教师队伍中来，他们为教师队伍卒陕了新鲜血液，给教师队伍带来了活力，青年教师正成为高校教师队伍中的一支生力军。但也应该看到，很多青年教师，特别是专业课教师，多毕业于综合性大学或理工科高等学校，他们有较深厚的专业素养，但由于没有受过系统的教育教学训练，绝大多数青年教师是在没有教育学理论基础的情况下开始自己的教学生涯的。由于教育现场与初任教师固有理念之间的巨大差异，致使青年教师在刚刚走上工作岗位时，会遭遇转型的冲击。因此，关注高校青年教师的职业发展，关注高校初任教师的工作情境，寻找有效的专业发展策略，帮助其顺利地实现角色转换，努力拓展和提高青年教师的教学水平和能力，就成为一个现实的迫切问题。

大学青年教师的发展，包括学术水平、教育教学能力和师德(学术道德、教师职业道德)几个方面。本文仅从高校青年教师教育教学能力的拓展上谈点粗浅的看法。

一、岗前培训是拓展青年教师教学能力的重要举措

教师劳动是一项复杂劳动，也是特殊的劳动，具有专业性、创造性、示范性等特征。教师劳动的特殊性决定了教师必须十分重视自身的发展，努力提高教育教学能力。从世界范围看，教师专业化已成为人们的共识。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化就是要提高教师的“双专业性”，既把教师培养成学科专家，又把教师培养成学科教育家。

教师的职业知识结构主要由两方面构成:一是各学科的基础知识和专业知识，这是教师向学生传授的基本内容，是对学生进行“加工”的基本材料;二是教育科学和心理科学知识，这是教师劳动的“工具”，是教师驾驭教育过程、促进学生发展的有效手段。教师知识结构的这两方面相辅相成，缺一不可。教师如果不了解学生心理，不懂教学法，其教学效果就不会好。教师劳动具有很强的专业性和技巧性，它对教师提出了特殊要求。教师应当具有对教学内容进行加工，对教学手段进行正确选择和组合的能力;有对学生的发展进行分析、预测和指导的能力;有较强的组织管理能力和对学生进行思想工作的能力;有较好的表达能力(语言表达和非语言表达能力)和较高的教育机智。理工科院校的青年教师其来源大致有两种情况:一部分毕业于师范院校，多为基础课教师。由于学习过教育学、心理学和教学法的知识，受过教育实习锻炼，其教学素养相对好些;一部分毕业于理工科院校或综合性大学，这部分人在理工科院校中占较大比例，多为专业课教师。他们的专业知识较扎实，但由于没有受过系统的师范训练，故而教学基本功相对欠缺。对这部分教师，尤其是那些刚刚毕业还未走上讲台或刚上讲台不久的教师，需要进行岗前、岗中的教学培训。

目前，我国实行教师资格准人制度，只有取得教师资格证书才有资格进人教师队伍。但实行中并未像律师资格证书等那样严格。为了保证教师质量，各省每年都统一组织新上岗的教师进行岗前培训，非师范类的毕业生只要参加有关部门组织的岗前培训，一般都能通过考试，拿到教师资格证书。应该说，这项政策和制度的初衷是好的，但在实行中并未达到期望的效果。这里有制度的原因，也有组织实施的原因。具体组织者以及青年教师并未从思想上真正重视这种培训，而只把它作为取得教师资格证书的一个环节，难免不使岗前培训走过场，流于形式，或者针对性不强，达不到预想的效果。这就使得目前我国大学教师专业化无论从静态还是动态的角度看，都还存在一些问题，如专业化意识淡薄、双专业失衡、发展体制不健全等。为此，必须加强大学对教师专业化发展的责任意识和制度建设，强化大学教师的专业自主发展理念，提高教师培训的效益。教师岗前培训制度还有待进一步细化和完善。

除了有关主管部门统一组织的培训外，为了提高青年教师的教学水平，各学校还可以结合本校的实际情况，进行有针对性的教育教学培训。可以利用新教师报到后的暑假，也可以利用双休日或晚上的时间，请师范院校的专门教师给他们讲教育学、心理学(教育理学、大学生心理学)的基本知识，请本校教学经验丰富的老教师给他们讲学科教学法的知识，介绍教学方法和教学经验。这种形式，可以集中进行培训，而人数较多的情况下还可以根据学科或专业分成小组，有针对性地进行培训，效果会更好。可以一校单独搞，同在一座城市专业又接近的学校也可以联合进行培训。岗前培训，贵在坚持和落实，要做好组织、实施工作，强化监督和管理，以保证培训的效果和质量。通过岗前、岗中的教学培训，力争达到以下效果:(1)培养青年教师敬业乐教精神，强化师德教育;(2)用现代教育思想、观念武装他们的头脑，让他们掌握灵活多样的教学方法，能综合运用多种教学手段，具有较高的教育技巧和机智。提高青年教师的教学素养是岗前、岗中教学培训的重点任务;(3)加强教师基本功训练，包括运用普通话讲课、板书工整规范、设计合理等。值得特别注意的是，当前由于师资紧张等原因，很多高校取消了岗前培训这一环节。必须充分认识岗前教学培训对提高青年教师教学水平的重要意义，并逐步使其制度化、规范化。

二、教育教学实践锻炼是提高青年教师教学水平的重要途径

青年教师教学水平的提高有个过程，这个过程的实现仅靠理论学习还不够。教学是一项实践性较强的活动，青年教师教学水平的提高在很大程度上依赖于实践的锻炼。这种实践锻炼，既包括生产实践锻炼，也包括教学实践锻炼。这里重点谈谈教育教学实践锻炼问题。应该说，这种实践锻炼对青年教师教学水平的提高具有更直接的意义。

青年教师参加教学实践，独立走上讲台，应有一个从教育见习、实习、助教到独立教学的过程。对理工科背景出身的青年教师来说，教育见习、教育实习环节尤为必要，这是一个必须强化的环节。近几年由于高校的持续扩招，高校教师数量吃紧，很多高校都省略了教育见习和教育实习环节。不仅如此就连助教这个必要环节也给省略掉不在一些高校，很多大学生、研究生，一毕业走上工作岗位，就开始独立承担教学任务。“助教”不助教成为较普遍的现象。这对青年教师的成长极为不利。应该还高校的助教制度以本来面目，应该给青年教师教育见习、教育实习和“助教”的机会。在这方面，青岛理工大学通过开展公开课、观摩课等活动，组织青年教师听课、评课，进行切磋交流，对提高青年教师的教育教学水平起到了很好的促进作用。另外，该校还制定相关政策，如规定青年教师申请高一级专业技术职务，必须有两年以上班主任工作经验，从制度和机制上鼓励青年教师参加教育教学实践锻炼。

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高职院校教师既具有教师职业的一般特征，也具有自身的特殊性，高职院校教师的基本特征是由高职教育的培养目标和职业教育的性质所决定的，具体地讲，是由高职院校教学的特殊性所决定的。高职教育教学的特殊性表现在教学目标的现实性（实用性），教育内容的应用性，教学过程的实践性，能力培养的互动性四个方面。

（1）教学目标的现实性：这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。

（2）教学内容的应用性：高职教育总的培养目标上的“应用型”，决定了各专业培养目标的“应用型”，同时也就决定了教学内容的应用性，包括理论知识、技能和能力的教学等，都要突出其应用性。

（3）教学过程的实践性：这是高职不同于普通高校教学的又一特点。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，而技术人员和工程师的区别就在于他们较少依靠系统的学科理论而更多地依赖工作技能和经验。比如，要生产一辆汽车，工程师设计出汽车和生产汽车所需的工艺装备，技术工人按规定的工艺路线，运用相应的工艺装备生产出汽车。相对而言，工程师主要是靠动脑来工作，而技术工人主要是靠动手来工作。这些都决定了高职教学过程的实践性，高职教育过程必须体现出劳动的过程，强调教学过程的实践性。

（4）能力培养的互动性：传统的能力培养或者大多数研究教学型大学的教学过程中的能力培养都是单向性的，学生的实验操作等都是服务于理论学习的，其主动性较差。高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与、主动发展，师生之间的互动非常突出。

高职教育教学的这些特殊性，对教师提出了特别的要求，反映出高职教师与普通高校教师不同的特点，主要表现在三个方面：

（1）能力上的综合性与适应性。所谓能力上的综合性与适应性，是指高职教育教师不仅要具有教育教学的基本能力，而且还要具备指导、传授专业技能，发展学生合作、创新等专业品质的能力；教师不仅了解所任教学科的发展，而且对本专业及相关职业发展情况也有较为深人全面的认识；教师不仅在理论上紧跟时代步伐，具有开阔的视野和敏锐的观察，以及与时俱进，不断学习新知识、新技能的意识和能力，而且善于在专业技能上不断更新。

（2）观念上的全民性与终身性。所谓观念上的全民性与终身性，是指职业教育首先是面向所有人的一种开放式教育，强调高职院校在实现社会公平，为每一个有接受高等教育愿望的人提供受教育的机会，目的在于加强高职院校与地方经济的联系，以充分发挥其社会服务职能。对于教师来讲具有这种观念有利于其主动参与地方经济建设，为地方经济发展提供知识、智力和技术上的支持；同时，教师在不断实践中努力实现自身的专业发展，体现出终身实践、终身提高、终身服务的理念。

（3）职业活动的完整性与过程性。所谓职业活动的完整性与过程性，是指教师的教学活动是面向技术工人职业劳动过程的，反映职业劳动内容的，而不仅仅是学科体系，强调教师对“劳动过程”的完整认识和完整渗透与体现。

二、高职院院校教师专业继续教育的模式

国外职业教育师资培训的模式可分为三种：

第一种是附加模式。即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。比如丹麦、西班牙等国即采取这种模式。

第二种是整合模式。指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化，采用这种模式的国家有荷兰、奥地利等。

第三种是结果导向模式。结果指的是教师职业标准，为教师职业生涯的发展提供方向。通过这种培训，达到职业教育教师标准，取得相应的职业资格。采用这种模式的国家有英国、澳大利亚、美国等。

在我国，教师继续教育主要有两种形式：一种是学历达标继续教育，其目的是提高在职教师学历（学位）层次，实现学历达标，适应办学要求；另一种是非学历专业继续教育，其目的不是获得学历，而是提高在职教师的专业理论和专业技能，提高其教育、教学、管理与研究的能力，实现专业自主发展，适应教师专业化要求。

目前，这两种形式在高职院校教师继续教育中都存在，且任务都很艰巨。这是因为高职院校的师资队伍建设本身很薄弱，大部分教师在学历和专业综合素质方面都不能适应国家对高职院校师资队伍建设提出的要求。比如，国家规定高职院校专任教师中具有硕士以上学历（学位）的教师应达到30%，但目前有关调查显示，我国高职院校专任教师中具有硕士、博士学位教师总数只有7%左右。再比如，国家规定高职院校教师中“双师型”教师应占专业课教师的80%，显然，高职院校在实际上还达不到这一要求，且相差甚远。这种状况决定了我国高职院校师资队伍建设仍应坚持学历教育与非学历教育并重的方针，加强在职教师继续教育。本文所论“教师专业继续教育”是指基于教师专业自主发展的非学历的专业继续教育。“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系。”川而这也正是我们所努力的方向。

根据高职院校教师的特点，我们认为其在职教师专业继续教育可以选择下列两种模式进行更为合适。

1。校本培训模式

“校本”（sc俪1一based）是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。校本培训模式，是以教师任职学校为中心的在职培训模式，也称“以学校为定向”的在职培训模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。”它在形式上强调任职学校所在的空间，以任职学校为载体。

然而，学校不是“校本”实质意义，它只是一个外在形式，就其本义而言，“校本”首先表现为一种理念闭，体现了对学校内在价值的尊重，对学校主体性的重视。其理论假设是高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而教师任职学校则为教学实践的培养负责。校本培训模式体现了教师任职学校在教师专业发展中的重要性，同时也体现了教师在专业发展过程中的自主性。因为校本培训实际上是以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的一种培训，所以，它主要不是以理论培训为主，而重在解决教师日常教学实践中存在的实际问题。

因其具有较强的针对性，故而这种培训效果很明显，能有效激发教师参与培训的积极性、主动性。现有的研究资料表明，有关校本培训的研究与实践，大多是指向中小学及中小学教师，而有关高校教师校本培训问题则较少论及。在高校教师在职培训模式中，校本培训并没有引起足够的重视。“表现在实践中，管理者和教师普遍看重的是以提高学历层次和优化学科专业知识结构为主要目的的在职培训，如在职攻读学位、外出进修、访学、参加学术研讨会等，而把校本教师培训看作是可有可无的事情，或疏于组织，或消极应对。”闭这种情况在高职院校更是司空见惯，不仅如此高职院校教师专业发展的自主意识本来就很差，学校管理者虽然在工作过程中也很重视教师的课堂教学实践能力与规范，但它的理论基础并不是来自教师专业化而只是教学评价。这时，教师是一种完全被动的发展。从校本培训的内容来看，它并不否定理论培训的必要性，但从高职院校教师的特点出发，校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题，加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲，应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法，以及学科教学方法的培训。

目的在于提高教师专业意识和专业素质，使教师更像一个教师，使其教育教学行为更多一些理论支持，从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲，主要是通过课堂教学实践的观察，发现教师日常教学中存在的问题，并以教学理论为指导进行归纳、提升，再从理论上和技术上进行指导培训，以提高教师的问题意识和课堂研究意识。“教育一向是个艰巨和复杂的任务，而情况总是在变化，每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师能够诊断，因为他们最了解学生和整个情况。虽然求助于校外的顾问有时对问题的解决是可取的办法，但只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能。”图根据校本培训的内容（理论和实践）来分析，这种培训可以选择的方法有：案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等困。这些方法在实践中已被证实是可行的。校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。

在高校中，人们更看重教师的学术素养而不是教学素养，很多人都认为“大学是培养中小学教师的场所，却不是为自身培养师资的地方。从世界范围看，大学教师似乎不需要专门的训练。”闭于是，以教学实践为中心，以教育教学能力的培养为主旨的校本培训自然不能引起教师与学校的重视。综合国内外校本培训的研究成果，我们认为，高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段：第一阶段：确定对象与主题。在这一阶段主要是根据教师个人申请，确定教师的培训需求，在这个基础上，区分培训对象。培训对象的划分可以有几种方法，第一种是以入职年限长短来划分，主要有新教师（入职一年左右）、青年教师（人职二年至五年）、中年教师（五年至十年）、老教师（人职十年以上）。第二种是以职称为标准的，可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分，具有相同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象，都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究，并最终确定培训对象与主题。

第二阶段：问题诊断与把握。这一阶段主要是通过小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明：“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想—这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”阁这一阶段取得实效的重要的一点，就是教师之间要有真诚的交流与合作。在高校，教师之间的学术交流与合作是比较广泛的，但教学上的交流与合作并不多，甚至有相互封闭的倾向。但“教师职业发展极为重要的是与同事合作，要成长为一个专业人员，教师必须想办法克服课堂上和学校中存在的隔离状态。”

第三阶段：问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节，一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因，并从理论上和技术上提出解决的办法；二是专家根据问题分析，提出教师专业继续教育的方向，并进行系统的理论培训。

第四阶段：总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式，从活动到效果等做全面总结、意见反馈，进一步强化受训教师的问题意识和理论意识，形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。由于校本培训是基于教师任职学校，在教师任职学校中，从教师的实际需要出发而进行的一种继续教育模式，所以它也会受到许多条件的制约。比如高职院校管理者对校本培训的理解、支持；教师培训需求的经验化；问题诊断的主观性；交流、听课等活动的形式化等。这些如果不能得到有效解决，必定会影响到校本培训的效果。

2。学校社区企业综合模式

在有关教师专业继续教育的模式研究中，我们尚未发现“校企结合”的教师专业继续教育模式。但根据我们对高职院校教师及教学特点的分析，我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。

所谓校企结合模式，是指在职教师通过学校、社区和企业，并在学校、社区和企业中交替学习的方式来实现自身专业发展，达到继续教育目的的一种模式。这种模式主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的，它的主要依据表现在：首先，校企结合是职业教育发展的重要模式。职业教育的基本模式是指根据办学主体、办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育，基本模式有四种：以学校为本位的模式，以企业为本位的模式，以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择，是由职业教育的本质特点所决定的，它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校一企业”综合模式，对高职人才培养，特别是高技能、应用型、复合型人才的培养，具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。

发达国家的成功经验告诉我们，培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说，实践能力是其核心能力。它包括实验能力、技能操作能力、工艺分析能力、仪器设备及生产工具的维修能力、与产学结合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“双师型”教师获得实践能力？校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。其次，美国教师专业发展学校的启示。教师专业发展学校简称DP学校，它主要是针对中小学的一种师资培训学校，它的最大特点在于合作协助与临床经验上。DPS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地，“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是一个教师从幼稚到成熟，以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”对于高职院校教师的实践能力的养成来说，“企业”就是其“专业发展学校”，企业和学校的结合，就具有了DPS的功能。再次，教师继续教育中的社区模式的借鉴。社区模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对中学教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动，了解本地产业结构和经济情况，了解社区内不同群体的生存方式与生活感受，获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识，增强社会适应能力，提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务，其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性，而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。

“学校社区企业”综合模式的实施涉及包括学校、社区、企业在内的多个方面，相比较校本培训模式，综合模式更为复杂，投人更多，但对于注重教师实践操作技能的高职院校来说，又是教师专业成长必不可少的一个方式。教师在社区、企业进行调研、学习，不仅可以获得自己教育教学所需的知识、技能，而且可以把自己在学校所学理论知识通过社区工作、企业学习进行运用，帮助社区和企业解决一些问题，同时也通过自己对社区、企业情况的了解，提高自己的社区认识能力，增强社会责任意识和从事教育教学工作的自觉性。

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20世纪80年代后，受经济全球化浪潮的影响，澳大利亚面临着经济结构调整、更新生产技术、平衡外汇收支、缓解失业矛盾和提高国际竞争力等诸多问题。为了应对这些挑战，政府在职业技术教育与培训工作方面不断推出诸多的改革和创新措施。

（一）以实际需求为导向的教育与培训理念

澳大利亚CQU语言学校的教师们在备课环节中，运用以一种学生更为接受的方式，让学生能够在教学中、生活中运用英文进行思考，并真正去思索课堂教学中老师所提出的各种问题。教师在备课中探究自己专业发展，探索教学的成长与成熟期，不断提升自身的业务素质，改善教法与心智。由于语言学校培训的对象多为海外留学人员，而此次大学选派优秀的高校教师全部为在职人员。因此，语言教师在备课的环节里，采用了更多灵活的学习方式、学习内容，从而造就了澳大利亚独特的教育和培训体系。

（二）个性化，真实性的听课环节

澳大利亚CQU语言教师们在听课环节中，也体现着个性化的特点，即突出对真实性的记录，要求听课者在评价时要言之有据。同时“教与学方面还有何需要提高的方面”，“建议解决问题”和“可供他人分享的经验”等三个项目的设计，更是凸显了听课的主要目的---变总结性为形成性。

（三）客观化，有效的评课标准

澳大利亚CQU语言教师的评课标准中，从三个大的方面作为评课标准：一是从教学活动的质量上来评价；二是从学习者参与课堂活动的质量来评价；三是从学习资源的质量来评价；与国内的评课标准相比，澳洲该语言学校的评课侧重面有所不同，它更侧重于“一切为了学习者”的评课思想，更关注学生的学习是否“真正发生”或“取得真实的进步”。从某种程度上，已经涉及到了学习的内部心理机制问题。因此，对CQU语言学校教学制度进行分析研究，探索医学院语言教师的课堂有效教学模式具有十分重要的实用与应用价值。

（四）发挥兼职教师的重要作用

澳大利亚目前大约有28.9万名职业教育和培训教师，CQUMC的教师都是从有实践经验的专业技术人员中招聘。国家规定，担任该类型教师必须具有本科以上学历，并受过与所任课程的行业和教育专业的培训。CQUMC的师资采用专职和兼职相结合的方式，专职教师占教师总数的三分之一，兼职教师占三分之二。语言兼职教师来自教学的第一线，他们将最新的知识带给来培训的海外留学生们，增强学生与社会实践接轨。

笔者在澳大利亚的培训期间学到了很多，并感受到中国的教育理念和方式与其他国家存在的一定差距。令人欣喜的是，国内高校一直在尝试英语教学改革，改进教学质量，相信中国的大学英语教学不久将出现较大的突破。

参考文献：

[1]　Widdowson，　H.G.　Aspects　of　Language　Teaching.　Shanghai　Foreign

language　Education　Press.　1999.

[2]Littlewood，　William.　Foreign　and　Second　Language　Learning.　Beijing：　Foreign　Language　Teaching　and　Research　Press.　Cambridge　U.　P.　2000.

[3]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：　华东师范大学出版社，2004.

[4]陈坚林.英语教学组织与管理[M].　上海：　上海外语教学与研究出版社，2002.

作者简介：李阳（1981-）女，黑龙江人，辽宁医学院外语教研部　讲师，硕士，研究方向：英语翻译、英语教学，英语教师专业发展。

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哈佛大学校长柯南特曾经说过：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代的教师质量，一个学校要站得住，教师一定要出名。”这句话充分说明了教师队伍对学校发展的重要性，这不仅适用于公办高校的师资队伍建设，也同样适用于民办高等院校的师资队伍建设。然而，在民办本科院校办学规模不断发展的今天，与专业相适应，与学科相匹配的师资问题依然是当前制约其健康、有序发展的瓶颈。主要体现在以下几个方面。

一、民办高校教师职业压力大，教师队伍稳定性差

民办教师与公办教师相比流动频繁，这主要和民办教师自身内在的发展动力不足有关系。面对压力，很多民办教师大都选择离开，而不追求如何去自我发展。笔者分别走访的黑龙江省内几所民办本科院校的教师，了解到他们的职业压力和生活的现状。事实上，这主要和国家及学校的教师管理机制有着密切的关系。一是民办学校的师生平等意识较弱，学生是学校的上帝，教师地位得不到客观的认可：二是对教师的发展不舍得投入，继续受教育的机会小，让教师感觉到不被受重视，看不到自身发展的空间；三是激励机制和权益性保障制度不健全，教师的积极性无法调动起来；四是普遍教师待遇偏低，尤其是青年教师，微薄的工资不能养家糊口。房奴、车奴、卡奴在青年教师中屡见不鲜，生活压力大；五是教师的心理压力不被学校重视，不能得到及时缓解和释放，缺乏心理归属感和认同感，导致教师思想不稳定，形成恶性循环，导致整个师资队伍不稳定，频繁流动。

二、重视教师的理论成果，忽视教师的实践技能培养

笔者对教师的实践能力培养方面进行了调查了解，发现多数学校对教师的培养计划和激励措施不完善、不到位。教师晋级、职称评定依然按传统的学历结构、职称结构和科研项目为依据，事实上，职称评定，也是按国家传统的评审标准，没有突出教师实践能力的专项评审依据；科研项目大都学术型、理论型比较多，教师能直接动手参与产品研发、获得技术专利的寥寥无几。这种重理论轻实践的现象，也取决于学校自身的管理机制。有些学校对拥有博士学历的教师还能给予一定的科研经费和其他方面的支持，对参加专业实践或取得专业技术资格的教师，在待遇上或职务晋级上几乎没有体现，缺乏有效的激励措施；在课时报酬上，还存在一些学校的实验课、实习实训课等实践教学环节的课时费远远低于理论课的课时费，更加影响了教师钻研实践教学、上好专业技能课的积极性和主动性，导致教师每学期的主要教学任务就是上好理论课，对各类实践技能课程不能很好地去投入，所以教师自身的专业实践教学能力就不能真正提高，脱离了民办本科院校应用型人才培养目标。

三、专、兼职教师关系不协调，不能起到传、帮、带作用

随着民办本科院校办学规模的不断扩大，而与之相应的教师数量出现严重不足，师资增长率远远小于规模增长率，为保证教学需要，据调查：几乎所有民办本科院校开始实施了教师资源的扩张，建立多元化教师队伍。一方面，大幅度招聘研究生以上学历的应届毕业生吸收加入本校专职教师资源库；另一方面，每学期大量聘请有教学经验和专业技术强的兼职教师，以满足教学需求。但是，兼职教师都是来自各行各业，他们关心的是“创收”，学校在管理体制上也没有约束机制，一些兼职教师随时都有可能放弃兼职的可能，另外，兼职教师不像专职教师那样责任心强，不会从根本上关心学校的专业建设和学科发展。兼职教师再有经验，他们也没有义务帮助学校培养年轻的专职教师，不能起到传、帮、带作用，所以教师队伍的培养依然靠学校自身解决。

四、教师传统的教学观念制约了“双师素质”的发展

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论文关键词：教学型高校；绩效管理；创新

我国学者借鉴美国卡内基高等教育机构分类法，结合我国国情，把我国高校分成——研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。教学型大学以本专科教学为工作中心，以面向基层、面向生产第一线的应用性人才培养为根本任务。随着绩效管理在现代企业管理中的成功运用，教育界也开始在教师管理中逐步摸索运用。教学型高校教师绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标和办学定位。教学型高校教师绩效管理是把教学作为学校的中心工作，教师与管理者通过持续、动态的沟通，明确教师的工作任务及绩效目标，并确定对教师工作结果的衡量办法，在过程中影响教师的行为，从而实现教学型高校的发展目标，并使教师得到发展的循环活动。它是一个完整的循环系统，由绩效计划、绩效辅导、绩效考核、绩效反馈和绩效改进四个环节组成。本文所说的高校教师专指在教育一线从事教学任务的人员。

一、教学型高校教师绩效管理的现状分析

1.把绩效考核等同于绩效管理

在实践中有许多教学型高校将绩效考核等同于绩效管理，没有将之视为一个不断循环的系统，这是一个比较普遍的错误认识。实际上，绩效考核只是绩效管理系统的一个组成部分，绩效考核只是对教师工作结果的考核，绩效考核成功与否很大程度上取决于与考核相关联的整个绩效管理过程。有效的绩效考核有赖于整个绩效管理活动的成功开展，而成功的绩效管理也需要有效的绩效考核来支撑。

2.绩效考核指标体系难以体现教学型高校的办学定位和办学目标

目前教学型高校教师绩效考核沿用的仍是美国课程评价专家泰勒（R.W Tyler）的目标导向评价模式，其指标选取多集中在德、能、勤、绩四个方面，主要评价教师的思想政治表现、职业道德水平、专业技术水平和教育教学能力。这些内容涵盖面广，但具体指标比较笼统，缺乏可操作性，这与教学型高校强调的“要把教师的发展重点定位在课程与教学上，建立一个以课程与教学为主要内容的教师发展制度体系”相背离。

3.绩效指标选取重视硬指标忽视软指标

教学型高校教师绩效管理需要从结果绩效、行为绩效和潜力绩效三方面进行综合考量。从教师的结果绩效、行为绩效和潜力绩效内容来看，都包含了一定的“硬指标”和“软指标”要素。通常，“硬指标”比较容易量化，但是“软指标”尤其是涉及到情感、态度和价值观则难以进行量化。很多教学型高校在制定教师绩效考核制度时，更多地侧重于对教师科研成果、教学工作量等的考核，忽视甚至完全漠视教师的职业道德、情感态度、价值观等不好具体量化的指标。

4.绩效考核程序以行政权力为主导，普通教师缺乏参与的路径

很多教学型高校的管理者在制定学校的各项管理规章制度等时，习惯于“自上而下”的单方面的制定，很少让普通教师参与其中，教师对制度的出台、政策的制定知之甚少。在对教师的考核过程中，管理者和教师之间严重缺乏沟通，教师只是被动地接受管理者的考核评价。教师在绩效管理中的地位和主体作用完全没有得到发挥，往往造成教师和管理者之间认识上的分歧，甚至误解和抵触，使绩效管理最终难以真正起到提高教师的工作业绩及其教学、科研能力的作用。

5.绩效考核结果缺乏反馈，结果应用缺失

很多教学型高校在进行完例行公事般的年度考核后，就把考核的结果直接交给有关部门保管，除了有限的几个优秀名额之外，其他教师的考核结果一概是合格。管理者和教师没有对绩效考核结果进行面对面的沟通交流，管理者甚少与每个教师个体对取得的成绩、存在的问题进行认真客观的分析，来帮助教师个体在绩效、行为、能力、责任、态度等多方面得到切实的提高，考核结果只是作为确定薪酬、奖惩等的依据。

二、教学型高校教师绩效管理模式创新路径

1.目标层面，教学型高校要在国家对大学分类指导基础上科学定位

德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为大学的任务有四项：一是研究、教学和专业知识课程；二是教育与培养；三是生命的精神交往；四是学术。教学型高校以培养应用型人才为主要目标，对人才的培养主要通过教学活动来实现，所以教学是教学型高校最经常、最主要的实践活动，是实现高校教育目的的基本途径，是高校的工作中心。学校的一切工作要围绕做好教学工作为目标。所以，教学型高校教师的绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标、办学定位和学校发展规划。高校在进行绩效管理时，应该根据自身的特点把定量评估与定性评估有机结合。

2.观念层面，教学型高校要在全校范围内明确绩效管理的理念

首先，教学型高校的管理者必须确立绩效管理的理念，有计划、有组织的学习绩效管理的相关知识，树立以人为本的思想，在制定学校的各项管理规章制度时能让普通教师参与其中，充分发挥教师群体的智慧和能力。其次，教学型高校管理者要在全校范围内宣传绩效管理的理念，让每位教师都要认识到绩效管理的有效实施不仅是管理者的工作，也不仅仅是绩效考核，更是每位教师共同参与的一个管理过程。绩效管理是一个完整的管理过程，它侧重于信息的沟通与绩效的提高。因此，高校的管理人员与教师都要在这个过程中承担相应的绩效责任，高校教师的绩效管理才能取得良好的效果。

3.组织层面，教学型高校要成立专门的绩效管理组织体系

根据国内外成功绩效管理的经验，绩效管理组织体系一般应由以下几个部分组成：第一，成立由学校高层领导任主任、各主要职能部门负责人参与的学校绩效管理委员会。负责学校绩效管理制度的制定、检查与修改，对有争议的绩效考核结果有最终裁决权等。第二，学校绩效管理委员会下设由人事处处长任主任，绩效管理专家和绩效考评专职人员任成员的绩效管理办公室。负责对学校各部门的绩效管理提供技术支持和业务指导，并对各部门的绩效管理工作进行定期跟踪，及时解决存在的问题，不断总结绩效管理的经验等。第三，成立各部门的绩效管理推进小组，小组成员由各部门的主要管理者与有经验的教师代表组成。负责在本部门内进行绩效管理的宣传、发动工作推行绩效管理制度，并定期向绩效管理办公室汇报绩效考评的结果及出现的问题。

4.制度层面，教学型高校要制定出明确的绩效管理制度

一套完整的绩效考核管理制度，应包括如下几个方面：一是合理的考核周期制度。对教学绩效应该每个月考核一次，科研绩效考核时间可以每年一次小考核，两年或三年一次大考核。二是有效的绩效沟通和面谈制度。在绩效考核体系中，将教师工作绩效的反馈、诊断、辅导作为学校的一项日常管理事务来抓，及时将绩效改进计划贯彻落实到管理者和教师的工作中。三是完善的绩效培训制度。学校绩效管理办公室应该设立专门的培训部，与一些没有达到业绩要求的教师一起分析原因，并对他们进行有针对性的培训。四是完善的绩效投诉制度。绩效投诉制度可以保证绩效考核管理过程中出现的各种问题、矛盾得到及时、公平、公正和有效的解决，为营造民主、和谐、公正的绩效考核管理氛围提供保障。

5.技术层面，构建科学的教学型高校教师绩效考核体系

（1）确定岗位职责目标，制订绩效计划。绩效计划是高校管理者与教师之间通过充分的沟通交流，确定应实现绩效目标和具体指标的过程，特别要注意的是，要让普通教师广泛参与绩效计划的制定，这是绩效管理制度的应有之义，更是以人为本理念的具体体现。教学型高校教师绩效考核的指标体系应该由师德、教学、科研、学生发展和社会服务以及个人规划六个一级指标构成，在一级指标下再设定若干二级和三级指标。