刑法学年论文范文

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一、传统教学的弊端

(一)行政法自身局限

相较其它立法过程，行政法起步较晚，属于新生法学体系，缺乏能够作为基准的参考、学习法典。在执行过程中，法律规范存在不同程度的界限问题，加上我国实际国情，民族和习俗分布，使得法章行使不具备通用性。因此在教学选材中，往往只能根据大众立法，实施教学。法理依据缺乏，论证支点不足，中央和地方的同一性缺失等问题严重。尽管在后期的改革中孕育了《中华人民共和国行政诉讼法》，但是后续各个环节的补充法律都不够完善，没有形成完整的行政法学链和自身体系。在这种背景下，针对爆发式的行政需求，地方和个体根据自身情况拟定数量繁多的规章，且其中部分存在界定模糊、上下位法冲突、脱离实际等问题［1］。因此，在进行实际教学时，缺乏可以依附的教学材料，在学习和教学过程中带来很大的影响。

(二)教材与缺乏实践验证

由于行政法自身的立法的局限性，注定其在法学实践中会存在偏离社会要求，无法全貌体现行政法的公用。行政法本身涉及范围广泛，内容跨度大，现行的高等法学教材不能全面涉及覆盖的各方各面，基本都是围绕理论的教学展开政法关系的关联，没有得到实际案例的分析和实践经验指导，加之与其它体系法学的交错融合，主体立法部门与地方立法部门的立法基准脱节，在理论教学中无法全面覆盖到。如今，一些交错的地方部门所立规章已经大行其道，但是作为法学传授部门，却无法提供实践意义的例子，充分的教材支点，完善行政法教学的系统性。实践是检验真理的唯一标准，这句话同样适用于行政教学理论。没有得到实践验证的教材，等同于将未经验证的知识传输给未来可能立法、用法、执法者，而他们也会将这种不成熟的法治理论传导给下一代，恶性循环。这种情况无论是对人才培养还是对法治社会的进步都是不可取的。教材应该取材于法学案例，成型于社会实践，才能普法育才。

(三)教学模式单一短浅

传统的行政法教学单一，多年重复利用陈旧法典案例教学，课堂设计呆板僵硬，缺乏灵活性。更严重的是传统的教学缺乏对未来社会行政法律的研判和分析案例，对老旧案例照板搬豆腐，禁锢了学生的思考和创新能力，也使教学缺少对当代和未来的讨论，将一些已经过时甚至与时代脱节的理论奉为圭臬。导致枯燥乏味成为法学课堂的代名词。法理的严谨性不应该受制于旧典、教纲，要挑出鸡蛋里的骨头，将原有的立法拿出来分析讨论，让学生参与到立法或法案的分析中。原有的教学缺乏学生的讨论参与，生硬无趣，即使学生能够按期望交出一份按设定好的标准答案，但是未必就真有对法理的研判、分析能力。忽略未来的教学，注定是跟不上时代节奏的。

二、确立人才培养理念

(一)在国家大力推行法制的背景下，对于“卓越法律人才”的培养就越显重要。受制教育、社会的影响，卓越的法律人才如今凤毛麟角，万里挑一［2］。国家也因此专门提出对卓越法律人才的培养方案，并于2011年专门做了解释。当前，我国的整体的法治理念不够强，多年来依靠高等教育机构的输出为社会主义法制输送人才，但是没有真正贯彻要确立培养卓越人才的长远目标，原有的培养模式培养的人才已经无法满足当前更加多元复杂的社会。因此必须要提高法治理念的认知，明确对于卓越法律人才的培养模式。(二)理念融入教学。追求卓越，才能创造卓越。明确了卓越人才培养的理念，下一步就要将理念融入教学。要将这个崇高的理念作为教学展开的核心，千方百计地围绕人才培养开展教学，设计教材。只有将培养卓越人才的理念作为教学的指导思想，才能让教学活动有源可循。因此，从教学体系各个环节融入理念，才能让教学有计划性、有目的性、有时效性。

三、教学机制巩固

法学的教学机制从学理上来说是指与法学相关的教学环节或教学系统。一个好的系统必定是环环相扣，相辅相成的，这样才能实现系统的优越性。而打造一个良好的法学教学机制才能最大程度的发挥教学的功能，合理调动资源，高效的完成人才培养目标。对于行政法学的教育的机制的巩固，可以采取以下措施。首先，要从教育源头上进行改革，突出行政法学的教学地位，增加课程时间，制定理论与实践的课时配比;其次，要明确培育“卓越”的思想导向，设立对课程有完整检验检讨的教学机制，对典例，教案要严格筛选，坚决杜绝以次充好的行为。以保证教学教案的高质量和高水平，促进教师从思想和行动上自我进步［3］;第三，要求教师定期“回炉”参与社会行政法学实践，深入实践理论的可行性，提出符合时代的观点，研讨分析，一方面加强自身的法学素质，另一方面可以将学习的广度最大化;第四，多元化课堂教学，增加模式辩论、推导、演示、案例分析等环节。将理论全面推向实践，发散思维，彻底将“填鸭式”课堂变成人人参，从而达到培养学生对法理的推理和研判能力。

四、完善案例教学

由于缺乏参考法典，加上老旧教学模式的原因，我国案例教学能力极其匮乏。而案例教学恰恰是可以直接让学生将理论对应实际案例进行讨论，剖析法理的最好方法，也是最能锻炼一个人的机会。因此，在教学中必须突出学生的主体地位，彰显案例讨论为主的根本原则，激发学生在案例中对法理的思考和兴趣。教材案例选择决定着教学讨论的重要方向，因此在案例选择上必须要有足够的思考，不能胡编滥造。要坚持符合教学大纲、符合时代特征、符合有研讨代表性的原则。案例的圈定，奠定了教学的基础。教中可以通过设计的多元方式，深入挖掘案例的体现的法理，推动学生有意识地运用理论知识解答实际问题。

五、促进法学实践

总体来讲，学习的目的是要将理论知识运用于实际生活。作为具有强制约束力的法律，其理论知识更应该放到社会的每一个角落，接受千锤百炼，不断的修正才能正式实施，成为让社会接受，让民众遵从的律法。因此，法律人才培养过程中，不仅要将实践带到课堂，还要将学生其带出课堂，走向社会，让所学理论接受时代筛选，实践的考验，辨证总结形成结果，逐渐成为真正的专业、符合社会和时代要求的卓越人才。例如加强与法学机构合作，让学生亲身参与行政案例的执行，抑或通过创造模拟案例进行案例执行演习等方法，强化学生作为一个法律人的职业意识和法学思维，教会学生学会用发展的眼光看待问题，打破学习思维惯性的局限。此外，在实践中要注重巩固学生的职业能力，充分发挥实践探索的能力。鼓励学生单独承担案例处理等方式建立法学自信，不断促进理论与实践的磨合，高效提高法律人才的素质。实践教学的目的就是要革新理论教学枯燥乏味的弊端，多维度多角度地将理论抛入实际去检验、讨论、验证、总结。关于实践渠道的建立。第一，可以制定课程要求，让学生参与网络或国家热点行政案例的讨论，根据自身掌握的法学知识，提出思考建议。第二，教学机构需要整合资源，将学生安排到可以实施法学理论知识的行政机构实习，并适当安排接触实际案例，验证学习成果。第三，组织学生定期出到社会，履行作为一名法学职业者的义务，服务社会的同时，可以收集更多的社会热点问题，把思考维度放宽放远，拓宽对未来行政立法方向的探究能力。

六、培育国家法制观念

如果说法学教育的目的是培育卓越法律人才，那么法制推行目的就是要他们服务社会，服务未来。仅仅拥有出众的法理知识和实践能力，将精力放在争取个人名利上，对于整个国家的法制是无意义的。因此，只有在培养高端人才的同时培养他们的法制观念，从思想上认知法制的根本，从而将精力投入关乎时展、关乎社会需求、关乎民众呼吁中去，才能真正为中国法治社会贡献力量。此外，还需要对行政法学人才进行严格的职业道德考核，要求在执法、用法过程中秉持中立态度，坚守职业道德不能利用所学所长危害社会公共利益，伤害民众。当然，树立正确的职业道德和法制观念之外，卓越的标准还应该包括:丰富的理论与实践知识能力和符合国家发展需求的专业素质。国家的利益高于一切，只有把国家法制放在第一位，崇尚法律尊严，严守职业道德，才能成为真正的“卓越人才”。

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【关键词】

军职罪；研究现状；原因分析

一、军内外军人违反职责罪的研究现状

近年来，我国刑法学研究非常活跃，每年问世的刑法学研究论著汗牛充栋，发表的论文无论是数量还是质量，都很可观。尤其在当下的中国，刑法新旧理论的交锋日趋激烈，可谓“百花齐放，百家争鸣”。相比之下，军事刑法理论研究的专著和论文寥若晨星，少得可怜。尤其是军职罪方面的论著、文章更是寥寥无几。

自修订后的刑法典增加了军人违反职责罪的内容之后，军内外专家在出版的教材、专著中才开始涉及到军职罪的内容，如2003年黄林异、王小鸣主编的《军人违反职责罪》；2011年卢树明主编的《军人违反职责罪精析》等。这两本书主要研究军人违反职责罪的罪名、认定和处罚。此外，关于这方面的博士论文有，李国振的《军人违反职责罪体系化研究》（2009年，中国政法大学），本文围绕“职责”这一军人违反职责罪的核心概念，从静态制度与动态规范两个层面，以静态层面的分析结论为理论前提，探究规范在适用过程中所出现的问题，并得出系统性的完善建议。硕士论文有：付海珍的《论我国军职罪的立法完善》（四川大学，2006年）；作者从军职罪立法沿革与现状入手，指出了现行军职罪存在的一些问题，如种类不齐全，罪名稀缺犯罪主体的规定不周延，共同犯罪的规定缺失，部分罪名的罪状规定存在问题，没有独立的军职罪刑罚体系等。在此基础上，从加大军职罪的适用范围、明文规定军职罪的特殊共犯、完善部分罪名的罪状、完善军事刑罚的配置、改进立法技术等几个方面提出了相应的完善措施。邰忠云的《军人违反职责罪若干问题研究》（吉林大学，2010年）；文章从军人违反职责罪的概念及其犯罪构成入手，着重对军人违反职责罪主体和刑罚两个方面在立法上的不足及缺陷进行了较为全面、深刻的阐释，然后，提出了一些相应的完善、补正措施。杜彦博的《军人违反职责罪的过去、现在和未来》（中国政法大学，2010年）；作者通过纵向的历史学研究和横向的比较法研究，力图完整的展现我国军人违反职责罪过去的历史渊源、现在的立法成就，以及未来的完善方向。在此基础上，通过与外国军人违反职责罪立法的比较，并结合我国军事司法实践的需要，提出我国现行军人违反职责罪存在主体立法不足、刑罚种类过于单一且执行方式不灵活、罪名稀缺、入罪标准偏低四大问题，然后针对这些问题逐一提出解决方案。其他代表性论文有：冉巨火的《论军职罪立法的疏漏之处》（《法制与社会》2010年25期）；蔺春来的《军人违反职责罪犯罪主体立法的不足》（西安政治学院学报，2005年2月）；高巍的《军人违反职责罪立法缺陷浅探》（西安社会科学2009年第6期）等。

二、军内外研究现状述评及原因分析

纵观这些研究成果，笔者发现我国军事刑法理论研究尤其是军职罪研究的总体态势是基础理论研究基本真空，具体内容研究基本雷同。主要表现在：其一，都是具体研究某个问题，如绝大多数是研究主体和刑罚方面，不仅数量有限，而且内容雷同，无论是硕士论文还是其他论文，在主体上，都是①未成年人负相对刑事责任能力的犯罪行为列举不周；②欠缺军事单位犯罪的规定；③共同犯罪理论没有考虑到军职罪的特殊情况；④没有包括台湾军事人员；⑤没有包括国外军事人员等等。在刑罚上，基本没有规定附加刑，其缺陷和不足都集中在①军职罪不适用管制刑；②军职罪不适用罚金刑；③设立了战时缓刑制度；④死刑的大量适用等几个方面。

究其缘由，其一，自《中华人民共和国惩治军人违反职责罪暂行条例》1997年并入刑法典十余年来，在地方院校的刑法教学中对军职罪的内容基本没有涉及。其二，由于军职罪并入刑法，立法的稳定性客观上要求不宜“朝令夕改”，修订的途径繁杂，熟悉军事司法实践的军队有关部门对军职罪修订的积极性大减。据统计，截止到2011年5月1日，我国新刑法已经公布了八个修正案，但是我们从中找不到关于军职罪的一点影子，真可谓“只字不提”。其三，在每年召开的刑法学年会上，很少见到有关军事刑法方面的文章。其四，相对比较熟悉军职罪立法和司法情况的军队司法机关和法学工作者，以军职罪为专题的学术研究活动多年没有进行过，真可谓“一片空白”。

其五，也是最根本的，无论是专著还是论文，其研究问题的展开都是以我国传统刑法理论特别是传统的四要件犯罪构成理论为基础进行的。而承袭于前苏联的我国传统犯罪构成理论自上世纪90年代开始“面临严峻的挑战”已是不争的事实。其所一直奉行的包含主体、主观方面、客体和客观方面的四要件犯罪构成理论，在刑法理论与司法实践中，这种平面的四要件犯罪构成体系存在着似是而非与规范说理的缺失，主观与客观认识不清，四个要件作用不明确，司法机关过分依赖主观问题定罪导致定罪中的主观化与入罪化等难以应对实践需求的问题。尤其是，这种平面的犯罪构成体系在遵循主观与客观要件的统一之时，往往从文意中的主观在前客观在后，发展出从主观到客观的定罪思路，而且这种定罪模式在实践中大行其道，其结果是导致犯罪认定的入罪化。例如，在犯罪成立与否的问题上，“如果从主观到客观认定犯罪，即先考虑行为人，再分析行为人的心理状态，进而追查行为人实施了何种行为，侵犯了何种法益，难以避免‘先抓人，后填补事实’的现象。”这就使得刑法在相关犯罪的认定上出现了违反逻辑和人民群众难以接受的问题，影响了刑法社会作用的发挥。

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生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发必须坚持多样化的原则。这种多样性要求分别体现在内容资源的多元化和课程组织的多样化。

一、内容资源的多元化

目前，我国比较有影响的中小学语文教材在内容上基本都遵循“注意体现时代精神、重视思想品德的熏陶和人文精神的培养”的指导思想。开发富有特色的校本课程同样必须重视这一点，并需要进一步地开阔视野，注重校本课程资源开发内容的广泛性、多元性。

1.自然风光

全日制义务教育小学语文教材中有一些赞美自然风光，描写人与自然和谐相处的关系，谴责人类破坏自然环境的行为，但因其数量甚少，批判力度有限。加之，很多教师在教学过程中都没能将其置于生态学的高度加以讲解。在生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发也应将自然放在与人平等共生的地位。需要注重对祖国大好河山的赞美和对环境破坏行为的谴责，充分发掘社区环境乃至校园环境中的自然风光，将它们有效地利用起来，成为语文校本课程资源和学生语文生活化学习的重要内容之一。

2.文化风俗

在小学语文校本课程资源的开发过程中，要充分重视并发挥校本课程资源所具有的传播优秀文化的功能。传承历史积淀下来的经典文化精神，比如“仁者，人也”“人无信而不立”等等。注重发现民间文化中的精华，比如，精湛独特的民间手工艺绝活、健康向上的民族传统习俗等。小学语文校本课程资源开发要密切关注本土的文化风俗，这是学生学习传统文化，提高语文素养最鲜活、最贴身的文化资源。

3.个性体验

校本课程资源开发是由许多个体参与形成的整体互动的教育活动，学生的个性体验是这一教育活动的深层体现。关注学生的个性体验，激发内在潜能，可以促进学生个性的健康发展。因此，小学语文校本课程资源的开发必须注重对学生个性的重视与研究。应该善于发现和引导每个学生的个性，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，并且尊重他们个性的发展。在校本课程开发中，应该注重激发学生自己的个性化体验，获得独特的知识体验。

二、课程组织的多样化

综合分析我国中小学语文教材可以发现，小学语文课本的编写体系大致分三类：“以阅读为基础的”“以作文为中心的”“读写结合，严格设‘法’布‘点’的。”兴趣是最好的老师。只有激发学生的自主性、合作性与学习的兴趣，语文教学才能走向真正的成功。这点与生态教育者所强调的“教育必须具有爱和亲密的精神特质”也是相一致的。在小学语文校本课程资源的开发中，应当有意识地将活动、比赛、特长等适合学生学习天性的内容整合到课程组织中来。

1.活动

在小学语文校本课程资源开发过程中，可以组织的活动也是多样的。比如，围绕某一话题的小组讨论。中国古代书院和欧洲的学术沙龙都有互相讨论的传统，这种讨论有助于师生交流思想，利用群体的力量共同探究问题，同时也有利于师生之间增加彼此的了解，改善和发展人际关系，此外还有助于发展学生的思维能力和表达能力，为学生提供更多的信息、更大的视野、更多的交流和更深入的思考。

2.比赛

生态教育理念下小学语文校本课程资源开发中的比赛已不再是传统理解的那种非得争出个你输我赢的比赛，而是你我共存、共生的比赛。此时，比赛的目的不是获得名次，而是注重大家的参与感，注重比赛中群体的协同和群体能力的提升，培养大家共生的生命意识。在小学语文校本课程开发中，可以尝试开展的比赛有：听写我能行、古诗词背诵比赛、现场作文比赛、书法比赛等。

3.特长展示

当然，有很多教学模式也都注重学生的需要与个性差异，“如非指导性教学模式注重学生的个人生长，特别是情感的发展。”然而，生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发更侧重把学生的特长引入到课程的组织中来。比如，擅长书法的学生写下一首古诗词，擅长绘画的学生为其配上一副精致的插图等。

小学语文校本课程资源开发只有在内容和组织方面充分发挥其多样性特点，才能充分结合学生知识结构、实际状况、个人兴趣爱好等因素，有效地发挥校本课程的补充，从而促进学生潜能充分发挥和能力的全面发展。

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【中图分类号】G641【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0067-02

关于运用儒家文化对大学生法治理念培养的意义，国内早有学者进行过探讨，但如何在新形势下创造性地利用儒家传统文化进行大学生法治教育，提升法律素质，是教育工作者和法律工作者面临的新课题，有必要进行深入思考和研究。本文试从以下几个方面入手，对这一课题进行简要的分析：

1转变教育理念，做到文化教育与法治教育并重

高校在办学与教学过程中，要做到文化教育与法治教育并重，文化教育与法治教育相互融合。大学生法治理念的培养不仅需要德育教育，还需要与高校法治教育以及其他学科教育相配合。否则，对学生的法治理念教育就难以有收获。高校在加强传统文化道德教育的同时加强法治教育。因此，传统文化特别是儒家文化教育应该作为一个重要学科纳入高校教学计划，运用文化教育的手段推进法治教育，使法治教育与德育并重。

在当前的大学教育体系中，学生接触法律知识，学习法理念的主要途径还是通过学校设立的法律课程，但是其单纯作为一门公共课程，很难单独达到法治理念教育的目标，所以必须加强教育内容的课程体系建设，建立起既包含法律知识、法治理念教育，又通过文化道德学习来互相补充的一个完善的课程体系，力争做到在及时把现行法律、当代法治理念传授给学生的过程中，及时与所学习的传统文化知识相融合。

2合理进行课程设置，完善教学教材编排

在当前很多高校当中，文化教育与法治教育呈现出完全割裂开来的趋势。高校一般都为低年级学生开设了《思想道德修养与法律基础》这门课。但在实际授课过程当中，大多数教育工作者尚未认识到中国传统文化教育与法律以及法治教育之间的联系性和相辅相成性，在传授传统文化时只注重文化知识的传播，在传授法律知识和法治理念时只注重法律方面知识的讲解，没有认识到其中的共通性。并且，现行的《思想道德修养与法律基础》课只是机械地将法制教育与思想道德修养相结合，这种结合的方式在实践过程争议较大，部分教师认为法治教育在一定程度上被淡化了，同时对传统文化的传授也不到位，结果只会让学生一知半解。

运用儒家文化对大学生进行法治理念教育，一方面要突破当前大学课程设置的局限性，另一方面要尽可能地通过系统学习、了解和研究的方式进行有意识的渗透，以突出其目的性和倾向性，增强其积极影响的效应。从目前实施的情况看，《思想道德修养与法律基础》这门课课时较短，并且将思想道德与法律基础机械地压缩在一个科目内，不仅使学生学习知识的时间大幅减少，并且没有将文化教育与法治教育的共通性进行研究分析，是一个亟待解决的矛盾。因此，建议在课程设置上应当同时开设道德文化与法律教育两门或者更多课程来进行学习，并且设置专门的章节和课时对二者的联系性进行讲解。

就学习儒家思想文化而言，其进入高校课程的关键是克服我国高校现有的学科专业限制。把儒家文化作为通识课，面向所有学生开设，提高大学生对儒家文化的理解，并且在文化传输的过程中，力争做到全面、系统，既要传授儒家道德文化，又要重视儒家文化当中关于法治的理念的学习。教材编写要注意去粗取精、去伪存真，真正选择儒家文化的精髓，古为今用。在教学中要把握好思想品德教育与法治理念教育的界线，教学要适合大学生的特点，做到在学习思想道德文化的同时，传授儒家关于法的认识，寓思想教育于文化传授中，更要注重以古寓今，密切联系当前社会现实，做到思想性、知识性、趣味性有机结合。教材要有针对性，不同专业、不同年级的学生使用的教材要有所不同。这样可以培养学生从学科专业入手研究儒家文化，从儒家文化角度研究学科专业，真正发挥儒家优秀文化的教育功能。

3培育良好文化氛围，加强校园法治建设

校园是一个提供多元文化意识的传播平台，对大学生的思想、意志以及健全人格形成具有很强的导向性和教育性。校园文化作为一种环境教育力量，对学生的健康成长有巨大的影响。在校园文化建设中展示优秀儒家文化的途径和方法应体现多样性、开放性、时代性和民族性。而校园文化是在学校工作、学习和生活的全体人员所创造的，浓郁丰厚的校园文化所渗透弥漫的精神氛围需要高校师生员工的整体努力。作为将儒家文化融入到对大学生进行法治理念教育的一种有效形式，教育工作者应通过多方面努力将儒家文化糅合于校园文化建设中，注重营造浓厚的传统优秀文化的学习氛围，培育大学生法治精神，以良好的文化氛围为基础，营造良好的法治氛围和环境。

在校园文化建设中，首先要强化法治文化与儒家文化理念的融合，把法治文化建设与儒家文化当中的传统精神、理念等全面融合、有机结合，在浓厚的熏陶中使广大学生建立对法治的信仰，营造尊重法律权威的法治氛围。其次是强化法治文化的传播推广，积极推进学校法治文化基础设施建设，创新载体，建设传播法治文化的主阵地。充分利用校园文化广播站、校园网络、校园宣传栏、校报的宣传功能，扩大法制刊物、节目的覆盖面。第三是与传统儒家文化与法治文化联系性的理论研究，切实发挥学生自主研究团体、研究会以及各类学会的作用，通过举办有关儒家文化的学术讲座、书评会、辩论会，开设儒家文化宣传栏、开展知识竞赛、名著欣赏等活动可以引导学生接触儒家经典，逐渐加深对儒家文化的理解，加强法治文化理论研究和传统文化理念研究，探讨法治学校建设的新特点和新规律，并在法治实践中加深对儒家文化理论的理解，更好地指导学校的法治实践。第四是强化儒家思想与法治理念的媒体宣传工作，选择学生关注、影响力大、富有时代特征、校园特色的事件，设计和推出各种形式的法治文化活动和法治文艺活动，为广大学生提供丰富的法治文化产品，使学生受到形象生动、潜移默化的法治熏陶。

4丰富社会活动，在实践中深化传统文化和法律理念

运用儒家文化对大学生进行法治理念教育，除了加强理论与知识的研究学习外，更要注重社会实践活动，将所学习到的传统文化与法治理念在社会中得到运用，高校要充分利用校内、校外资源，设立学生实践基地，组织义工活动、志愿者活动、参观、社会调查等，用儒家文化精神指导实践，并在实践中体会儒家文化的内涵，使学生做到知行合一，促进知行转化。同时，通过中国传统思想文化的熏陶让法治理念教育贴近大学生的生活，满足大学生的内在需要。

在文化与法律知识教育同时推进的过程中，开展丰富多彩的教育形式，注重理论与实践的结合。在阐述基本理论的同时，又要结合社会热点、典型案例进行综合分析，要充分利用第二课堂和社会实践活动，对学生进行生动、直观的法律教育以充实、延伸和深化课堂教学内容。应当从传统教学模式———被动的填鸭式到实践性教学模式，以主动学习为基础。学校要引导大学生深入社会生活，了解传统儒家文化在现实中的影响，法治观念在社会生活中

的运用，并结合自己及身边发生的法律实事进行思考，形成多种形式的第二课堂，让大学生把在课堂中学习到的知识充分地加以应用。使学生能在自觉参与、身临其境中得到教育和启迪，同时能够极大地激发学生对社会现象给予关注的热情和兴趣，增强高校法治理念教育的实效性。这些实践活动将加深大学生对法的作用和意义的认识，对大学生法治理念的深化起到非常重要的作用。通过社会实践活动不仅可以丰富大学生的课余生活，同时可以丰富他们的人文知识，提高人文素质，陶冶情操，提升道德品位，使儒家文化精髓产生润物细无声的思想道德教育作用。

当然，通过儒家文化学习加强对大学生的法治理念的学习不能仅靠学校单方面的努力，它需要社会、家庭、学校的共同努力，如加强大学生的法律意识和自我防范意识、培养他们健康的心理素质、加强校园内部管理、营造良好的家庭教育氛围、充分发挥教育机构和司法机关的职能等。建立和规范利益协调、矛盾处理、权利救济等机制，针对学生关注的社会热点、难点问题，深入开展专项治理活动，回应学生的新期待，全力推进法治建设实施工程，让广大学生真正感受到法治建设带来的实惠。简言之，只有社会各界共同创造一个有利于大学生发展的环境，大学生才能通过学习取得自身道德意识与法治理念的全面提升。

参考文献

[1]梁启超，儒家哲学　[M]，湖南：岳麓书社，2010

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刑法案例教学法，是指在刑法教学过程中，教师以典型的刑事案例为载体，引导学生探寻其中蕴含的法律关系，在互动讨论中培养学生分析问题和解决问题的能力，使其掌握相关刑法学理论的一种教学方法。

刑法是一门实践性极强的学科，刑法案例教学法是一种启发式、参与式和民主式教学，能够充分发挥教师的主导地位和学生的主体地位，被广泛应用于刑法教学之中，有利于改善我国传统法学教育模式所存在的“重知识传授、轻技能培养；重理论讲解、轻实践培训；重法条注释、轻法律精神培育；重教师讲授、轻学生能动性；重考试、轻能力；重考试分数、轻素质提高”的缺陷。

一、运用刑法案例教学法的实践意义

（一）激发学生学习兴趣

国内各高校法学专业一般从大一学年就开设刑法学课程，对于刚接触法学课程的学生而言，社会经验不足，法律意识不强，面对抽象的法律规则往往不知从何入手。运用刑法案例分析法开展教学，促进教师与学生教与学的互动，有助于激发学生学习兴趣，启迪其创造性思维，帮助学生消化理解刑法知识和原理，活跃课堂气氛。

（二）提高学生的综合素质

通过让学生搜集、分析、讨论案例，在抽象的法学理论与具体案件事实之间建立联系，有助于发挥学生的主观能动性，培养学生的查阅资料、知识运用、逻辑思维、语言表达和开拓创新等综合能力。

（三）检查教学效果、提高教师素质

教师可以通过学生参与案例分析与讨论的情况，及时了解学生对刑法学相关知识的掌握和运用程度，准确作出教学效果评估，肯定成绩、找出不足，进行反思，有针对性的更新教学理念、完善教学方法，以取得更好的教学效果。同时，为搞好刑法案例教学，教师必须加强理论学习、关注法律实践，提高自身素质。

（四）提高学生就业率

法学毕业生就业时常面临难就业或专业不对口的窘境，一个重要原因是处理法律实务的动手能力差，理论与实践相脱节。运用刑法案例分析法开展教学，注重培养学生法律思辨能力，分析解决实际案件的能力和创新能力，有助于帮助学校提高学生就业率，提升社会声誉。

二、刑法案例教学法更多模式的探索

（一）师生互动模式

师生互动模式，即师生共同参与案例讨论。强调师生互动式的教学理念，是一种改变课堂教学中教师绝对权威的主导地位，创造出师生平等、合作、和谐的课堂氛围，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现教学相长的一种新的教学理念，它的本质是平等与相互尊重。③既包括教师在日常教学过程中，为便于学生理解和掌握某个刑法知识和理论，在讲授理论之前先提出一个引例，将案例作为切入点，引导学生围绕案例和案例所涉及的法律问题进行分析和讨论，再由教师总结、讲解相关知识和理论的模式，这是在刑法教学中经常运用的由教师主导的教学方法。还可以采用另一种学生主导式的刑法案例讨论模式，即学生在教师的指导下，课前自主搜集、整理、分析案例材料，上课时由主讲学生介绍案情，从定罪、量刑、社会影响等角度提出问题、分析问题，其他学生参与讨论，之后由教师总结点评的教学方法。

笔者在本学期刑法分论的教学过程中运用学生主导式的刑法案例讨论的师生互动模式，收到了很好的教学效果，学生积极参与，表现出极浓的学习兴趣。过程中始终贯彻“三个互动”，即课前互动、课中互动和课后互动。课前互动是指在教师指导下由主讲学生选择有讨论价值的典型案例，研究案例本身及其涉及的法律规定和法律原理，师生都充分做好课前准备，并提前将案例通过QQ群发给学生，使学生充分了解案情，启发学生思考。课中互动是指，在课前十到十五分钟的时间，由教师和学生、学生与学生，共同参与案例的分析和讨论。笔者一般让主讲学生先用五到十分钟时间先陈述案例、提出问题，再其他同学共同分析、讨论案例所涉及的刑法问题，最后由笔者针对案例和学生的讨论作总结发言，更进一步分析案例，补充漏点、纠正错点。指导学生发言、辩论技巧。学生针对教师的总结，也可以提出质疑，大胆发言时行辩论，以求得真知灼见。课后互动是指如果学生对所讨论案例仍有疑惑或有更深的思考，可以课后在学生之间继续讨论，或者请教教师。

在互动教学模式中，教师要注意两个问题，一是善加引导、控制好课堂讨论节奏、避免学生讨论偏离主题。二是要进行合理的成绩评定，根据学生的具体表现给其打分，在平时成绩上加分，以激励学生学习热情。

（二）教师对抗模式

教师对抗模式、又称同台竞技法，是指在刑法案例教学过程中，由两名以上教师针对同一刑法案例，从不同角度提出观点，互相争辩、学生也可以提出见解、参与案例讨论的刑法案例教学模式。此教学模式借鉴了律师在法庭审判中针对同一案件，根据相关法律，分析案件、提出证据、互相辩论以证明各自主张成立的法庭辩论模式。这种新的课堂教学模式，把法律视为一种实践理性，强调法律教育的实践性、技能性、职业性的独特理念，④具有如下特点：（1）形式上由两名教师主导，多名学生参与。（2）内容上以案例为载体开展教学。（3）核心环节是教师之间针对同一案例进行辩论。（4）以培养学生法律思辨能力为宗旨。

现以一堂刑法课为例，介绍笔者在实践中的运用情况。

教学内容：刑法案例分析

教学老师:法学系崔征老师和吕天宇老师

教学对象:法学09级本科生

案例来源:杭州胡斌飙车案

案情简介：2009年5月7日晚，19岁的胡斌驾驶红色三菱跑车在闹市区超速行驶，将正在穿过斑马线的25岁浙大毕业生谭卓撞死。

首先由笔者简要介绍案情并提出问题：胡斌交通肇事是否构成犯罪，若构成犯罪构成何罪？当时这个案例新近发生，社会影响很大，学生大多在一定程度上了解该案，表现出极大的兴趣，积极踊跃发言。几乎全部学生都能准确认定胡斌构成犯罪，但对以何罪名定性有交通肇事罪和以危险方法危害公共安全罪的分歧。两名教师对此也存在分歧，分别主张用以危险方法危害公共安全罪和交通肇事罪进行定罪，并各自进行分析和辩论，辩论的焦点是被告人胡斌的主观心理态度是故意还是过失？笔者认为胡斌在闹市区驾驶改装的跑车超速行驶，明知可能危及不特定人的生命健康，而放任可能致人死伤的危险，其行为方式属于以危险方法危害公共安全罪犯罪构成中要求的“危险方法”，应当构成以危险方法危害公共安全罪。吕老师则认为，胡斌违反道路交通安全法规，驾驶机动车辆在城市道路上超速行驶，造成一人死亡并负事故全部责任，主观方面为过于自信的过失，其行为构成交通肇事罪。在社会危害程度及量刑方面两名教师也存在认识上的分歧，笔者认为被告的行为社会危害性大，危及公共安全；吕老师则坚持认为这只是一个普通交通肇事案件，只不过由于被告富二代的特殊身份才引起社会广泛关注。如以以危险方法危害公共安全罪定罪，量刑过重。学生针对被告主观方面和行为社会危害性以及量刑问题也各抒己见。最后笔者总结：通过这个案例帮助学生们掌握分析案例的基本方法，运用犯罪构成的工具，从定罪和量刑两个角度展开，注重疑难、相近罪名之间的辨析，比如本胡斌案中对被告主观方面的把握是准确认定犯罪性质的关键，故意和过失的不同心态在罪名上有很大和差异，量刑上也不同。

这种自由开放的教学模式收到了很好的教学效果，通过两名教师同台竞技，使学生对交通肇事案件应如何定罪量刑有了全面、清晰和深刻的认识，学生积极参与讨论，受到学习和研究方法方面的启迪。教学形式新颖，课堂气氛活跃，是学生获得演讲、辩论技能的绝好锻炼机会和途径。

（三）模拟实训模式

模拟实训模式，是指在教师的指导下由学生扮演法官、检察官、律师、案件的当事人、其他诉讼参与人等，以司法审判中的法庭审判为参照，模拟审判某一案件的活动。通过亲身参与，将所学到的法学理论知识、司法基本技能等综合运用于实践；通过分析和研究案例，模拟案件的处理，解释法律规定，掌握案情与法律之间的关系，了解熟悉法学理论活学活用，以达到理论和实践相统一。

笔者每个学期中后期利用课后时间指导学生进行模拟法庭实训，大致流程如下：

1．前期准备

（1）在教师指导下，学生利用网络或其他途径（如法院案卷），自主确定案件及参与所需总人数。（2）确定案例后根据具体案件性质进行参加人员的选拔。（3）准备开庭所需要的司法文书，证据材料和手铐等道具，介绍庭审程序，讲解有关的法律基本知识，提供有关的资料和训练辩论技巧。

2．模拟法庭庭审

（1）由主持人通过PPT和播放学生事先自拍的DV短片简要介绍案情，以吸引学生学习兴趣。（2）介绍参加人员。（3）按照我国现行法庭审理的正规模式进行模拟庭审。即庭前准备、宣布开庭、法庭调查、法庭辩论、合议庭合议、宣判，闭庭的法定程序。

3．指导教师和聘请的法院法官、检察官或职业律师现场点评指导

模拟法庭实训活动为法学专业学生提供了实践空间，有利于培养法学专业学生实务操作能力、表达能力、应变能力和团结协作能力，提高专业素养和综合素养。实践证明，这种教学模式活跃而有序，学生参与热情高，教师从中也受益良多，也督促教师关注实践，提高自身法律实务处理能力。

三、选编刑法教学案例应注意的问题

刑法案例教学法成败的关键在于案例的选编和运用。不同模式的刑法案例教学对案例的组织和运用方法不同，前文已论及，此不赘述，仅介绍如何选编案例，好的教学案例应当具备如下特点：

（一）针对性

刑法案例的选编应根据教学目标与教学内容的需要，有的放矢。不同案例教学模式对案例的要求不同，如学生主导式的师生互动模式由于时间所限适宜选取小案例，教师对抗模式时间相对充裕可以选择有一定争议的中型案例，而模拟法庭由于按照真实庭审规则进行，适宜选取案件内容丰富的大案例。

（二）典型性

刑法案例的选编要注重案件事实与所蕴含法律知识、法律规则具有密切联系。而且力求真实，真实的案例易激发学生深厚的学习兴趣，如云南大学学生马加爵杀人案等，学生感兴趣，积极发言，课堂气氛活跃。

（三）启发性

刑法案例的选编必须使案例蕴含具有法律价值和疑难性的问题，启发学生思考，诱导学生深入探究，鼓励学生对现有法律知识进行质疑和辩驳。如广州青年许霆案，许霆利用ATM机故障漏洞取款，取出17.5万元后潜逃，其行为性质的认定具有一定的疑难性，是民事的恶意占有、还是刑事上的盗窃罪或者盗窃金融机构罪？学生对这类具有启发性的案例很感兴趣。

篇6

案例教学在我国当前的法学本科教育领域运用甚广。但是，由于我国并未出台统一规范，实践中不少法学教育工作者对案例教学存在着较为片面的认知，例如认为其仅服务于实践技能培养，或者将其等同于举例教学等。笔者认为，准确界定案例教学基本内涵，首要前提在于明确法学本科教育的基本目标。在此基础上，才能结合我国法学本科教学现状，构建合理的案例教学模式。

1法学本科教育的目标厘清

法学教育应朝何处去，尤其是法学本科教学的目标为何，向来备受争议。在欧洲中世纪历史上，法学教育曾经完全脱离当地法律而存在。在意大利波伦亚法学院，教授们讲授的罗马法被认为是无国界的、永恒的。此时的法学教育不以讲授职业技能为内容，而是更倾向于通过界定法律基本概念和规则来研究各地法律，传播文化理念。而在英美法国家的历史上，无论是在奉行学徒式教育的时期，还是在大学开设法学专业的早期，法学教育皆被认为是提供职业技能训练。即便后来哈佛大学法学院创设案例教学之后，究竟法学教学工作应以学习经典案例中所包含的原理和原则为主，还是以训练学生适应现实法律工作为主，也曾引发讨论。相似的争议也出现在我国的法学本科教育过程中。在20世纪七八十年代法学教育刚刚复苏之时，法学本科学历并非从事法律行业的必备条件。不少政法干部并不具备法学教育背景，而是通过法律培训项目等获取工作所需的法律知识。这导致多年来，我国法学本科教学工作一直以系统讲授法学基础知识为要义，并未将其等同于法律职业培训。此种教学路径暴露了一定的弊端。毕业生无法满足社会的迫切要求、学生实际操作能力较弱、高端人才欠缺等问题频频出现。近年来，我国开始在法学本科教学过程中加强学生的实践能力的培养，不仅引入了法律诊所课程，还开设了模拟法庭等课程。尽管如此，在整体教学模式未发生根本变化的前提下，如何协调学术研究和职业培训两种目标的冲突，仍是目前法学本科教育中的难点之一。我国教育部和中央政法委员会曾于2011年联合提出“卓越法律人才教育培养计划”，2018年又对上述计划予以完善，将改革重点放在“厚德育、强专业、重实践、深协同、强德行、拓渠道、促开放、立标准”等方面。而法学本科教育是法律人才培养的重中之重，也应符合上述培养计划的基本要义。仅强调学术研究或者仅强调职业培训，仅注重学生基础知识的掌握或者仅加强学生实践能力的锻炼，都是不可取的。只有将多重目标兼而有之，才能满足我国当前法治建设的人才需要。应注意，学术研究与职业培养等不同目标之间的关系并非不可调和。只有筑牢法学专业知识基础，并形成对固有认知的思辨习惯，才可能为下一步实践能力的培养提供依据。而从事法律职业，除了能懂法、会用法之外，还应具备一定的对现有法律制度的解构和建构能力，如此才能形成强大的职业发展潜力。

2当前法学本科案例教学的偏误剖析

案例教学作为法学本科教学方法之一，也理应主动契合上述多重的培养目标。亦即，案例教学既要服务于实践能力的培养，也要实现基础知识的学习，甚至作为学生从事相关主题研究的载体。当前在我国，案例教学虽然在法学本科教学领域运用甚广，但仍存在不符合上述培养目标的两种典型倾向，具体而言：2.1将案例教学局限于实践教学。目前，在大多数研究案例教学的论文中，这种教学方法被作为推进实践教学的重要途径。例如，有学者认为，通过案例进行教学活动是“学生在校期间获取实践经验最直接、最有效且成本最低的方式”。亦有学者认为，案例教学是适应我国培养应用型法律人才的背景下产生的，属于法学实践教学的具体环节。诚然，案例教学通过改编或者直接引用现实案例，引导学生接触法律实务操作，能在一定程度上培养学生的实践能力。但是，仅将案例教学等同于实践教学，则极大地限缩了此种教学方法的功能。美国是较早提出在法学领域适用案例教学的国家之一。1870年哈佛大学法学院院长朗代尔教授在反思学徒制教育模式的基础上，提出个案教学法。此种案例教学方法是一种融合了教师的引导和学生的参与，并提倡彼此师生互动、教学相长的一种模式。教师提前将相关的案例材料分发给学生，学生在课前仔细阅读材料。课堂教学过程中，教师将通过苏格拉底式的问答法，环环相扣、步步推进，从而引导学生寻找到案例中蕴含的法律原理和规则。该教学方法的目的在于引导学生“找法”，其指向的实为案例背后的法律知识，是一种法律思维训练方法，而并非训练学生从事法律职业。因此从本质上属于理论教学方法，而非实践教学方法。因此，将案例教学方法直接等同于实践教学，并不符合其最本源的目的。案例是教学的手段，但并不是目的。诚然，案例的运用可以让学生提前接触到实务中可能存在的法律问题，但除此之外，案例教学还有助于向学生更生动地展现抽象概念原则的具体内涵，甚至引导学生去发掘特定法律规定的可能争议和现实障碍，从而提升学生的理论水平。另外，将案例教学仅限于实践教学，似乎还暗含着一种要求，即所有案例都应当源于现实、都是真实发生的。然而，从我国当前的法学本科教学实践看，由于真实案卷材料的匮乏，全部采用真实案件是不现实的。因此在案例教学中，改编案例或者虚拟案例的做法也并不少见，但这并不影响预期教学效果。2.2将案例教学等同于举例教学。在教学实践中，关于案例教学还存在另一种理解误区，即将其等同于举例教学。所谓举例教学，是指教师在解释某个法学概念或者讲解某项法律原则时，引入具体的事例，作为学生理解知识点的依据。大多数法学教师在教学工作中都曾经适用过举例教学。举例教学可以分为两种形式：一是在讲解特定知识点时，引用了某具体案件中的特定情形。例如，教师为了讲授审判公开原则，举出了李某某等五人案。该案件不仅包含了审判时未满十八周岁的未成年人被告人，而且还涉及这种与个人隐私密切相关的内容，依法属于不应当公开审理的案件。通过这一案例的引入，学生们可以更准确、更直观地了解我国当前不公开审理的几种特殊情形。二是在讲解特定知识点时，借用具体的事件或者事物予以说明。例如，教师用一本书向学生解释物证与书证的区别。如果是以书本中所记载的文字内容来证明案件事实，那么这本书属于书证；但如果是以书的重量或者材质来证明案件事实，那么这本书属于物证。由此可见，前一种举例教学因使用了具体的案例，因而可以被纳入案例教学的范畴。尽管如此，此种举例教学也仅属于“低阶”的案例教学方式。相对于课本知识的传递，案例的作用是次要的。学生对于特定知识点的理解以文字的抽象描述为主，案例仅起辅助学习的作用。易言之，抽掉了案例，并不会决定性地阻碍学生学习该知识点。而后一种举例教学显然背离了案例教学的根本要义。必须承认的是，此种举例教学方法对理解特定知识点是非常有效的，属于一种值得继续提倡的教学方法。不过与第一种举例教学一样，此种方法亦从属于理论教学，案例在教学过程中并不具备主导地位与独立空间。而且，这种教学方法所举的“例子”仅限于具体的事例或者事物，不是真实的案件，甚至也不包括改编过的案例。因此将其归入案例教学更显得勉强。综上所述，举例教学与案例教学确实存在一定重合之处。但是如果仅将案例教学等同于或者局限于举例教学，那么对案例教学的可持续发展是非常不利的。案例教学服务于学术研究，但学术研究不限于基本理论知识的获取，还应当包含对当前法律制度的思索与建构。而举例教学仅有助于知识的理解和吸收，无法实现进一步的研究目的。案例教学还立足于职业培训，既能促进学生感知法律实务，又能提升学生实际操作能力。但举例教学从属于理论教学，与应用能力的培养不存在太大关联，更毋论法律职业的培训作用了。

3“阶梯式”法学本科案例教学的具体构建

基于上述对法学本科教育目的的讨论以及对案例教学认识偏误的批判，笔者认为，我国当前法学本科案例教学应当朝向“多元导向、逐级递进”的方向发展。“多元导向”，要求案例教学应符合法学本科教育的基本要求，既要服务于基础法理的教授，又要服务于实践能力的提升，以培养基础扎实、具有思辨精神且满足法律事务需求的综合型人才为根本目标。而多重目的的实现不是一蹴而就的，不应局限于某一学期的教学工作，不应成为理论教学的简单点缀。“逐级递进”要求案例教学应当贯穿于法学本科教学的始终，并根据各学年实际教学安排以及学生学习能力发展规律，以多样化的渠道和手段进行逐步推进、步步深入，使学生逐渐掌握理解法律、运用法律、解构法律的能力。笔者将满足上述要求的教学方法概括为“阶梯式”法学本科案例教学模式，根据学生所处的学习阶段可以区分为“以案知法”“以案用法”和“以案构法”三个方面。3.1“以案知法”阶段。这是法学本科案例教学的初级阶段，主要适用于刚刚接触法律知识学习的低年级学生。在笔者供职的法学院，法学本科学生在大学一年级主要学习法理学、宪法学、民法学、刑法学等专业基础课程。这些专业课程将为学生打开通过法律世界的大门，教师除了传授本专业法律知识以外，还应当培养学生主动独立学习、自主检索获取各类知识的能力。与此相适应，案例教学可以通过两种途径予以实现：一是作为解析课堂专业法律知识的依据。该方式类似于前文提及的举例教学。教师可以在课程讲授过程中，适当地穿插真实的或者改编过的案例，便于学生更准确、更直观地理解抽象法律概念以及立法规定。二是作为学生自主获取法律专业知识的手段。在学习上述基础专业课程的同时，有条件的法学院还可以相应地开设专门的学科案例课程，例如民法案例分析课、刑法案例分析课等，以案例为主体，引导学生从案例中寻找相应的法律知识点，加深对专业知识的理解。在这一阶段，教师在教学工作中处于主导地位，而学生则是在教师的引导下使用案例。与此同时，学生也应逐渐学会主动接触现实中的相关案件，检索适当法律知识，并将现实案件与书本知识进行链接。3.2“以案用法”阶段。这是法学本科案例教学的中级阶段，主要适用于已经具备一定法律知识但尚未深入接触过司法实践的学生。在笔者供职的法学院，法学本科二、三年级是学习专业法律知识最密集的阶段。在这两个学年，学生主要学习行政法与行政诉讼法、刑事诉讼法、民事诉讼法、国际公法、国际私法、国际经济法、经济法、商法等专业必修课程。在大三寒假期间，学院还会组织学生进行到律师事务所、法院、检察院等进行专业实习。三大程序法课程的开设以及专业实习的开展，要求学生开始思索法律的实践价值。并且，通过一年多的学习，学生已经掌握了一定的法律知识积累，此时提升学生的法律操作能力，特别是将课本知识应用于司法实务的能力，也成为教学工作的重点之一。因此，案例教学的核心方向应当从了解法律、寻找法律转向应用法律。零敲碎打式的举例教学以及附属于基础知识学习的案例教学，虽然仍有一定的适用空间，但已经不再成为该阶段案例教学的主体了。此时，案例教学主要通过开设专门的模拟法庭课程等方式予以落实。笔者供职的法学院一般于大三下学期开设模拟法庭课程。课程通常是由具有丰富实务经验的教师或者外聘导师承担，在他们的指导下，学生要完成模拟法庭的演练。此类课程为案例教学的运用提供了良好的契机，案例是课程讲授的线索甚至主体部分。学生通过将法律知识运用于案例的解决，从而提升实务操作能力。不过，目前此类课程的主要问题在于集中于庭审阶段的模拟训练，但缺乏对审前程序的关注；模拟庭审的表演性太强，不少学生倾向于照本宣科，难以实质性地提升控辩技巧。对此，笔者认为我国当前模拟法庭教学工作，一方面应当从注重庭审阶段的模拟转向覆盖诉讼全流程的培训，将“模拟法庭”修正为“模拟诉讼”；另一方面应当从注重教学形式的呈现转向学生实质能力的提升，摒弃对庭审演练的固执坚持，既要考查学生参与模拟的积极性，更要考查学生应用多门学科知识分析问题、解决问题的能力。3.3“以案构法”阶段。这是法学本科案例教学的高级阶段，针对的是已经基本上完成法律基础知识学习，马上要踏入法律职场或者继续进行学术深造的高年级学生。在笔者供职的法学院，对于法学本科四年级学生而言，法律基础知识的学习基本结束。这一学年主要是从事毕业论文写作以及进行就业或者考研准备。毕业论文的写作既是对学生专业学习的总结，也是考查学生思辨能力、创新能力的重要依据。然而当前，我国法学毕业论文主要以学术论文为主，形式较为单一。并且，为了应对学校的抽检制度，学生们将更多精力放在论文的规范性问题，忽略了创新性方面。而将案例教学引入毕业论文写作，既提升毕业论文形式的多样化，又有助于保障论文的创新性。案例可以作为论文问题的引入，以小见大，通过解读和发现案例中存在的法律问题，或者通过将法律规定运用于具体的案例，了解我国当前具体法律制度的实施情况，并提出适当的建构方案。除此之外，案例还可以成为法律分析的样本，对案例样本进行统计或者分析之后的数据和信息将成为充实论文的重要论据。目前在我国，人民法院的裁判文书网查阅下载都极为便利，分类检索也较为科学，这为学生通过案例进行论文写作提供了充足的原始材料。

注释

[1]方流芳.中国法学教育观察[J].比较法研究,1996,(2).

[2]周汉华.法律教育的双重性与中国法律教育改革[J].比较法研究,2000,(4).

[3]苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学,2006,(2).赵天红.案例研讨课的困境及未来走向[J].中国法学教育研究,2017,(4).

[4]班小辉.论法学案例教学方式的二元化及其互补发展[J].法学教育研究,2018,(3).

[5]冉杰.苏格拉底法在法学教育中的应用[J].教育评论,2007,(6).

[6]郭明龙.案例教学：回归/走向法教义学[J].天津滨海法学,2017,(1).

篇7

一、关于“行凶”现有解释之分析

“行凶”是一个日常群众性语言而非法律用语，如欲准确地解释它显然存在相当难度。但是适用本条款又要求应尽可能准确地理解“行凶”。因此，自从新刑法颁布之后，刑法理论界对“行凶”一词的探讨就未停止过。综合起来主要有以下几种观点：

第一，重伤死亡说。这种观点是从后果上来定义行凶，认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”（注：高铭暄、马克昌主编：《刑法学》（上编），中国法制出版社1999年版，第242页。）

第二，故意伤害说。认为“行凶”应专指故意伤害，即故意伤害他人身体可能造成他人重伤甚至死亡的严重后果的犯罪行为。一般违法的殴打不在此列。（注：参见杜宝庆：《无过当防卫的法律适用》，载《中国刑事法杂志》1999年第3期；姜振丰：《关于正当防卫几个问题的研究》，载刘守芬、黄丁全主编：《刑事法律问题专题研究》，群众出版社1998年版，第253页；王前生、徐振华：《刑法中公民的防卫权》，载丁慕英、李淳、胡云腾主编：《刑法实施中的重点难点问题研究》，法律出版社1998年版，第437页；陆中俊：《论“不属于防卫过当”之专门规定》，载杨敦先、苏惠渔、刘生荣、胡云腾主编：《新刑法施行疑难问题研究与适用》，中国检察出版社1999年版，第244页；高洪宾：《论无限防卫权》，载《政治与法律》1998年第4期。）该种观点为大多数学者所主张，并因此也是关于“行凶”最有代表性的看法。

第三，杀伤说。认为“刑法意义的‘行凶’，乃对他人施以致命暴力的、严重危及他人生命、健康权益的行为”，也即“杀伤他人的行为”，但是这种杀伤行为并非显而易见，也不具有确定犯意，换言之，是指一种“具有杀死或致命伤害他人的不确定犯意”的行为。该论者进一步指出，如果防卫人使用的是致命暴力但并未威胁到他人生命、健康权益的，不是行凶；如果使用的是非致命暴力的，则一般不可能危及到他人生命、健康权益，因而也不是行凶。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）

第四，暴力说。该说中有两种不同的看法。一是暴力犯罪说。认为行凶是与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。（注：参见马登民、王东主编：《新刑法精解与适用》，南开大学出版社1997年版，第32页。）二是使用凶器暴力说。认为构成无过当防卫的行凶，仅“限于使用凶器的暴力行凶”，具体“是指使用凶器、对被害人进行暴力袭击，严重危及被害人的人身安全”的行为。（注：参见陈兴良：《论无过当之防卫》，载《法学》1998年第6期。）

那么，如何看待以上四种观点？笔者认为，上述有关“行凶”的各种理解均值得商榷。下面笔者对它们进行逐一分析。

关于第一种观点。该种观点认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”显然，该种观点是一种循环解释，它在结构上实际上是这样一种逻辑，即“行凶是……行凶”，“行凶……，即……行凶”。纵然在“行凶”之前使用了一些定语，诸如“严重的”，“可能造成重伤、死亡的”，而且这些定语也具有一定的合理性，但是，这些定语也只是对“行凶”量的限定，而不是对“行凶”性质的界定，什么是“行凶”仍然不明确。

认为“行凶”专指故意伤害罪的第二种观点存在如下两个问题，其一，如果“行凶”是故意伤害罪，立法者会在条文中予以直接规定。因为，在该条中，立法者已经明确规定了杀人、抢劫、、绑架等几种具体犯罪，故意伤害罪作为刑法分则明文规定的一种严重侵犯公民人身权利的犯罪，如果需要明确规定，完全可以直接规定在条文中，这样既清楚明了又简单易行，而没有必要煞费苦心引进一个刑法规范中从未使用过的语词——“行凶”来代替，这种舍简就繁的立法方式无论如何是解释不通的。其二，如果“行凶”是故意伤害，就无法解释“行凶”与条文中规定的“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”（为了行文的简练，下文简称“其他”）之间的关系。从刑法条文使用“其他”这类字眼的用意来看，无一不是为了防止由于立法时未能一一列举适合法条的情况，而至情况发生时又未修改法条的尴尬而广为采用的一种立法上的便宜之计。在第20条第3款中同样如此，能够适用该款正当防卫的犯罪肯定不只是条文中所列举出来的四个罪名，刑法中还存在着许多暴力犯罪或采用暴力手段的犯罪会严重危及公民人身安全，为防挂一漏万，于是采用了“其他”这一概括性规定。根据这里的“其他”规定，故意伤害罪当然也是包含在内的。如果认为“行凶”也是故意伤害，那就会出现这样的结果，即“行凶”就是故意伤害，“其他”暴力犯罪也包含故意伤害。这样一来，同一个法条中前后两次出现对故意伤害罪的规定。这种低水平的、毫无意义的立法重复出现的可能性几乎是零。因为，一般的人尚且知道同一事物无须重复地规定在一个条文之中，更何况具备了基本专业知识和长期立法实践经验的立法者。而且，故意伤害罪的危害性大则大矣，但是再大也不应该超过故意杀人罪，连故意杀人罪在条文中都只明文规定一次，又有什么理由对故意伤害罪作前后两次规定呢？所以，笔者以为，第二种观点是不合理的。该种观点是过于直观地理解问题，是否过分低估了立法者的智能水平呢？

关于第三种观点。该论者提出，“行凶”的（杀伤）行为在客观上“并非显而易见”，在主观上则是一种“不确定犯意”，这一命题应该说是颇具新意的。然而，论者并未将这一有价值的命题深入下去，而是在反对第二种观点的同时又遵循着第二种观点的思路，仍然试图将“行凶”具体化为具体的犯罪。因为，论者所说的“不确定犯意”在内容上实际已是有所“确定”的，那就是“杀死或致命伤害他人”，与之相适应，“行凶”的行为也就是“杀伤他人的行为”。既然杀死或致命伤害他人的犯罪意图，是威胁到他人生命、健康权益的致命暴力的杀伤行为，那么，该论者所认为的“行凶”实际就是故意杀人或故意伤害了。所不同的只是这种杀人或伤害行为的“犯意是否确定”。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）也就是说，是一种犯意模糊的杀人或伤害行为。问题是，无论犯意如何不确定，行为的最终属性却仍然只有两种，即杀人和伤害。这样一种观点并没有逃脱将“行凶”具体化的思路。由于条文已经明确列举了故意杀人罪，又由于解释为故意伤害罪的不合理之处前文已作论述。因此，第三种观点同样值得商榷。

至于第四种观点，无论是暴力犯罪说还是使用凶器暴力说，都有一个共同的优点，即它们突破了第二和第三种观点总是自觉或不自觉地将“行凶”解释为某一具体罪名的思路，因此具有相对较多的合理性。但是，这两种观点也有一个共同的缺陷，即都没有就作为“行凶”的暴力予以较详细的说明和分析，对该种观点涉及到的有关问题，诸如如何解释它与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力的关系，等等，加以阐释。因而失之简单，不便于理解和操作。另外，这两种观点各自还存在问题。首先看暴力犯罪说。该种观点认为，行凶是一种与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。既然是与杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪，那么，也就是说，“行凶”如同“其他”规定一样，也是一个具有包容性的概念。既然都是包容性的概念，二者作为同类项，完全可以合并。“行凶”就不应该以独立于“其他”的姿态出现在条文中。而实际情况却相反。其次，使用凶器暴力说。该说将暴力限制为必须使用了凶器。论者意在限制“行凶”的范围，以防对刑法规定的正当防卫权的滥用。这一出发点无疑是善意的。但是，这种限制并不适合所有的正当防卫的案情，有的案件中被害人因自身的原因，比如说年岁已高，身体孱弱，或者因病在床，等等，而不堪一击。在此情况下，即使不法侵害人徒手侵犯被害人，也有严重威胁到被害人生命、健康的可能性，此时，如果因为不法侵害人未使用凶器就对被害人的防卫行为不适用第20条第3款，显然不合适。这种过于绝对的解释显然不利于保护被害人的权利，不利于打击违法犯罪行为。

二、关于“行凶”可能性解释之推析

既然以上观点都存在疑问，那么，如何理解“行凶”方为可取？对此，笔者将通过下文的逐步分析推导出自己所认为合理的结论。

1.从刑法第20条的规定来看，“行凶”不应该也不可能是一个具体罪名。

笔者不赞同将“行凶”理解为故意伤害罪，并不意味着主张“行凶”是某个其他具体的罪名。“行凶”非但不是故意伤害罪，而且也不是刑法中的任何其他罪名，简单地说，“行凶”不是任何一个具体罪名。因为将“行凶”理解为任何一个具体罪名都会带来如同解释为故意伤害罪一样的后果，即如前文所述，（1）无论我们将“行凶”理解为故意伤害罪还是其他某个罪名，我们都会发现，这种理解都存在无法回答的问题，既然“行凶”只是刑法中已然存在的某个具体罪名，那么，立法者为什么不直接将该罪名规定在条文中，而是颇费周折地用“行凶”这样一个以往刑事立法上从未使用过的词语？难道说这样做只是用以表明，刑法中的某种犯罪可以用“行凶”这样一个词语来替代，或者说是为了表明“行凶”这样一个语词可以替代刑法中的某个具体罪名？如果仅仅是为了这样一种目的，那么，立法者使用该词只是纯粹文字上的游戏。（2）无论将“行凶”理解为何种具体罪名，都会存在“行凶”与“其他严重危及公民人身安全”的规定之间的矛盾。既然条文中采用了“其他”这样的概括性规定，而这样的规定表明，除了条文中规定的杀人、抢劫、、绑架这四种具体犯罪以外，任何没有规定在该条中的严重侵犯了公民人身权利的暴力犯罪都是可以包含在内的。因此，任何试图将“行凶”理解为某个具体罪名的做法，都使得该具体罪名在前（即“行凶”）后（即“其他”的规定）被两次解释，这就意味着立法上的前后重复，而这种立法上的简单重复除了表明条文中规定“行凶”纯属多余之外，似乎不能说明任何问题。

2.从“行凶”的字面意义来看，“行凶”应该是指暴力（行）。

既然将“行凶”解释为如同故意伤害罪一样的某个具体罪名存在着上述无论如何也无法圆满回答和解决的问题，那么，结果就只有一种可能，即“行凶”不是故意伤害罪，也不是任何其他一个具体罪名。“这说明，立法者在使用‘行凶’一词的时候，……，很可能还有其他的含义。”（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）那么，究竟是什么样的含义？

从汉语对“行凶”的解释来看。上海辞书出版社1979年出版的《辞海》将“行凶”解释为“指杀伤人的行为”；商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》将“行凶”解释为“打人或杀人”；三环出版社1990年出版的《语言大典》将“行凶”解释为“打人或伤人（行凶作恶）”。可见，“行凶”在汉语中的含义基本上可统一为“杀人或伤人（打人）。”认为“行凶”是故意伤害罪的学者实际上是这样一种逻辑，即既然“行凶”是“杀人或伤人”，而条文中已明确规定了杀人，于是，“行凶”就是故意伤害了。这一结论实际上是将“行凶”是“杀人或伤人”中的“杀人”等同于故意杀人罪，而将“伤人”等同于故意伤害罪的结果。这种逻辑上的简单等同甚至使得那些反对“故意伤害说”的学者指出，从词典的角度，我们已经无法作出更多的解释。（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）笔者认为，由于杀人含义明确，因此前一种等同问题不大。问题是，后一种等同不尽合理，伤人并不一定就只能是故意伤害罪；将二者等同的观点是一种人为地从刑法学角度理解“伤人”的结果。从广义来看，“伤人”包括各种使人受到精神或身体损伤的行为。具体到刑法中，它既包括故意伤害罪，又包括、绑架、强制猥亵妇女、妨害公务等诸多犯罪行为。难道只有故意伤害罪是伤人的行为，而绑架、等就不是伤人了吗？显然不能。如同故意伤害罪一样，后一类犯罪行为同样是使人受到损伤的行为。因此，如果严格根据字面含义，我们应该将刑法第20条第3款中的“行凶”定义为“伤人”。

但是，将“行凶”定义为“伤人”还存在以下两个问题，一是“伤人”的内涵过宽。根据汉语词典中的有关释义，“伤人”是使人身体或精神受到损伤的行为。而根据刑法第20条第3款的规定，实施正当防卫的前提条件是发生了严重侵犯公民人身权利的犯罪行为，换言之，是那些能够对人的身体造成物理性损伤的侵害行为，纯粹精神上的侵害是不能适用第3款规定的防卫权的。二是“伤人”这一用语过于口语化，离刑法用语的规范性尚存一定的距离。那么，究竟应该用什么来解释“行凶”，才能既不失却条文的要求和“伤人”的本质特征，又能克服“伤人”一词的不足呢？笔者以为，“暴力说”中的“暴力”一词完全可以充任这一角色，用它来代替“伤人”非常合适。第一，根据西语中关于行凶的定义，我们完全可以得出“行凶”就是暴力的解释。在英文里，“行凶”被定义为“commitphysicalassultormurder;doviolence。”（注：北京外国语学院英语系《汉英词典》编写组编：《汉英词典》，商务印书馆1978年版，第773页。）直译成汉语是：“实施物理性的伤害或谋杀；实施暴力。”在德语中，关于行凶的定义是，“eineGewalttatverüben;Gewalttatigkeitenbegehen。”（注：北京外国语学院《新汉德词典》编写组编：《新汉德词典》，商务印书馆1985年版，第906页。）直译为汉语是：“作暴行，实施残暴行为。”虽然在英语中，“行凶”也被定义为了“伤害或谋杀”，但是，与此同时，英语中也将“行凶”定义为“实施暴力（行）”，这一点与德语中对“行凶”的解释则是相同的。第二，排除掉“伤人”中那些纯粹造成他人精神上损害的行为，剩下的就是对人身体造成物理性损害的行为；而“暴力”的本来含义十分适合概括对人造成物理性损伤的行为。商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》中将“暴力”解释为“强制的力量，武力”。一般来说，纯粹对人造成精神上损伤的侵害行为，如侮辱、诽谤，是不需要通过强制的力量和武力的，即使使用了，也不是这种犯罪的本质和一贯特性，而是偶而的一种手段。但是，对人造成物理性损伤的侵害行为就不同了。它必须有对人身体的强制，必须通过武力，否则是不可能致人以物理性损伤的。因此，在笔者看来，完全可以得出“行凶”是暴力（行）的结论，那种将“行凶”局限于故意伤害的解释是对“行凶”文字含义的误解。

3.作为“行凶”的暴力不同于“其他”规定中的暴力，前者是无法判断为某个具体罪名的暴力行为，后者则是指可以判断为具体罪名的暴力。

从字面来看，将“行凶”理解为暴力（行）与该款“其他”规定中的暴力犯罪之暴力则有重复之虞。如果这两种“暴力”表达的意思相同，即都是对未能列举在条文中犯罪的概括性规定，那么，这两个规定就完全是一种立法上的重复。如前所述，二者作为同类项就应该合并，“行凶”就不应该独立出现在该条款中，问题是，“行凶”又确确实实单独规定在了条文中，所以，应该确定的是，作为“行凶”的暴力在性质上并非如同“其他”规定中的暴力犯罪。同时，从逻辑上看，既是“其他”，必须是排斥了该条前半部分所列举的“行凶、杀人、抢劫、绑架”。因此，作为“行凶”的暴力不应该陷入与“其他”这一概括性规定中规定的暴力相等同的结论，而应该有它自己的内涵。

那么，“行凶”所说的暴力与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力不同在哪里？或者说，作为“行凶”的暴力应该是一种什么样的内涵？笔者以为，从第3款的规定来看，“其他”规定中的暴力犯罪之暴力涵盖的是具体罪名，也就是说，该规定是涵盖了多种暴力犯罪罪名的一个概括性、省略式规定。从条文表述来看，“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”紧紧连接于“杀人、抢劫、、绑架”这四个暴力犯罪的罪名之后，说明立法者在法条中列举了四个有代表性的暴力犯罪的罪名，但是，为了法条的简练而没有穷尽所有的暴力犯罪，于是用“其他”这样一个包容性的规定以表示对诸如杀人、抢劫等暴力犯罪罪名的省略和概括。列举性规定表明的是对概括性规定所概括的内容的提示，而概括性规定表达的则是对类似于明示性规定的内容的概称和省略。（注：也许立刻会有人反驳说，既然如此，如何解释“行凶”不作为一个具体罪名却与杀人、抢劫等这类具体罪名规定在了一起呢？笔者以为，这正是本条的例外，也正是法理上与司法实践中反复探讨何谓“行凶”的原因。但是，我们不能因为“行凶”这种立法上较为例外的现象，而否定一般情况下我们对法条的理解，因为后者才是我们适用法条的恒定基础。而且，立法者将“行凶”一词置于第3款的首位，而不是放在杀人、抢劫、、绑架这四个罪名之中，也不是与“其他”规定紧密相连。在笔者看来，这实际上在某种程度表明，“行凶”不是某个具体罪名，它与其后半部分规定的内容有些不同。“行凶”在法条中比较显然而又特殊的位置实际为我们从另外一个角度解释它提供了可能性。）我国刑法分则中的暴力犯罪罪名很多，它们主要通过两种立法方式规定在法典里，一是明示的以暴力手段为构成要件的犯罪，如劫持航空器罪、暴力危及飞行安全罪等；一是隐含的以暴力手段为构成要件的犯罪，如强迫交易罪、寻衅滋事罪等。当然，并非所有的这些犯罪都可以适用第20条第3款的规定，只有那些严重危及人身安全的才可适用。（注：参见王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第5期。）至于如何判断“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”之“严重”性，有学者提出了三个标准，即根据具体罪名来确定，根据案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁来确定，根据法定刑来确定。这三个标准有一定的合理性，但是也存在着一定的问题。从罪名就可以确定暴力犯罪的程度的不见得实施的时候其暴力就一定是严重的，如劫持船只罪，如果用的是麻醉的方法，就不能说是严重的；具体案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁固然有助于我们的判断，问题是，在判断整个犯罪性质是否严重之前，还存在一个关于“严重危及人身安全”中是否严重的判断，而后一个判断又是缺乏标准难以判断的；法定刑的轻重更不能作为我们判断的不变真理，轻刑罪并非不能有更重的暴力，重刑罪并非不能有较轻的暴力。依笔者之见，严重不严重，除了上述因素之外，还有一条最重要的，那就是要充分考虑到个案的差异，如被害人的情况不同，不法侵害人身体素质不同，发生侵害行为的环境不同，等等，同一种暴力犯罪在此案中可能被认定为不是“严重危及公民人身安全的暴力犯罪”，在彼案中则可能得出完全相反的结论。因此，情境地理解严重与不严重，是我们在判断第20条第3款规定的“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”之严重程度时特别需要加以注意的。从立法简练的角度考虑，即使是对这些严重的暴力犯罪也不太可能将其一一列举，最好的立法方式就是采用概括性的规定。以此实现法条之简练，且可避免过于明确带来的法条僵化。可见，第3款中的“其他”规定所概括的、省略的是一个个具体罪名，而不是一种抽象的暴力行为。而“行凶”不应该解释为具体个罪名，这一点如前已述。因此，作为“行凶”之内涵的暴力（行）不是任何一个具体的暴力犯罪，不完全符合任何一个暴力犯罪的构成要件，无法准确确定为任何一个具体的暴力犯罪的罪名。后者中的暴力犯罪行为所涵盖体现的则是一个个具体的暴力犯罪。所以，作为“行凶”的暴力也可以说是暴力犯罪，但是，这种罪是指抽象的罪，是广义的罪；后者所说的是具体的罪名。

综上所述，笔者认为，所谓“行凶”，是指无法判断为某种具体的严重侵犯公民人身权利的暴力犯罪的严重暴力侵害行为。

三、关于“行凶”最后结论之分析

为了有助于理解关于“行凶”的上述看法，笔者以为，还需仔细分析一下本人所认为的“行凶”行为的特点，以及这样理解“行凶”的价值。

（一）“行凶”行为之特点

为了更好地把握上述关于“行凶”的结论，还应该对作为“行凶”的暴力行为的特点作一个大致的界定。总体说来，理解“行凶”时应注意以下几点：

第一，行为内容的暴力性。“行凶”的字面意义以及第20条第3款规定的实施正当防卫的前提条件均表明，“行凶”首先是一种暴力，是一种侵犯他人人身的行为。

第二，暴力手段的不限定性。作为“行凶”内容的暴力在手段上没有限定，即既可以使用凶器，也可以不使用。

第三，暴力程度的严重性。“行凶”中的暴力（violence）其本身并没有程度的限制，但是，置于第20条第3款之中后，就必须要附加上程度的限制，只有那些程度严重的暴力行为才是第3款所说的“行凶”。所以，虽然前文指出，作为“行凶”中的暴力行为既不是具体的杀人、抢劫、和绑架，也不同于“其他”规定中的暴力犯罪。不过，这只是在形式上（有无具体罪名）的不同，实质上，“行凶”之暴力与它们具有一致性，即都是严重侵犯了公民人身权利的暴力行为。

第四，暴力行为的无法具体罪名性。这是指作为“行凶”的严重暴力一方面是客观存在的，对被害人的人身威胁也是急迫而现实的；但另一方面，这种暴力行为难以断定其属于何种具体的罪名。判断为哪一个暴力犯罪的罪名都不是非常恰当，也不是非常有说服力。因为，这种暴力行为首先在犯意上具有不确定性，即无法准确的知道、也没有证据充分的表明不法侵害人的侵害行为是杀人，还是伤害，还是其他犯罪意图。特别是在一些行为人双方的情绪都非常激动的场合，双方的主观意志变化莫测。既未有言语表达其主观意图，（注：而且即使有言语表达了，这种表达的真实性也是一个问题。）其行为也未能足够地表征其主观意图。其次，犯罪行为的不明确性。刑法中规定的暴力犯罪虽然罪名各不相同，但是，这些暴力犯罪又具有共同点，比如，就犯罪手段来说，不同的暴力犯罪完全可以使用相同的犯罪手段。同是使用棍棒殴击他人的行为，既可以是杀人罪中的杀人行为，也可以是伤害罪中的伤害行为，还可以是绑架罪中的绑架行为，更可以是强迫罪中的强迫行为。再如，夜间以实施某种犯罪为目的而侵入他人住宅的行为，在不法侵害人开始实施进一步的犯罪行为之前，很难判断其行为的具体罪名。但是，对于已安睡的住宅主人而言，该行为往往会造成极大的惊慌和恐惧，使得他们可能会实施正当防卫并造成不法侵害人伤亡，等等。诸如这类不法侵害人犯意不明，犯罪行为也还未既遂，未显示出完全符合某一个暴力犯罪罪名的构成要件时，这种暴力行为在罪名性质上当然也就不确定，不好判断了。

另外，需要指出的是，笔者对“行凶”所作的上述界定，在实践中是存在着相应的案例可对此项结论作相互应证的说明的。（注：司法实践中不乏类似案例。笔者专门就实践中发生的一个案例，分析了案件中防卫人的行为是否正当防卫。而该案的焦点就在于如何理解刑法第20条第3款规定的“行凶”。参见刘艳红：《李植贵的行为是否正当防卫？——关于“行凶”的一次实证考察》，载陈兴良主编：《刑事法判解》第3卷，法律出版社2000年版，对于理解笔者所提倡的关于“行凶”的观点或许能够提供更为实证的说明和支持。）

（二）“行凶”最后结论之意义

笔者以为，综合前文论述以及司法实践中正当防卫的实际情况和立法者的意图，本人关于“行凶”的上述结论具有以下积极意义：

首先，实现了逻辑合理性。这体现在，第一，符合“行凶”文字含义的推理逻辑。前已述及，从“行凶”的文字含义中并不能得出“行凶”是某个具体罪名的结论，相反，我们倒可以得出“行凶”不是一个具体罪名的看法。所以，如此解释符合文字推理逻辑。第二，从其他有关“行凶”的解释来看。前述关于“行凶”的一些观点，尤其是前三种观点，都存在着一些在逻辑上无法回答的问题，譬如循环解释，譬如既然可以直接规定为某个具体犯罪，为何舍简就繁规定含义不明的“行凶”取代之？再有，如果是与“其他”规定性质相似的暴力，则如何处理与“其他”的矛盾，等等。但是，前文分析表明，如果我们将“行凶”理解为抽象的暴力，理解为无法判断为某种具体的严重危及人身安全的暴力犯罪的暴力侵害，上述问题就会不复存在。

其次，体现了实践合理性。从正当防卫的情形来看，如果只规定是杀人、、抢劫等具体的犯罪，那么，如果从当时的情况来看，行为人的侵害行为哪一种具体的罪名都靠不上时，而防卫人又对之实施了防卫行为，且造成了不法侵害人伤亡的，就有可能对防卫人以故意伤害罪或故意杀人罪论处。但是，在正当防卫的急迫情况下，对不法侵害人的侵害行为并非都能有一个简单、清晰的判断，而该条的条件就是要求是刑法中的犯罪，即“第20条和3款中的‘犯罪’……，只能理解为刑法中的‘犯罪’”。（注：王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第3期。）可是，是否刑法中的犯罪是一个需要判断的问题，在正当防卫的各种情况之中，有的侵害行为容易判断其罪名，而不可避免的是有的侵害行为在具体罪名上很难判断，行为人的不法侵害究竟是杀人，是伤害，还是绑架等等非常不明确。但是，当时的情景又表明，行为人的行为具有严重侵犯他人人身的危险性，在这种危急情势之下，苛求被害人准确判断出不法侵害人侵害行为的具体性质之后，再进行防卫显然是不恰当的。而将“行凶”理解为无法判断为具体罪名的暴力侵害行为则为该种情况的定性提供了法律依据。如此一来，如果防卫人的行为造成了不法侵害人伤亡，当然应该适用第20条第3款的规定，以正当防卫论。如果没有“行凶”这样一个既体现了行为内容的暴力性，又不要求具体罪名的语词，则上述情况就不能适用正当防卫的规定，而会当作犯罪处理。可以说，“行凶”起的是一种保底性的作用，以防止难以判断防卫行为针对的是何种具体的暴力犯罪时被定性为防卫过当。

篇8

对而言，法国只是欧盟第三大对华投资国，对华贸易在欧共体内仅居第四，法国的在华数目也少于德国，可见法语在国内的用场也同样有限。

法语的使用空间在国内外均受到限制，这是我国高校专业法语教学必须正视的现实。

二、高校专业法语教学现状

市场的，使身不由己地市场化、产业化、商品化。以往自视清高的法语教学正在被无情的经济之手揭去理想主义的面纱，露出功利主义的俗态，而且大有非俗不成之势。在经济杠杆的作用下，在功利主义的驱动下，公外法语、二外法语、各类法语培训班等，势头渐盛，正在成为满足法语需求的重要方式，法国政府对此高度关注，并加大了投入力度。相形之下，法语专门人才的需求则较为疲软，事实上正在被边缘化。这原本是经济改革深化所引发的教育资源和人才市场的份额按照实际需求取舍予夺，重新配置的结果，是稀缺、效用原则使然，体现的是市场。但是我们对此有些不以为然，开设法语专业的院校越来越多，其数目已高达40余所，而且还呈上升趋势。重复建设，逆势而施，后果堪忧。

三、专业法语教学的出路

专业法语教学改革的力点多放在提高教学质量上，殊不知，产品不对路的生产线，无论怎样改造和优化，终难摆脱滞销的厄运。因此，注重专业性和纵深性的专业法语教学必须限制规模，坚持少而精原则，与有限的法语市场保持供求平衡。

专业法语教学的出路仅限于此吗？不是。

除非淡化法语教学的专业性，突出法语的工具性，培养复合型人才。

四、复合型人才的定义

教改言必“复合”早已成为“理解或不理解都要执行”的公式的翻版，一时间，学理科的搞点文史哲，学文科的搞点数理化，学外语的开些经贸、、阅读或辅修一些其他门类的课程等蔚然成风。如此造就出炉的称得上复合型人才吗？中国传统思维定势再次设下了陷井：复合型人才的定义尚未言明，公理亦未确立，便由此及彼，以点带面，推而广之，普及开来。一件事不知其为“何物”，便要使之“如何”，不知其所以然，偏要使其然，言说本身的逻辑起点无以生根，描述便言而无据，结论难免失之偏颇，实施效果就可想而知了。所以我们已经或正在造就的某些所谓的复合型人才在中国入世前，在尚未与世界接轨的那些地方或许能在中国特色的荫护下生存，但用全球化的通用尺度去衡量，用世贸的普遍规则和统一标准去要求，我们还能一仍旧贯，继续以其昏昏，使人昭昭，培养臆造出来的、与国际难以接轨的有名无实的复合型人才吗？

复合型人才的需求是基于当代科技交叉融合的特点和发展趋势应运而生的，因而具有内生的要求和相应的标准。我们认为复合型人才必须具备两个要素：一是掌握两门跨学科专业知识和技能；二是具有相关的合格资质认证，即双学历和双学位。前者是从定性角度强调不同门类的两种专长，此时，作为学科交叉的载体和行为者不仅多专多能，以一当二，更有可能通过知识的杂交，突破旧有范式，实现创新；后者是从定量角度统一标准，确定门坎高度，修习其他专业知识够不够水准，要看是否获得相关专业的文凭。

如此定义复合型人才的意义在于：1，正本清源，我们以往培养或构思的复合型人才不少名不符实，只能视为不同程度地提高了综合性素质，或为培养复合型人才打下了一定基础。2，明确了双学历和双学位的重要性，为复合型人才设置了较高的要求，以利造就符合国际通用标准、适应全球化需要、具有国际竞争力的高层次人才。3，确定真正意义上的跨学科和相关的不同学科的交叉融合，是培养复合型人才的先决条件，单学科在原专业框架内，哪怕极尽“引进”和“吸收”之能事，也不具备培养复合型人才的依据。

五、法语复合型人才模式的构想及其普遍意义

上述诸点提示，法语用场有限，专业法语用场更有限，但这仅适合于对固守法语专业城池的现状的叙述。若重视法语的工具属性，将其松绑，发挥其天然的广涉力和效用性，让其“破门而出”，附着在其他专业上面，便能出幽谷而入乔木，以俗见高，获得广阔的空间。除培养数量有限的尖子型法语人才外，专业法语教学必须以打造工具的身份找到亟需这门工具并具有良好前景的专业“用家”，两厢情愿地契合，达到双赢目的。“皮之不存，毛将焉附”的道理，既说出了专业法语教学陷入困境的原因，又道出了培养法语复合型人才的精要。将法语视之为“毛”，将跨专业学科视之为“皮”，法语教学以需求为导向，适时地选择具有增值潜能的适当专业，附着其上，与之结合，便能互为表里，短长相济，相得益彰。专业法语教学便能始终从选定的跨学科专业中吸取能量，保持活力，将有限的用场拓展至无限。

六、法语—法学双学士学位人才的培养构想及实施

该培养方式的构想和实施，萌生于武汉大学法语—商学双学士学位成功经验之上，是对该模式普遍适用性的进一步检验、充实和创新。

我国加入世贸后，需要大量精通外语的专业型人才，而既懂，又精通外语的复合型人才远不能满足我国对外交流的需要。，我国精通的复合型人才尚具备一定规模，但精通法语的法律人才却寥寥无几。这种现状对我国今后与诸多法语国家、特别是欧共体在统一的“游戏规则”下进行各方面交往十分不利。运用复合型人才培养模式的一般，针对未来国际国内市场的人才需求热点，在校领导、教务部、外事部关心支持下，在法学院的协助下，武汉大学外语学院法文系开办了法语—法学双学士学位班，经过周密思考和反复论证，我们确定了第一，专业培养目标。培养能法语从事涉外法律工作的高级复合型人才。学生除精通法语、懂英语外，应系统掌握法学基本原理和国际法，具有较广泛的涉外法律知识和较强的实际工作能力，能从事涉外法律工作，如对外经贸、涉外立法、审判、公证，或在独资、合资、海关以及国际机构和组织任职。第二，专业特色和培养要求。中法合作、跨院系跨学科培养全球化需要的复合型人才。⑴法语专业：精简法文系本专业课程，增设专业法语、法国文化等知识型课程。突出语言的工具性效能，加强语言能力的培养。⑵法学专业：精选法学课程，注重法学基础理论及国际法专业知识教学，扩充法语所涉法学领域的专业知识，增设欧盟法及法国法律等相关课程。要求毕业生具有较高的法语应用能力，较为丰富的法国文化知识以及扎实系统的法学理论功底和国际法专业知识，一定的实务操作能力，使其成为真正懂法律的法语高级复合型人才。第三，学制和学分要求。学制：双学士学位本制为四年。学分要求：双学士学位本科毕业生应修满：⑴法语专业144学分，其中公共基础必修课43学分，通识课10学分，专业基础必修课76学分，专业基础选修课10学分，毕业论文5学分。⑵法学专业64学分，其中专业基础必修课59学分，毕业论文5学分。第四，学位授予：文学学士及法学学士。第五，专业主干（核心）课程。法语：基础法语、中级法语、高级法语、法语视听说、法语写作、法国文化、专业法国、法汉互译。法学：法、宪法学、行政法与行政诉讼法、民法学、刑法学、刑事诉讼法、国际公法、国际私法、国际法。第六，毕业生条件。毕业生除完成必要学分外，还必须通过法语、法学论文答辩，必须通过全国大学英语6级，才能获得双学士学位。

我们还制定了法语—法学专业本科培养方案。

由于该培养方式毕竟与我们熟知的法语—商学双学士学位模式具有不同之处，这既反映了法语—法学班的特色，又有一些尚待在实践中探索解决。

1.法文系与商学院联合开办的法语—商学双学士学位班是由商学院提供生源，所修课＿程以商学为主，法语为辅，其成功经验说明商—法培养机制的合理性和有效性，以及商学院学生的基本素质相对较高。而培养法语—法学双学士学位人才则以法语为主，以法学为“辅”，生源来自外语学院，该层次水平的生源能否在完成本专业的同时，修完具有一定难度的法学课程，这需要在实践中进行探索，提出相应对策。

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谦抑性是现代刑法追求的价值目标。学界对刑罚的谦抑性鲜有论述，而对刑法的谦抑性研究较多，因为对刑法谦抑性的论述涵盖了刑罚的谦抑性。①刑罚谦抑性指作为谦抑主体的国家，要在对刑罚的历史作用做出合理定位的基础上，适时调整其严厉性，并依据一定的规则严格限制刑罚处罚范围和程度，并在刑罚的执行上更为人性化。②而刑罚执行的谦抑性指在刑罚执行过程中应当坚持刑法谦卑退让的基本立场，具体说就是在刑罚执行方式的运用、犯罪人处罚等方面尽可能多地用宽和、人道的方法，力求实现行刑公正、人道与经济。

以上表述都在一定程度上体现了我国刑罚执行中的谦抑性精神。笔者认为，我国的监禁刑作为要严格限制人身自由的刑罚在执行中应更多体现出谦抑性。监禁刑执行的谦抑性主要是指在监禁刑罚执行过程中，要以刑法的谦卑退让和刑事执行法的人权保障等现念为基本立场，尽可能宽仁地执行刑罚，以实现行刑的科学、理性、公正与经济。在我国，监狱是监禁刑罚的主要行刑机关。③监禁刑罚执行的谦抑性主要指行刑权的谦抑，是刑罚谦抑性的重要组成部分，包括刑罚执行的经济性、惩罚的被动性、刑罚执行的受限性和刑罚执行的宽容性等内容。监禁刑罚执行中谦抑性的实现尚需在下述各方面做出努力。

监禁刑罚惩罚功能的理性回归

监禁刑罚执行谦抑性的实现首先要树立刑罚执行的谦抑性理念，这需要破除对刑罚惩罚功能的过度强调。刑事法治不是万能的，因而刑事手段的介入必须慎重。要扬弃重刑主义，使刑罚趋向轻缓化。轻缓的刑罚有利于营造温良、谦让、宽容的社会氛围，提高社会的和谐度。④认为“刑罚越重越能预防犯罪，社会治安不好主要是因为刑法规定的刑罚太轻的观点”缺乏科学根据。贝卡利亚说过：“对于犯罪最强有力的约束手段不是刑罚的残酷性，而是刑罚的必定性。”⑤罪犯被关进监狱，已注定了刑罚的必定性。此时，罪犯的人身自由已被严格限制，刑罚的惩罚效果已经在起作用。监狱不应再有更多的惩罚，要做的只是依法履行科学文明管理和教育矫正等相关职责。而罪犯已经开始步入了正常的改造生活，监狱对罪犯生活的关注应更多体现在有效预防其重新犯罪及其出狱后的生活上。这才是刑罚目的的理性回归。同时，监禁刑罚惩罚功能的理性回归必然要求对罪犯人权保障的强调。刑罚执行的人性化和个性化是现代刑罚理念的重要体现。监狱行刑要在保障犯罪人基本物质需求的基础上，为满足其医疗、体育、艺术、文化等高层次需求创造条件。通过制度完善充分保障犯罪人的权利，强化刑罚执行中的人权保障意识。

监禁刑罚执行谦抑制度的日臻完善

具体的行刑制度是保障监禁刑罚执行谦抑理念在实践中遵行的基础。

监狱管理制度的创新与变革。监狱行刑谦抑理念的形成，要求监狱的管理、教育矫正及劳动改造制度的大胆创新与深刻变革。狱政管理制度要杜绝以往生硬的、模式化的训斥和以惩罚为主导的管理方式，而代之以保障罪犯人权和其他依法未被剥夺的权利、实现刑罚个别化、突出罪犯行为养成模式的谦抑执法、以培养合法公民为已任的管理制度。教育矫正要克服以往程式化的突击完成任务式的应付模式，而代之以罪犯心理健康模式的个案矫正为重点，以培养罪犯的生命意识、责任意识、理性意识等科学理念，塑造健康人格为目标的矫治方式。劳动改造应杜绝以单纯惩罚和简单重复劳务创收的劳动改造观念，代之以矫治罪犯不良恶习为基准，以培训罪犯劳动生活技能为目的，以罪犯未来的再社会化为重点，逐步调整并形成新的罪犯劳动改造模式。监狱其他管理制度也应在谦抑理念影响下进行相应变革，突出以人为本理念，做好服务保障工作。

减刑、假释制度的广泛适用。我国减刑、假释制度要在充分把握刑罚谦抑思想的前提下，发挥其在教育矫正方面的积极作用，逐步扩大并规范其合理适用。我国刑法、监狱法和最高院的司法解释都规定了减刑、假释制度的适用。总体看来，我国减刑制度适用范围相当宽广。在监狱行刑实践中，罪犯减刑适用较多。我国《刑法修正案（八）》中的第四、五、十五、十六条分别对减刑和假释条件作了修改，延长了死缓、无期罪犯的实际执行刑期，对假释条件作了从严限定。这次修改充分体现了社会发展和人民意愿的强烈要求，体现了宽严相济的刑事政策。但从监禁刑罚执行的角度来看，这已给执行工作带来了较大压力，而且日后的压力会越来越大。实际执行刑期的延长不仅大幅增加了行刑成本，而且对监狱行刑理念、监管方式和矫正措施等多方面都是一次新的挑战。目前，减刑仍然是罪犯改造过程中的最重要和最有效的激励措施。监狱减刑制度应该进一步规范，强化对罪犯的激励作用，促进其早日顺利回归社会。假释对于罪犯来说，能更好地促使其积极改造、悔过自新，并且有利于他们回归社会。

刑事和解在刑罚执行阶段的渐进扩张。恢复性司法理念倡导下的刑事和解制度自诞生以来迅速凸显出巨大优势。在刑罚执行阶段，在认真贯彻宽严相济的刑事政策时，努力尝试刑事和解制度也是刑罚执行谦抑性的良好体现。根据我国最新修订的《刑事诉讼法》的规定，刑事和解可在除自诉案件外的部分公诉案件中适用。刑事和解应被允许适用于诉讼的各个阶段。⑥执行阶段的刑事和解可适用于符合刑事和解案件范围和条件的所有案件，对于双方达成和解协议、被告人确有悔改之意、被害人能够真正谅解的和解案件，执行机关应提请法院做出减刑、假释裁定。⑦从目前我国适用刑事和解的案件来看，大多发生在审查阶段，而在执行阶段适用和解的很少。在未来的监禁刑罚执行过程中，应及时引进并大胆尝试执行阶段的刑事和解制度，着力化解社会矛盾，促进社会和谐。

监禁刑罚执行模式的逐步转变

刑罚执行个别化的提倡。在监狱工作环境下，一个明显的趋势就是刑罚执行的个别化。个别化的精神源于教育刑思想的广泛影响。教育刑论认为，刑罚的根本意义在于通过惩罚、教育改造罪犯，使其改过迁善，顺利回归社会。个别化的趋向还在于罪犯及其改造是因人而异的。刑罚执行个别化、非犯罪化、非刑罚化、非监禁化趋势的产生，本质上所反映的是社会的宽容以及对人权的尊重，体现了对人的全面发展的具体关注。因此，在监禁刑罚执行过程中，应当逐步形成个别矫正模式，即实现刑罚的个别化，以教育和矫正作为工作的中心，在加强法制、技能教育的同时，关注罪犯的心理引导与矫正，帮助其形成健全的人格。同时，监狱教育矫正工作要向社会延伸，有效利用社会上的教育资源，实现良好的矫正效果。

行刑社会化与社区矫正模式的拓展。行刑社会化，是指为了缓解监禁环境对罪犯再社会化带来的负面影响，尽可能拓展监外行刑，适度弱化监狱的封闭性，同时鼓励行刑过程中的社会参与，从而有助于罪犯重返自由社会。⑧行刑社会化顺应了刑罚日趋宽和的历史趋势，实际上也是监禁刑罚执行谦抑的实现过程。监狱应推进行刑社会化进程，加大假释和监外执行等非监禁行刑措施的适用；建立一定数量的开放式监狱；实现社会力量参与监狱行刑的制度化。社区矫正是与监禁矫正相对的行刑方式，是指将符合社区矫正条件的罪犯置于社区内，由专门的国家机关在相关社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下，在判决、裁定或决定确定的期限内，矫正其犯罪心理和行为恶习，并促进其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动。社区矫正是我国在借鉴外国经验基础上形成的具有中国特色的非监禁化措施。社区矫治模式的拓展应用有利于合理配置刑罚资源，降低行刑成本，提高行刑的效率和质量，彰显着行刑的人性化、轻缓化、社会化等谦抑理念。

当今世界，刑罚轻缓化已经成为刑事法发展的世界潮流和必然趋势。从一定意义上说，对被追诉人是否谦抑、对犯罪人是否宽容是衡量一个社会文明程度的重要标志。⑨监禁刑罚执行中，对罪犯的宽容、保障罪犯人权是刑罚执行谦抑理念的最好体现，是实现刑法谦抑和刑事诉讼谦抑的应有之义，也是我国法治进步和社会更加文明、开放的标志。

（作者单位分别为：河北政法管理干部学院，吉林大学）

注释

①②陈登辉：《刑罚的谦抑性研究》，河南大学硕士研究生学位论文，2010年。

③金鉴：《监狱学总论》，北京：法律出版社，1997年，第200～201页。

④韩美秀：“构建社会主义和谐社会与宽严相济刑事政策”，《和谐社会的刑事法治：中国刑法学年会文集》（上卷），北京：中国人民公安大学出版社，2006年，第179页。

⑤[意]贝卡利亚：《论犯罪与刑罚》，黄风译，北京：中国法制出版社，2001年，第62～63页。

⑥⑦宋英辉，何挺：《刑事和解制度研究》，北京：北京大学出版社，2011年，第210页。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0033-04

教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）规定：培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。要适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识、方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。该规定所谓“应用型”，指的是法律人才所具有的法律实务技能；所谓“复合型”指的是法学知识与其他学科知识的结合。“应用型”与“复合型”的法律职业人才的培养过程，涉及到建立“国内—海外联合培养机制”、“高校—实务部门联合培养机制”，教师实务知识更新、课程与教学内容改革、教学方法、实践教学环节设置、教学管理改革等一系列工作。笔者认为，“课程和教学内容改革”是以上诸项工作之核心。因为“课程和教学内容”直接决定了教师的教学内容和教学方法，也决定了教学管理制度的配套。而前两个培养机制的建立并非高校自身能解决的问题。所以，当前高校实施卓越法律人才培养教育计划，必须把“课程和教学内容改革”置于重中之重，用最大的力量来抓出成效。

一、跨学科课程设置是“复合型”人才培养的重要途径

对于法科学生而言，“复合型”知识指的法科知识与非法科知识的结合。对于法科学生进行“复合型”知识的培养和教育，是当今世界主要国家法学教育的潮流。在美国，法学教育是本科后教育。其法学院的入学条件之一是已经完成大学本科学业，已取得一个非法律专业的文科或理科学士学位。这种模式把一般意义上的人文教育与法律职业教育有机结合起来，从入学环节保证法律教育的跨学科性。美国法学院的这种“本科”被称为J.D。在美国，要想从事律师等法律事务工作，只能读法学院的J.D，而且大部分州的律师资格考试只对有J.D学位的人开放。政府部门、律师事务所、公司企业的法律部门在招聘时更看重的是J.D教育[1]。英国法学本科教育大致与我国相同，是高中升大学后的本科起点教育。英国高等教育质量保证署QAA（Quality Assurance Agency in Higher Education）是独立于政府的非营利性教育质量保证机构，每6年对全英的高等院校进行审计和质量评估。其颁布的学科基准声明（Subject enchmark Statement）是对学科教育质量进行监督和维护的标准。其于2007年颁布的法律《学科基准声明》之附录A把法学专业分为四种：纯法律专业、法律与其他学科混合学位专业、兼/辅修法律学位专业、法律适用技能型专业[2]。由此可见，英国把法律学科与其他学科结合的两种教育方式——混合学位、兼/辅修学位视为法学的两种学位模式。澳大利亚法学院提供三种本科教育模式：一种是三年制的法学学士，这是对已经获得非法学专业的学士学位的人员提供的一种法学教育，其需要专职学习三年（兼职6年），各科成绩合格可获得法学学士学位（Bachelor of Laws，LLB）；第二种是四年制法学学士学位，与我国的基本相同。第三种是五年制法学学士学位，即双学位教育（双LLB），学生获得法学与另外一专业混合的学士学位，这种教育模式是绝大多数学生所选择的。澳大利亚法学教育的显著特征就是这种双学位模式[3]。在混合法律课程要求的背后，其基本思想是为法律学生提供一个广泛的文科教育，以扩展他们的知识范围和技能。因此，大多数提供法律课程的澳大利亚大学作出规定，要求学习法律的学生必须将法律学位与另一个学士学位综合起来，除非已经完成了先前的大学学业。最受欢迎的传统混合课程包括艺术、科学、商业或经济。而在几所大学里，学习法律同时攻读的学位有：社会科学、媒体研究、金融实务、亚洲研究、新闻学、旅游、通讯和信息技术。商业方向的学位并非是唯一的可与法律混合的职业性学位，然而他们在混合法律学位课程中是最受欢迎的[4]。日本法学本科教育既是职业教育，又是法律知识和素养的教育。据此，日本形成了“法学部”和“法科大学院”两大法学教育机构为载体的法学教育格局。“法学部”属于本科层次的法学教育；以向学生传授法律知识、培养学生法律素养为目的；“法科大学院”属硕士研究生层次的法学教育，以法律职业教育为主。学生由“法学部”毕业生和“非法学部”大学毕业生组成，其比例为7∶3。学制分别为2年和3年。“法科大学院”以法学理论和法律实务教育为主，现行司法考试内容是根据“法科大学院”的课程而设计，只有法科大学毕业的学生才有资格参加司法考试。“法学部”注重基础和素质教育，学制为四年，前两年很少学习专业课程，基本上是通识教育，后两年才进行专业教育。[5]。其法学职业教育的任务留给“法科大学院”完成。法国对于法学专业的学生特别强调在通识教育的基础上进行渐进式的专业教育，注重理论联系实际，力求使受教育者经过3至5年逐步细化的法学学习，成为能够胜任某一法律领域工作的人员。其学生在法学本科3年修业过程中，前2年的教育基本上属于通识教育。所有学生学习内容相同，从第3年开始，学生可以根据个人偏好选择不同的专业方向，规划个人未来职业发展道路。法国法传统上实行公、私法分立。法学教育也因此划分为公法类学位与私法类学位。但从全国看，法国法学基础教育的课程主要包括法学及邻近学科的基础理论与方法、主要部门法学、外语和计算机等应用知识与技能三大类。为了增强法学教育的跨学科性，法国最近几年加大了基础理论课程的多样性。目前，这类课程主要包括法学导论、法学方法论、法制史、法哲学、比较法、经济学与经济史、会计学、货币与金融问题、政治思想史、比较政治体制、政治社会学、政治史、国际关系史等综合性基础课程。目前，法律就业市场不仅特别需要“术业有专攻”的学生，而且格外青睐“复合型人才”，如要成为知名律师事务所的商事律师，除了要具有律师资格外，通常还要具有在工商管理学校、政治学院等大学学习的经历，最好是取得工商管理硕士文凭[7]。法就是社会生活的事理、道理，或者说，法是用专业文字表达出来的生活道理。广泛掌握和理解社会生活的知识，深入体悟生活道理，是理解法律的基础。所以，法学人才必须是掌握复合型知识的人才。根据以上世界各主要法律教育发达国家的做法，我国必须把培养具有复合型知识结构法学人才，作为当前卓越法律人才教育与培养的重要任务。考虑到我国高等教育的高度行政统一化体制，高校的教学自较小，各高校的法学院目前在学生入学条件（例如是否要求学生已经具有一个非法学学位等）和学制方面（在校学习期限）不能进行太大改动，在这样的条件下，对于法科学生进行“复合型”知识培养之途径就只有两条：一是在16门主干课之外增加非法学课程，将非法学课程纳入本科人才培养方案之中。但是，这方面的可操作幅度很小。二是引导、鼓励法学本科生辅/兼修二专业学位。这方面的可操作性较大。学生可利用周六周日和寒暑假时间来再修一个非法学专业的学位。如果在校四年修不完另一专业的学位，可以在法学本科毕业后的1年时间里继续攻读该非法学专业学位，同时准备司法考试。法科学生攻读另一个非法科学士学位，是以上所列国家法学本科培养的潮流。现在，中国有些大学的法学院已经开始了跨学科的学位教育，其模式各有不同。

二、案例研讨课是学生真正掌握法学理论的唯一途径

卓越法律人才除了具有宽广的知识面、复合型的知识结构以外，还必须扎实地掌握法学基础理论和基本知识。学生扎实地掌握法学专业知识是其具有法律应用技能的前提。没有专门知识，何谈专业技能。所以，无论是大陆法系国家还是普通法系国家，都无一例外地特别重视法学基础理论和基本知识教学，都是采用“案例研讨”的方式来阐释法学理论，来进行法学基本知识的教学。这些国家都是采取“先总括、后具体”，“先理论讲授、后案例讨论”的配套教学模式。仔细分析可知，用案例研讨的方法进行法学基础理论和基本知识的教学活动，是完全符合法律知识发生规律的。法学理论来源于对生活案例的总结，或者说是对生活案例的类型化。法律调整就是从具体案例上升为类型指导的过程。自然的、具体的、不定型的生活案例，只有经过立法者的定型后，才能上升为法律规定。立法者将生活案例上升为法律规定的过程，实际就是一种抽象和概括的过程。立法的抽象和概括过程具有如下特点：（1）它舍掉生活行为个案的某些外部环节、非本质特点、差异，而抽取出其共同的东西。（2）它在思维中将生活行为个案的不同方面隔离开来、剥离开来，将所要着重研究的那一方面抽取出来，而将其他方面暂时地舍弃掉。（3）它将生活行为个案的现实复杂关系“简化”为逻辑上的关系，着重研究这种简化了的关系的变动情况及其制约条件。根据立法的这一本质，人们对于抽象、概括的法律规定讲授、学习，只有将它（该法律规定）还原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解释它，才能学习到它的本来面目和实质内涵。既然立法是由具体到抽象的过程，那么学习法律就必须是一个由抽象到具体的展现过程，必须将一条条抽象的法律规定，展现为它所原本来自的生活案例。法律的教学活动必须遵循这一规律。美国的案例教学模式主要训练学生识别争议的精确要点及顺利解决争议的能力。这种方式首先要求学生面对争论时，能够通过筛选判例找出切合案例的法律规则，然后以此为切入点，为有利于己方的解决方案据理力争。美国的判例教学法是与学徒制、讲授制教学法进行了长时间的竞争并最终取得胜利的，是与从个案中寻找法律规则这一普通法体制取得优势地位分不开的。普通法的唯一特性就是实践性需要[8]。在英国法学本科教学中，教师可以根据每一门课教学的内容，采取不同的教学形式，可以分为主讲课（Lecture）、讨论（Seminar）、案例分析课（Workshop）等形式。主讲课一般为每周1次，每次55分钟，多数情况下，大班上课（30～60人），在教师主讲课上，学生会获得复印的书面材料或者视听材料内容的学纲，在学纲中列有每章推荐的参考书、文章等。课程内容一般是介绍该课程的基本概念、课程结构、重难点等。主讲课的教学难度不大，是为学生深入学习和研究而指导学生的导修性课程。讨论课一般为每两周1次，每次55分钟。小班上课，通常每个班12名学生左右，并配有一名指导教师，有时指导教师也是该课程的主讲教师。指导教师指挥和控制讨论课的内容以及进度。教师对每位学生的发言进行评论和记分，有时甚至点名让学生发言，通过分数的杠杆调整和调动学生学习的主动性和积极性。案例分析课，一般每两周或者三周一次，每次55分钟，小班上课（不超过20人）。5人一组围成圈，一般分为4小组。每小组选出本组代表进行小组总结性的发言，教师在黑板上记录每组分析的事实问题、法律问题、有无责任、理由、辩护结论和依据等。教师针对每组结论进行分析和评价。[9]在澳洲大学的法学院，案例研讨也是教学的基本形式之一。例如在西悉尼大学麦卡瑟分校法学院，法律学士学位为全日制学习，包含有24门持续一学期的课程。其中16门核心课。核心课每周4学时，原则上是这样分配的：1学时讲授，2学时讨论，1学时技能指导[10]。讨论课内容基本上是案例研讨。在德国法学本科教育中，学生所修课程类型包括课堂讲授、练习课、专题研讨课三部分。（1）课堂讲授。承担课堂讲授工作的教授注重授课的理论性和系统性，旨在向学生全面传授法学基础知识。教学时比较注重抽象。法学教材也注重对抽象的概念和原理进行解释和分类。学生听完教授的某门课程后，期末时并不需要考试。（2）练习课。该课是必须通过考试拿学分的课。练习课主要是案例分析，考试方式包括闭卷考试和拟定论文两个方面。闭卷考试进行3次，拟定论文进行2次。闭卷考试的时间通常为3小时，内容为案例分析。论文则可拿回家去写，为期3周时间。学生只要通过一次闭卷考试和一次论文，即可取得这门课程的学分。通常情况下，闭卷考试的及格率为1/3。（3）研讨课。一般选择某个专题进行讨论，主要面向高年级学生开设。专题时宽时专，无一般规律可循，但总的来说比较专。学生须在参加研讨课之前的较长时间内择定题目并撰写论文。然后在研讨课开始之前提交论文，并向参加研讨课的同学分发。上研讨课时，由学生宣讲论文，介绍自己的观点和论证思路，并进行论证，，然后在教授的主持下由其他同学发表意见，进行评论和批评，展开讨论。教授实际扮演主持人的角色。这种研讨课经常到外地甚至国外举行[11]。

在法国的法学本科教学中，讲授课和辅导课、讨论课是教学的基本形式。讲授课一般在几百人的阶梯教室进行，以教师讲授为主，无指定课本，但开学之初教师会列出参考书目，学生如有疑问，可以在课堂上随时举手或以便条形式提出，也可以在课间或课后与老师单独交流、讨论。讲授课的教师一般由具有一定年资、威望的教授担任。授课内容以概念、原理、理论为主。但多穿插经典案例和最新案例。辅导课则采用小班制，一般在20人左右，任课教师通常为年轻教师，在读的博士生或校外聘请的法律实务工作者，如律师、公证人、法官等，辅导课以案例教学为主，夹杂实例分析。如果说讲授课侧重法学理论、法律原则的讲解，那么辅导课则重在原理的应用和发现原则的例外。在辅导课上，教师不仅通过具体案例向学生解释相关法律原理、原则，而且引导学生运用所学的法律原则对法院的判决进行分析、评判。辅导课的学生则必须课前认真准备，课堂上积极发言，辅导课课堂表现通常占期末成绩的30%，因此单纯从取得学分、完成学业的角度看，学生也要在课前认真做好准备[12]。通过上述举例可知，案例研讨课是各主要法学教育发达国家向学生传授法学原理、讲授法学基本知识的主要形式。在上述国家的法学教育中，讲授课在一门课的教学中所占用的学时并不多，一般占1/3左右，也不需要考试。学生要想拿到该门课的学分，必须花大力气参加该门课的案例研讨课或辅导课。案例研讨课或辅导课要考试，是该门课学习任务的最核心部分。这种教学方式是符合法律知识发生规律的。

如前文所述，案例分析或案例研讨是掌握某一抽象法律规定或法学理论的唯一方法。没有相对应的案例分析，根本无法理解或掌握相应法学原理。所以，我国应当确立以案例教学为核心的多元教学模式。在案例教学中，学生在对案件事实的讨论中感悟、领会法学知识，培养自身对法律事实的认识和处理能力，与单纯的经院说教相比往往会事半功倍。因此，在把握传统讲授式教学方式的基础上，探究案例的实现方式，并以案例教学为中心，探索多元化的教学模式将对法律职业人才的培养具有重要的促进意义[13]。

然而，我国法学院当前的做法与此背道而驰，一门课全部是讲授课，没有与之配套的案例研讨课。这种情况必须改革。改革的最佳方案是：在课程内容设置上，必须为每一门主干课程配套《案例辅导教材》。我国法学本科的16门主干课往往都是统编教材，各高校法学院各自编教材往往也很难突破统编教材的框架和内容。但是，各高校法学院自编为主干课配套的《案例辅导教材》，将其作为案例研讨课的参考教材，是切实可行的。为了进行此项教学内容的改革，必须对于本科教学方式进行改革。改革讲授课独打天下的局面。每一门课的讲授课所占课时不能超过该课时的一半，另一半课时必须进行案例研讨。老师通过学生在案例研讨课上的表现和考试成绩来评定其本门课的成绩。这是世界法学教育的通行做法。所以，当前各高校法学院的每门主干课的教师组，必须收集典型、疑难案例，根据法学基础课的知识点加以分类，并根据对应的知识点提出问题，并汇编成书，作为每一门法学基础课的强制性的配套教学内容。

三、强化法律思维与方法、法律应用技能和社会能力的教学内容

法律思维与方法课，主要指《法学理论》、《法制史》、《法律思想史》、《法律逻辑》、《法律方法论》等课程。现在，世界法学教育的发展趋势是强化法律思维与方法课的教学。法律应用技能包括法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、辩论和说服能力等。社会能力包括学生将来融入社会的能力，包括职业道德、沟通与交流能力、团队协作能力等。现在，法律教育代表性的国家的法学教育都大幅度地增加了教养学生上述能力的课程。美国法律教育属于典型的职业教育，学生侧重于实用课程的学习，对理论性课程关注较少。除选修课和必修课之外，各法学院均要求学生在三年的学习期间每年都要学习法律写作和职业道德课程。法学院注重培养学生的十大技能：法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、法律通讯和信息利用的能力、沟通和谈判的能力、组织开展法律工作的能力等。为了保证未来律师的素质，有的法学院还非常重视法律职业道德课程设置和学习，如俄亥俄州在1975年要求各法学院院长宣誓学生已经接受了10个小时的《职业责任法典》的教育。印第安纳州要求学生必修“法律伦理学”之类的课程[14]。在英国法学本科教育中，第一学年学生要学习的四个模块均是必修课：职业技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二学年，学生要学习四个模块：三个是必修课，包括土地法、侵权法、欧盟法，选修一门；第三学年，学生要学习四个模块：只有一门必修课是衡平和信托法，其他三门均为选修课，而选修课内容各个法学院各不相同。[15]这些课程都要注意培养学生的如下能力：一是专业知识；二是专业知识应用/问题处理；三是专业资料收集和研究；四是分析、评价批评性判断和综合分析；五是自主学习；六是与人交流和文字表达；七是其他技巧。澳大利亚的法学院现在也日益将重心放在所谓的“技术”课程上。在法律学士学位教育中学院教授给学生的技能主要包括：（1）多领域的一般技能，如会见顾客、洽谈和纠纷调处、分析和解决问题、书面和语言交流。（2）特殊技能，包括辩护、起草文件、法律研究（特别是集中在有关计算机化研究方面）、伦理学和职业责任。（3）学生实习计划，使学生有机会接触广泛的法律工作环境，如私人法律服务、政府部门、公司法律部门、法庭、社区法律机构等。（4）目前法学院正在力图推出法律实践训练计划（PLT），将其并入法律学士学位教学计划中[16]。总之，上述所列国家的法学院不断地增加了职业道德和职业技能类的课程。这些课程被称为社会能力培养课。这些社会能力包括：会见顾客能力、洽谈和纠纷调处能力、分析和解决问题能力、口头表达能力、书面写作能力、辩护技巧、起草文件、出具法律意见能力、团队能力等。这些国家的法学课程不断向培养这些能力的方向拓展，甚至专门为培养上述某一项能力而专门开设课程。为了顺应法学职业教育的趋势，我国高校的法学教育的课程必须向培养职业道德和职业技能方向拓展。其基本方式有两种：一是在一些部门法、专项法的教学中，把法律职业技能培养贯穿其中，针对某一专门法，讲授一项专门技能；二是开发培养某一种法律职业技能的专门课程，并将其纳入课程体系之中，引导学生选修。另外，我国的法学院还要开发一批法律思维与法律方法课程。这一课程群主要承担改变学生的传统思维方式的任务。要使学生的思维方式与方法发生如下变化：变“传承性思维”为“创新性思维”；变“过度抽象思维”为“经验、例证型思维”；变“过度逻辑思维”为“发散、跳跃、非逻辑思维”；变“寻找必然性思维”为“破除标准答案思维”。教师也要改变教育思维，变“培养学术大师目标定位”为“培养能工巧匠的目标定位”。承担上述法律思维与方法教育的课程群包括《法哲学》、《法律思维和法律方法》、《法律解释学》、《律师办案技巧》、《法律知识应用技能》、《思维观念和方法论哲学》、《知识发生学》、《法律逻辑》《西方法律思想史》等课程。在这些课程的教学中，教师应当注意培养学生对于前一阶段所学的法律基础知识的综合归纳能力，让学生理解法律知识是怎样产生的、应当如何用法律知识解决实际问题，从而加深其对法学基础知识、理论、制度和规则的认识，提高其法律职业意识、职业技能和职业素养。

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