哲学智慧论文范文

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（一）天人合一。“天人合一”说强调的是天道和人道、自然和人为的息息相通、和谐统一。当时阐发此说的主要有孟子和庄子等。孟子提出“尽心知性知天”的命题，认为人性与天道是相通的、统一的，人心是能感通的主体，人们只要尽量发挥自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又为天所赋予，因此知性也就能知天。这里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然规律。孟子相信，“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”（《孟子·公孙丑上》）等善良本心是人与生俱来的，只要将其加以扩充，就能够成就善性，最终达到“上下与天地同流”的精神境界。庄子也主张天人合一，并以“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子·齐物论》）为最高精神境界。不过，与孟子强调扩充本性的思路不同，庄子走的是一条收敛心性的路子。在庄子看来，自然与人类原本是合一的、和谐的，只是由于人放纵自己的欲望，并且出于对知识、理性的盲目乐观而任意行事，才破坏了这种天与人的和谐统一。因此，他主张“常因自然”、“不以人助天”，要求人们克服知识、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望顺应自然的法则。出于这样一种思想，庄子对当时各家学说及其影响下的社会制度与社会生活进行了深刻的反思，提出应当消除一切人为建构，重新回到自然的怀抱，恢复天人关系和谐的主张。庄子对人的社会性存在意义的评价未免失之消极，但他强调人应当顺应自然、与自然和谐相处，则对于我们反思现代文明的负面作用具有重要的意义。

（二）天人之分。“天人之分”说强调自然和人为的区别，主张以积极的人为来改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人类的吉凶祸福，认为天是物质性、自然性的存在。他说“天有其时，地有其财，人有其治”（《荀子·天论》），明确指出天和人各有自己的规律和功能，不能相互替代，人们应当“明于天人之分”，与其一味地歌颂自然、对自然顶礼膜拜，不如积极地发挥人的主观能动性来改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之为人所用。因此，他直截了当地批评庄子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。

（三）与天地参。“与天地参”说是在肯定天道与人道既有区别又相统一的基础上，强调人可以参与自然界的变化。《周易大传》说：“昔者圣人之作《易》也，将以顺性命之理，是以立天之道曰阴与阳，立地之道曰柔与刚，立人之道曰仁与义。”（《说卦传》）认为天地人“三才”之道属于不同的层次，既有所区别，又相互联系。人处于天地之间，其使命就是要“裁成天地之道，辅相天地之宜”，即依靠人的主体能动作用，来调节自然的变化，协助万物达到完满的成就，而人自身则在此过程中实现“与天地合德”的人格理想。《中庸》说“能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，便是对这一思想更为明确和系统的表述。

上述三种天人关系学说，并不是完全对立、互相排斥的。凡主张天人合一的，实则皆以天人有别为前提；而主张天人之分的，也并不否认天与人的联系。只是“天人合一”说强调人类要适应天道，回归自然；而“天人之分”说则主张人类要掌握天道，改造利用自然。至于“与天地参”之说，则在承认天人之间区别的同时，又看到天人之间可以统一，而且统一的基础在于人的主动性，因而提倡人类要积极进取，重视生生，在不息的生命洪流中实现人与天地万物的和谐共处。也就是说，人不能违背自然规律，片面夸大人的主体力量；也不是听任自然的摆布、支配，片面否定人的能动作用。人可以也应当认识、掌握、运用自然规律，以保持、发展人与自然的动态和谐关系。这第三种学说注重天人之间的辩证统一，成为后来中国传统文化处理天人关系的根本原则和主导思想。

重视人伦和谐

个人总是生活在群体之中，正确处理个人与群体的关系在任何时候都非常重要。因此，群己关系成为先秦诸子十分关注的哲学课题是很自然的。其中又以儒家哲学最具代表性。儒家非常重视人类生活的群体性，并以伦理关系解释人类群体生活的特征，强调人与人应该互敬互爱，和谐共处。这里我们以儒家为主，旁及诸子，对先秦哲学关于人伦之理的主要思想略加概括：

（一）“仁者爱人”。“仁”是孔子确立的最高道德准则，其核心是“爱人”，即对人的关心和尊重。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”推而广之，“仁”包括恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的内容和要求；但约言之，又都以“爱人”为其根本立场。为仁的基本原则和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。孟子继承了孔子的仁学思想，并将其发展成为一种政治哲学的基本理念。他提倡实施“仁政”，认为“民贵君轻”，老百姓的整体利益要高于君主的一己利益。基于这一立场，孟于将凭恃武力、权术治天下而不顾百姓死活的政治斥为“霸道”，强调只有充分重视百姓利益、以仁义治天下的“王道”政治才能够实现国家的长治久安。

当时，其势力、影响与儒家不相上下的墨家则提倡“兼爱”，主张要爱人如己，实行普遍的爱，也就是“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”（《墨子·兼爱中》）。墨子还把“兼相爱”和“交相利”结合起来，强调“爱人”不能离开“利人”。具体说来，就是要“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”（《墨子·尚贤下》）。人人都应当尽自己所能做有利于他人的事，这才是真正的“爱人”。

儒家的仁爱和墨家的兼爱，都肯定自我与他人是同类，主张人与人之间应当相爱，闪耀着古代人道主义思想的光辉。两家的学说也有区别：儒家的仁是推己及人，由亲及疏，由近及远，是有差等的爱；墨家则强调爱不应有等级差别，主张不分远近亲疏，平等地爱一切人。墨家这种兼爱主张虽然胸怀更为博大，含有打破家族本位的倾向，但与后来封建社会结构不相协调，因此反倒不如儒家的仁爱更易实行。另外，儒家的仁爱以情感和伦理为本位，重义轻利，而墨家的兼爱则以实利为标准，带有功利主义色彩。这都造成了儒家仁爱思想影响日益增大，墨家兼爱思想影响日趋衰绝的不同历史命运。

（二）“五伦”“十义”。要维系人际关系的和谐，就需要明确每个人在不同伦理关系中扮演的角色，以及相应的权利与责任，将其以适当的行为准则与道德规范确定下来。儒家思想特别重视这一方面。孟子曾对基本的伦理关系及其相应准则有个简明而权威的界定，即“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“长幼”包括兄弟一伦在内。后世所讲的人伦，便是按照孟子的说法，以“父子、君臣、夫妇、兄弟、朋友”为最基本的五种伦理关系，称为“五伦”。

在五伦中，共有十种角色，每一种角色都有其所应当遵循的基本道德准则，这就是“十义”。《礼记·礼运》说：“父慈子孝，兄良弟悌，夫义妇听，长惠幼顺，君仁臣忠，十者谓之人义。”“十义”说强调父与子、兄与弟、夫与妇、长与幼、君与臣之间的权利与责任是相互的，而不是像汉代以后那样要求一方绝对服从另一方。

（三）“知礼以立”。“礼”是中国古代思想文化的制度化体现，政治制度、法律准则和道德规范是其中很重要的三个方面。孔子非常重视礼，他说：“不知礼，无以立”（《论语·尧曰》），又说：“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）。

社会要安定团结，个人要发展完善，没有礼的约束和熏陶是不行的。孔子对于当时各种破坏礼制的现象特别是社会上层人士的“无礼”之举的严厉批评。出于维护礼教制度的权威性的考虑，孔子强调要维护“礼”的一贯性和连续性，但他同时也承认，礼制的具体内容可以也应当根据时代的需要加以调整。

战国末期，荀子作《礼论》，系统地总结并发展了先秦时代礼的学说，认为对于礼应当在保持其基本原则不变的前提下，不断对其具体内涵作出因革损益，这样才能既适应形势变化又保持变而不乱。荀子不仅重视礼在调节人际关系方面的重要作用，而且还强调治国要礼法兼用。他说：“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”（《荀子·成相》）荀子的这一主张，对后来封建统治阶级治理国家产生了重要影响。

（四）以“和”为贵。“和”，原意为相应，引申为和谐，特别是多种不同事物之间的和谐统一。《国语·郑语》载，西周末年史伯谓“和实生物，同则不继”，并解释说：“以他平他谓之和”。在这位史学家看来，不同事物间的差异、矛盾及其平衡、统一才会产生新的事物，而简单重复、绝对同一则不可能推动事物的发展。孔子也主张“和而不同”，说：“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》），并把“和”视为处理人际关系的一个准则：“均无贫，和无寡，安无倾”（《论语·季氏》），强调社会的整体和谐。孔子的学生有若说：“礼之用，和为贵”（《论语·学而》），更是明确地把“和”视为全部社会制度的价值旨归。孟子重视“人和”，说：“天时不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孙丑下》），强调“人和”是取得成功的首要因素。荀子则倡言“群居和一”。他说“人生不能无群”，而要使群居生活免于纷争、趋于强胜，人们就必须各守职分而彼此和睦。“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”，只要社会各阶层同心同德、群策群力，就能够实现国家的富强、社会的进步。

“和”的思想极富辩证意味，它积极地看待自然和社会中的差异、分歧和矛盾，提倡发挥不同个体各自的积极作用，并在此基础上实现整体的和谐与发展。这种以和为贵的思想，历来是中华民族核心的价值理念。在历代儒家学者的大力提倡下，在社会各阶层的共同实践下，它深入到每一个社会细胞家庭当中，最终融化成为全体国民的国民性，孕育了我们民族热爱和平、宽容博大的胸襟。正是凭借这种智慧，中华民族成功地化解了一次次社会危机、民族矛盾和战争创伤，始终以一种健朗、豁达的态度正视过去的苦难教训，立足现在的实际需要，开创未来的美好生活。

主张辩证思维

与异彩纷呈的哲学内容相应，先秦诸子的思维方式也是绚丽多姿的。其中既有直观思维、形象思维，也有逻辑思维和辩证思维。而丰富的辩证思维正是先秦哲学思维的一大特色，它主要包括整体思维、变易思维、对待思维与中庸思维。

（一）整体思维。先秦时代，儒、道、名、阴阳诸家都强调整体观念，认为宇宙是一个整体，人和物也都各是一个整体。因此，要了解各部分，就必须了解整体，从整体的视角去把握部分的实质。据《庄子·天下》篇载，先秦名家的代表人物惠施提出“至大无外，谓之大一；至小无内，谓之小一”和“泛爱万物，天地一体”的著名命题，对宇宙万物从大小两个向度作出高度的概括，并肯定天地万物是一个整体。庄子的《齐物论》更宣扬齐是非、齐彼此、齐物我的相对主义理论，强调从“道”的观点来看，一切事物都是平等无差别的，是一体的。《周易大传》的天人协调说，也认定天地与人有着密不可分的联系，是相互统一的关系。阴阳家则以阴阳、五行的思维模式来解释宇宙间的一切现象，以五行之间相生相克的关系来说明自然界是多样性的统一。

（二）变易思维。先秦哲学各流派都认为宇宙间没有不变的事物，自然和社会都处于不断变化的过程之中。如孔子感叹说：“逝者如斯夫！不舍昼夜。”（《论语·子罕》）《老子》谓：“天地尚不能久，而况于人乎？”《庄子·秋水》篇亦云：“物之生也，若驰若骤，无动而不变，无时而不移。”《周易大传》更是通过对《周易》卦爻象和卦爻辞的解释，总结和阐扬阴阳变易说，成为中国古代哲学中论述事物发展规律学说的代表。《周易大传》的中心内容就是讲变易，认为变易是宇宙万物的基本规律，变易的实质就是生而又生，不断地产生新事物，所谓“日新之谓盛德，生生之谓易”（《系辞上》）。《周易大传》还赞扬社会政治的变革，《革卦·彖传》说：“天地革而四时成，汤武革命，顺乎天而应乎人。革之时，大矣哉！”《周易大传》的这种变易哲学，为中国文化的优良传统和封建时代的政治改革奠定了思想基础。

篇2

 

新课程理念下的《生活与哲学》课堂教学必须要有生活味和哲学味。然而，要让课堂洋溢着生活味相对容易些，而充满着哲学味却并非易事。因此，很有必要对《生活与哲学》课堂教学充满哲学味进行探索。

一、让课堂充满理性思辨的魅力

普通人对哲学家所大惑不解的那些问题往往终生不疑，甚至从来就没有思考过它们，然而这并不意味着哲学是高高在上、高不可攀的学问。实际上哲学的问题就深深地蕴涵在日常生活中，并且与生活密切相关、密不可分，只不过我们缺少使它们“浮出水面”、“上升”到哲学高度的理性思维罢了。

哲学的土壤，尤其是“辩证法”，孕育的是人的思维方法，敢于否定自己的、客观的、不拘泥于任何束缚的思维方法。研究哲学的人受过这种逻辑思维的训练之后，长于推理及判断，不容易自相矛盾。哲学家大都具有整体而根本的立场，在提出观点时，也明白自己的预设及限制，总是温和而有商榷的余地。我们常不可避免地要从哲学意义上对“人”进行思辨。尽管有着“人类一思考，上帝就发笑”的说法在先，但是“如果失去联想，人类将会怎样”？

有个故事，说是一个瞎子在森林里迷了路，摸来摸去却怎么也找不着方向。后来，他一不小心被什么东西绊了一跤。这时他听到地上有人骂到：“谁踢我了？”原来绊着他的是一个瘸子。两个人于是坐到地上聊了起来，瞎子说自己迷了路怎么也找不到方向，两人彼此诉了很长时间的苦。后来瞎子灵光一闪说：“我把你背在背上，你为我指明方向，我来行走，不就能走出去了吗？”两人一拍即合。故事中说的瞎子即指理性，而瘸子即直觉。同样，日常工作中，它们缺一不可，我们只有合理地使用二者才能取得成功。毕业论文，“三思”。这种理性的思辨闪烁着智慧的光芒，舒展着师生的心灵。

二、重视哲学思维能力的培养

哲学是一门特具思辨性的学科。在《生活与哲学》课教学中，教师除了要重视知识的传授和立场观点的教育外，还应特别注重对学生哲学思维能力的培养，主要包括抽象思维能力和辩证思维能力。一方面，培养学生抓住事物本质属性，从广泛的社会实践中，从千差万别、千变万化的个性中找到共性，揭示事物本质的能力。我们身边的人、事，我们的社会、国家，我们的思想，大到宏观天体、小到微观世界，宇宙中的一切事物都在变化着。因此，我们看事物的时候应该把事物如实地看成是一个变化发展的过程。另一方面，注重学生辩证思维的能力培养，让学生逐步学会在运动、联系、矛盾中去考察和分析事物。毕业论文，“三思”。《生活与哲学》教材中，世界观和方法论是构成章节内容的基本框架，而哲学思维方式则是隐涵于教材中的一种思路。如果教师机械地分成世界观和方法论来教学，而忽视了学生思维方式的培养和形成，就会造成学生对世界观和方法论在理解上的分离。哲学是世界观，也是方法论，更重要的是一种思维方式。哲学思维是把知识、观点、方法串连起来的一条暗线，没有这条线，教学结构就缺少内在联系，不能构成有机统一的整体。

《生活与哲学》课程是一个前后连贯、互相渗透，包括了唯物论、辩证法、认识论、价值观、人生观等一系列哲学问题的系统。这就要求教师在备课时就要用哲学的思维来备课，通盘考虑，准确地把握各部分、各知识点之间的联系，把每一部分都看作是整个系统中的一个环节。哲学是一种对各种思想和认识的贯通和超越的思想，是“智慧之学”，是追求真、善、美的学说，是人类精神的灵光和时代精神的精华。毕业论文，“三思”。要在求“是”的基础上，重视对学生的心灵、智慧的开发，重视对他们性情的陶冶，重视人格与个性的教育，重视对情感、情绪和意志的培养，重视科学的世界观、人生观和价值观的倡导，使学生理解人生的意义，追求更高的生活境界，这才是我们要给学生的最最重要的东西。

三、留给学生思考的时间和空间

哲学注重思辨，思辨需要时间与空间。为了活跃课堂气氛和发挥学生的主体作用，不少教师往往设计丰富多彩的活动及大量的提问，使得课堂热闹非凡却失去应有的思考时间。教学提问的价值在于教师能够提出有价值的问题，启发学生深入思考，获得新知，而不是简单应答。一节优秀的《生活与哲学》课，必须留给学生足够的时间和空间。为此笔者根据自己的教学经验可从以下几点进行教学：

第一，巧妙设疑，善于解难释疑。巧妙地设疑，是启发学生积极思维、培养学生探索真理能力的重要手段。其次，结合热点，密切联系实际。多提一些应用型的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能提高学生的思维与应用能力。毕业论文，“三思”。第三，留有余地，巧设课堂“空白”。毕业论文，“三思”。中国的绘画、书法很讲究“布白”艺术。毕业论文，“三思”。课堂教学也是一门艺术，课堂中的“空白”艺术，要求教学中要留有余地。

篇3

语文的情感，生命的美

朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。

李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。

课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。”

的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。”

而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文，这也体现了教育的真正目的。赫尔巴特指出：“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的语文既不是纯粹的修养，也不是简单的品德，而是以语文修养为核心的融合了崇高而美好的情感与深邃而健康的思想的精美的多面体。

李镇西老师注重语文的思想深度，他的课堂如行云流水，无限飘逸，有许多无法预约的精彩细节，让人叹为观止。李镇西老师还经常变换课堂的预设，设计是三节课的可以上成四节课，而他的回答是“当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰。”学生在这样的课堂上思维是很活跃的，思想也会得到深度拓展。比如李镇西对《孔乙己》的副标题是“一个人和一个社会”，实际上就表现了他对文章的独特理解。而学生在他的引导下，居然想出了“无望的社会造就了无望的人”作为副标题，有的学生能用鲁迅的原话“一般社会对于苦人的凉薄”来理解。这些无法预约的精彩实在让人眼花缭乱。

即使是课文中看似不很重要的文字，他也能从中发现背后的精髓，比如《荷塘月色》中对于采莲场面的描写，他认为是反衬出作者对现实生活的失望，他对文本的解读能力是一般的老师望尘莫及的。因为这种微观个案分析，需要渊博的学识和深厚的文学功底。李镇西老师丰富的文化积淀，对现实的诙谐调侃，使课堂随处洋溢着思想的精美花絮，妙不可言，丰富了语文课堂的文化底蕴，极大地提升了语文课堂的质量和品位。

如果把李镇西的课比作小说，那也应该是第一流的小说，就如朱光潜先生所说的：“第一流的小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在于撑持住一园锦绣灿烂生气蓬勃的葛藤花卉。”他的课堂结构就是花架，细节就是满园的葛藤花卉。

注重人文并不是以牺牲语文的工具性作为代价的，对于语文的语法，他并不忌讳，而且在深入浅出阐释的同时，也让学生感知到语文的趣味。比如对于通感的阐释，他先告知学生钱钟书先生把这种特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”的句子来例证，又说“某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”当学生笑的时候，他又说“看，每个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧。”轻松愉悦的氛围中，通感的这种修辞手法学生就理解了，实是举重若轻。

李镇西老师也注重读书方法的传授，比如“厚书读薄”。在他对《世间最美的坟墓》一文的教学中，他对“什么叫做读懂了”做了详细的阐释：

什么叫做“读懂了”？读出自己，读出问题。

或读出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、时代……

或读出问题：不明白的地方，不同意的观点……

读出自己，是欣赏，是共鸣，是联想，是审美。

读出问题，是质疑，是追问，是研究，是批判。

但是归根到底，语法和读法不是他的课堂的最为重要的内容，他的语文还是人文的、唯美的，其中还包括深刻的思想、深沉的情感。从语文课堂上流淌的激情揣测李镇西也应该是性情中人，是一个具有诗人气质的人，所以他的课堂是真正诗意的语文课堂。爱心和民主，是他教育思想的灵魂。

因为这种唯美的倾向，所以李镇西老师的课堂上所选实录以散文、小说、现代诗等纯文学的作品居多。他的课堂如一位秀外慧中的妙龄女子，有着旷世的才华和绝代的美丽。在这样美丽的课堂里熏陶出来的学生也是既有激情又有深度的人才，书中摘录的学生发言，实在文质兼美。

语文的智慧，生命的智慧

李镇西老师的课很少有文言文，文言文教学案例相对比较少（仅有《师说》一文，而《沁园春·长沙》虽是词，到底是今人所创），与之相反的是魏志渊的《语文课》，其中收录的多是古文教学的实录。

《语文课》收录的是魏志渊文言文的课堂实录。相对于李镇西老师大致统一的结构而言，魏志渊的课简直就是天马行空，无拘无束。“每一节语文课，都是一次奇妙的语言之旅、思维之旅。没有人拥有真理，我们从各自的理解出发，走向精神的共鸣；我们越过喧哗与骚动，走向更广阔的未知之境。”这是《语文课》封页上的话，这句话也充分印证了他的课堂教学特色两个关键词：思辨与智慧。他的课堂流淌的更多的是理性，学生思维的理性在碰撞，在交流。

以《六国论》的课堂实录为例，实录名为《黯淡了刀光剑影》，醒目的题目就让我们感知到铁皮鼓的智慧。这堂课，他先让学生改写《六国论》，通过与自己的写法比较，引导学生思考文章写了什么，进而思考为什么要这样写。然后引入了“囚徒困境理论”，引领学生跳出文本，认识六国“互丧”的原因，这种分析已经不仅仅是语文层面了，已经升华到了哲学层面。再结合当前实事——，带动学生进一步思考现实话题：大陆如何走出囚徒困境，这又到了社会学的层面。这一系列的设计穿越古今，别具一格，学生的回答让人震惊，拍案叫绝。引入囚徒困境理论，从哲学的角度观照课文与现实，既激发了当代学生的责任感，提高了学生的思辨能力，更重要的是学生思维结构的改变，这就是智慧。难怪钱梦龙老师到成都盐道街实验学校借班上课时，学生说，他们有两个语文老师，李镇西老师教给他们道德，铁皮鼓老师教给他们智慧。他充分证明了这样一个道理：语文可以是思辨的、哲学的、社会学的。

如果说《六国论》只是告诉学生可以哲学的分析语文的话，《人生的境界》则直接走进哲学的殿堂。魏老师先用一个个妙趣横生的小例子，深入浅出地让学生们真正理解了冯友兰所说的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的内涵。然后又针对儒家哲学里的义利观辨识现实生活中的义与利的统一，通过分析“王海打假”的例子指出冯友兰“动机论”的局限。他在课堂谈古论今，引经据典，给学生装上智慧的翅膀，我几乎看得见师生的思想在飞扬。

因为爱好哲学，他阅读了大量的哲学书籍，从叔本华到尼采，从康德到黑格尔，他的课堂闪烁着哲学的色彩，所以他选择的课文多是充满思辨的议论性文章。比较、联想、想象这些思维的方法是他的课堂常用的手法，他的课堂也没有一个大致统一的框架，但每节课都切入独特，波澜起伏，在此起彼伏中学生的思维得到了发展，哲学的思想方式逐渐凝聚成珠贝，成为学生终生的宝藏。

他的语文课堂闪烁着理性的光芒，并不是说他的课丧失了情感的魅力，他喜欢读诗，他与李镇西老师一样有着诗人的气质和学者的机智，他对诗歌的比喻都既有理性的内涵又有文学的诙谐：“如果说《诗经》是天真无邪的小女孩——诗三百篇，一言以蔽之，思无邪——当然这个无邪不是现在所说的无邪，那么魏晋南北朝时期的诗歌则仿佛少女，素衣垂手，‘羞颜未尝开’，‘犹抱琵琶半遮面’。而唐诗则是，风情万种，宋诗像是更年期的妇女，絮絮叨叨，因此宋诗以说理见长，什么‘问渠那得清如许，为有源头活水来’，而明清诗歌就是老太婆，靠回忆打发时光，所以明清诗歌喜欢用典。”大概没有人能够如此既尖锐又贴切地比喻中国诗歌的发展历程了。

大多数的公开课赛课上，一般的老师都不会选择议论文，因为议论文的魅力在于思辨，而这种能力的培养是极难的，对于多少有些作秀的公开课来说，都是极大的挑战。而《语文课》充分说明了议论文的课堂不是枯燥的，议论文的教学不应该仅仅停留在技术层面，拓展议论文教学的深度是非常必要且有意义的。

不张扬语文的人文，而张扬理性，从某种程度上说，也是对语文课堂和语文教学理念的一种叛逆。这种叛逆来源于魏志渊对急功近利的教育现状的叛逆。魏志渊不是一帆风顺的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都没有高级职称，他率真地对抗着我们这个社会里种种俗气的功利的框框，他睥睨那些带着有色眼镜看出身的人，他的存在本身就是对当今臃肿、无聊而苍白的教育评价的叛逆。正因为这种叛逆，他承受着“两间余一卒，荷戟独彷徨”的孤独寂寥和艰苦卓绝，终于站成了一座丰碑。如果说，断臂的维纳斯呈现的残缺是一种刻骨铭心的美，魏志渊呈现的也是一种旷世惊俗的美，我们相信这种美还将继续传递给我们勇气和智慧。

语文的深度，生命的深度

如果说李镇西的语文课是一位激情澎湃、活力四射的青年诗人，魏志渊的课堂是一位傲然独立、满腹经纶的中年学者的话，王开东老师的课堂就是一位屡经风霜、沉稳儒雅的智者了，他诠释的是生命的深度。

《深度语文》一书并没有具体地阐述什么是深度语文，但我明明感受到语文的深度：一是语文老师知识的广度和思想的深度，这具体体现在对语文课程资源开发的深度；一是学生思维的深度，这具体体现在课堂拓展的广度和深度。

王开东的教书历程写满了勤奋和执着，除了大量的哲学著作外，他还阅读了大量的教育学专著，我还为他的文学素养折服，他的课堂语言根本就是一首精致的诗歌，抒写生命的深度。

最让人欣赏的是他的《文本解读》的深度。文本解读能力是语文教师最重要的一种能力，也是最难得的一种能力。记得我很敬重的一位老师这样说：“文本解读是一件十分惊险而有趣的事情。”我想，惊险在于一个人兀兀穷年也不一定有新发现，它要求独辟蹊径却又不偏不倚，因而显得举步维艰；有趣在于它是一种独自深入幽暗昏惑的旅途，往往能见世之奇伟瑰怪之景，见人之所未见。

而王开东就发现了高踞险峰的无限风光，他十分擅长于分析把“人物打出正常的轨道”时人物的内心。他对《和氏璧》的和氏献玉的心理分析就让人耳目一新，他说：“卞和的执著其实是一种病，其实质是封建的奴才思想，他以为‘普天之下，莫非王土’”。大概没有人会如此评价这因为忠诚而失去的生命。

他似乎戴上了一双透视的眼镜，能深入人的血液、社会的骨髓。他认为夏洛克的残忍是一种反抗，是对于不公平的民族歧视的悲剧性抵御。他还认为魏征和唐太宗是双方互相成全了对方，他说魏征不是个从一而终的人，先是降唐，又归顺了窦建德，再是李建成，最后才是李世民，他说魏征是个良臣不是个忠臣。他就是这样如海潮一般冲击着历史的定论。

除了对个人形象的透视让人叫绝外，他对中国全体文化人的精神面貌和生存状态的剖析也是“真实而又醒目”，让人心生慷慨和悲凉。他说：“从某种层面来看，整个中国的王朝史，就是一部文人的失意史。他们都在卞和的身上找到了自己，抚摸到了自己的辛酸苦辣，照见了自己的枯槁形容，复制了自己的希望和绝望。……然而，特别遗憾的是文人买家只有一个……卞和的泣血，实际上是文人的呐喊，和氏璧散发的光芒，也只是黑暗中的星火一点，它或许是一个巨大的偶然　甚至是一个骗局，但却能使文人拾掇好自己的心灵，把沉甸甸的‘治国平天下’揣在怀里，继续朝着他们的梦想朝圣。无才不可补苍天，有才不许补苍天，而读书人又以补天为己任，所以献宝，所以泣血；所以崭露头角，所以毛遂自荐……甚至玉碎宫倾，直至杀身成仁，这就是古代读书人永恒的悲剧，真实而醒目。”

的确，中国的文人承受了太多的精神风暴和思想分裂，承受了太多的锥心的苦痛，更可悲的是这种苦痛几乎是不可解救的，因为期待明主几乎是一个荒唐而不切实际的梦想。所以，只要历史还在，这种苦痛就会延续，永无终期。

除了对人，王老师还传达了他对文学、社会等的理解，他这样传达对悲剧的理解：“所有脱俗的美好，定是一场烟花的美丽，它脱离了我们的空间，在另一个领地短暂的开放，然后归于黑暗的虚无。”　他的讽刺，也是一针见血：“农人不懂得战争，战争是高等人的事情。”关于教师的自我修养，他的表达是如此奇崛：“老师没有独创，就会倒在课本下。”对当下教育的实质，他一发言就震聋发聩：“把没有文化的奴隶培养成有文化的奴隶。”

这哪里是在上语文课啊，分明是在呈现生命的喜剧与悲剧，呈现世界的本质。周国平说过这样的一句话：无论做什么事情，一定让自己的精神和灵魂在场。而王开东的每一堂语文课堂的每一分钟都有他的灵魂在场，所以他传达的不只是语言文字的深度，更是文化的深度、社会的深度，是生命的深度。

篇4

摘　要：中国传统哲学以人的现实生活为起点，构建了以注重社会生活和精神享受为特色的人生哲学，从而与包括西方哲学在内的其他哲学形成了鲜明的区别，在人类哲学史上写下了灿烂的篇章。与此同时，中国哲学也形成了几个与众不同的甚至与一般哲学思想背道而驰的独特价值取向，即所谓“三重三轻”。第一，重人事活动轻物质利益，表现为高度重视政治、人伦等社会关系，轻视、排斥甚至否定经济、自然等物质关系。第二，重道德价值轻智慧作用，中国传统哲学在道德与智慧之间，推崇、抬高道德，贬低、排斥甚至否定智慧。第三，重情感直觉轻理性逻辑，中国传统哲学重视、偏爱人的情感、直觉，轻视甚至排斥理性思维、逻辑，这一价值取向，是古代中国人思维方式的突出表现。

关键词 ：中国哲学；价值取向；“三重三轻”

中图分类号：B21文献标志码：A文章编号：1000-8772（2014）22-0254-02

收稿日期：2014-06-18

作者简介：李国祥（1960-），男，上海人，教授，从事与中国哲学研究。

中国传统哲学蕴涵了中华民族文化的本质和精神，体现了中国人的价值追求和生存方式。它以人的现实生活为起点，构建了以注重社会生活和精神享受为特色的人生哲学，从而与包括西方哲学在内的其他哲学形成了鲜明的区别，在人类哲学史上写下了灿烂的篇章。正如张岱年指出：“可以说中国哲学家所思所议，三分之二都是人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所触及的问题既多，其所达到的境界亦深。”[1]但与此同时，中国哲学也形成了几个与众不同的甚至与一般哲学思想背道而驰的独特价值取向，即所谓“三重三轻”，值得我们探讨。

一、重人事活动轻物质利益

这是中国传统哲学的第一个价值取向，表现为高度重视政治、人伦等社会关系，轻视、排斥甚至否定经济、自然等物质关系。

中国传统思想文化的一个重要内容，就是“治人为本，治物为末”。在古代中国，“治物”通常被认为是小人的事，“治人”才是君子的事。所谓“治物”，指处理具体事情、解决具体问题的活动，包括工农业生产、交通贸易、建筑施工、科技研究等活动；所谓“治人”，大体就相当于现在所说的处理国家事务的“政治”活动。“治人”意味着对人和社会生活的控制，这种控制必须以政治权力和制度的确立与完善为前提，因而政治问题一直成为中国古代哲学家们研究的核心问题之一。中国古代的哲学家大都集哲学、政治、伦理与历史的反思于一身，他们都要求按照自己的哲学信念来生活，他们的行动构成他们的哲学的有机组成部分。他们的哲学要求他们身体力行，他们本人就是实现自己的哲学及政治伦理主张的工具。

儒家创始人孔子，既是哲学家、思想家，又是政治家、社会活动家，还是教育家、养生专家。他的学说以“礼”为出发点，而“礼”是一个揉政治与伦理为一体的传统概念。“礼治”、“德治”，是儒家政治思想的原则立场和基本观念。《论语》一书中，直接论“政”的，共有22处，而“政”字出现得更多，达到41次。孔子以维护政治传统和社会伦理的姿态出现，力图使自己的思想不带有个人的性质，使得他的主张容易被社会所普遍认同，尤其是被以正统自居的统治者所认同，由此成功地使儒家思想成为统治阶级的统治思想，进而成为中国古代哲学的主流。

从表面上看，道家似乎是消极避世、远离政治的，其实并非如此，道家远离现实和政治的行为本身即包含了在思想上对现实和政治的一种独特看法。事实上，道家不仅关心政治，而且能从历史高度议政论政，提出了许多具体而独特的政治策略、计谋和手段，以致有人把道家学说称为“君人南面之术”。在《老子》一书中，直接议论如何治“国”的有21处，如何治“民”的，有33处，而论及“天下”的多达56处。由此可见，道家实际上也很重视政治活动，也有“治国平天下”的政治精神和远大抱负，只是在政治原则与实践方法上与儒家有很大的区别罢了。

中国哲学以政治和伦理为研究的起点，与西方哲学以自然科学为研究起点相比，层次并不低，从某种角度看，中国哲学研究的层次比古希腊哲学家亚里士多德《在物理学之后》之类著作的研究层次更高、更难。自然现象条理清楚、黑白分明，比较容易鉴别和把握；社会现象则不然，其复杂、治乱、安危、变更，并不总是一目了然的，需要认识者具有很强的认识、体悟、把握能力。因此，中国哲学家普遍认为，“治人”难于“治物”，“真正”的哲学，应该研究“人”本身，以“人”为主要研究对象：应该研究人的种种相互关系，应该探求最佳的“天下大治”方案，寻求“人和”模式，以“治人”为本，决不能陷入于“物”的研究之中，以至迷失方向、“玩物丧志”。中国哲学的这种思想，尽管有一定片面性，甚至给中国文化带来一些负面影响，但我们不得不承认，其中也包含了一定的合理性，为人类哲学的发展指出了一条光明的道路。中国古代哲学从总体上注重政治伦理活动，可以更好地替代西方工业文化在现实生活中仅仅依靠基督教劝善、协调关系的功能，从而促进人类社会的稳步发展。

二、重道德价值轻智慧作用

中国传统哲学在道德与智慧之间，推崇、抬高道德，贬低、排斥甚至否定智慧，其价值取向又与一般哲学不同。西方的“哲学”一词，源出希腊文philosophia，意即爱智慧。按黑格尔的说法，“哲学”一词的最早使用者是毕达哥拉斯，原意包含“爱”与“智慧”两方面的内容。显然，这种“哲学”的定义，不完全适用于中国哲学。中国哲学的本质特点，不是“爱智慧”，而是重道德、轻智慧。中国哲学的最高目的据说是“成圣”，最高的哲人就是圣人。“圣”在汉字中最初有聪明智慧的涵义，所以《说文解字》释其本意为“通”。但经过哲学家们的解释、使用和发挥，其基本意义却变成“德”了，而与“智”相去甚远。孟子认为圣人是“人伦之至也”（《孟子·离娄上》）。《资治通鉴》上说，“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人;德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”[2]。就圣人、愚人、君子、小人的定位可见，儒家是以德才结合为标准来定位人格的。由此可见，在古代中国，哲人、圣人，主要是一种道德的楷模、理想的人格，并不具有智慧的含义。先秦每一位大哲学家，都认为圣人与王者最好是同一个人，由圣人亲自担负“治国平天下”的职责，那就是最理想的政治。所以，每一位中国哲人所描绘的“理想国”，都有“哲学王”来领导。在孔子看来，如有人“博施于民而能济众”，那就不是一般的仁人，而是“圣人”。古希腊哲学家柏拉图提出的“哲学王”是知识型、理论型的，而中国的“哲王”、“圣王”则是道德表率型、实践型的，两者有着极其鲜明的区别。

许多中国哲学家不仅不爱智慧，反而有一种轻智慧、乃至贬智慧的倾向，这种倾向在道家哲学中表现得尤为突出。老庄的“理想国”，其实是一种“愚人国”。在这种理想国中，“圣王”要以身作则，带头愚化自己，同时也要以“愚化”作为治国治民的根本方法。他们的主要理由是：“智慧出，有大伪”（《老子》第十八章）。就是说，智慧与道德是根本对立的，智慧必然败坏道德，智慧的发展就意味着道德的退化。可以说，智慧与道德的矛盾与二律背反，始终深深地困扰着老子与庄子的天才的头脑，是他们思考“人”和整个道家思想体系的一个总的理论前提和基本原则。在《老子》一书中，论“智”仅7处，论“圣人”共32处，皆有明确的贬抑智慧、否定机巧的倾向。如：“是以圣人为腹不为目”（第十二章），“绝学无忧”（第二十章），“绝圣去智，民利百倍”（第十九章）。这就是说，“圣人”治理天下，要简化民众的头脑，填饱民众的肚子，强化民众的筋骨，永远使他们没有知识、没有欲望，这样，即使是聪明人也不敢妄做主张。因此，“圣人”一定要“为天下浑其心”。

老子的这个思路被庄子所继承，在庄子那里，进一步把所谓“浑沌”当作一个表示人及人类最高境界的范畴。显而易见，在老庄的“理想国”中，谈不上开发“民智”，同时也谈不上开发“君智”，因为国君必须从我做起。在道家看来，连哲学家都应以愚为上。哲学家与众人的不同，就在于他有一颗“愚人之心”。即使别人都玲珑透剔，只有他一个人是昏昏的、闷闷的，因为他已经脱尘拔俗，达到了“道”的高度。而超越了一切聪明的“昏昏闷闷”的大智返愚者，应是国王的楷模，国王就应该是这样的人。这样一个超越了智慧、拒绝运用智慧的国家，才能成为得道之国、至治之国。

一般说来，中国的哲学家都不愿意做智叟。他们都在不同程度上觉察、体悟到，机巧、智慧在社会、人生中存在着消极的作用，这种作用有时是非常严重的。他们崇尚道德价值，有意用道德化的手段来抑制智慧化的追求。贬低智慧，必然贬低科学技术。儒家认为，“有机事者必有机心”，所以它坚决反对“奇技巧”，即使对“小人”也不例外。道家走得更远，道家对科技进步持彻底否定态度。老庄认为，人类的科技成果不是人对这个世界的贡献，而是人类给客观世界带来的灾难，因而主张封存一切科技手段乃至文化成果，退回到原始的自然状态去。这种思维方式是非常片面和荒谬的，给中国哲学和科技发展带来严重不利的影响。

三、重情感直觉轻理性逻辑

重视、偏爱人的情感、直觉，轻视甚至排斥理性思维、逻辑，这一价值取向，是古代中国人思维方式的突出表现。因篇幅有限，兹不探讨。

总之，中国传统哲学不是将人的精神和情感客观化为彼岸的人格神即上帝，而是在主体自身求得解决，此即所谓“安身立命”之学。从孔子的“知天命”到孟子的“尽心知性知天”，都主张返回自身，通过内心体验，勿需逻辑推演，就能找到“安身立命”之地。道家庄子所谓“天在内，人在外”，也说明天道内在于人而存在，“心斋”、“坐忘”就是内在体验的重要方法。佛教天台宗的“自性说”、禅宗的“明心见性”说，都说明佛性在自家心里，是自家本有的“无尽藏”，不需外求。在有限中实现无限，在暂时中探求永恒，在日常生活中体验情感的快乐，不需要什么深奥的理性分析与精确的逻辑论证。所以，早在1943年金岳霖先生就指出：“中国哲学的特点之一，是那种可以称为逻辑和认识论的不发达。”[4]诚哉斯言！

参考文献：

[1]张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982：165.

[2]司马光.资治通鉴[M].北京：中华书局，1998.