哲学智慧论文范文

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（一）天人合一。“天人合一”说强调的是天道和人道、自然和人为的息息相通、和谐统一。当时阐发此说的主要有孟子和庄子等。孟子提出“尽心知性知天”的命题，认为人性与天道是相通的、统一的，人心是能感通的主体，人们只要尽量发挥自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又为天所赋予，因此知性也就能知天。这里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然规律。孟子相信，“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”（《孟子·公孙丑上》）等善良本心是人与生俱来的，只要将其加以扩充，就能够成就善性，最终达到“上下与天地同流”的精神境界。庄子也主张天人合一，并以“天地与我并生，而万物与我为一”（《庄子·齐物论》）为最高精神境界。不过，与孟子强调扩充本性的思路不同，庄子走的是一条收敛心性的路子。在庄子看来，自然与人类原本是合一的、和谐的，只是由于人放纵自己的欲望，并且出于对知识、理性的盲目乐观而任意行事，才破坏了这种天与人的和谐统一。因此，他主张“常因自然”、“不以人助天”，要求人们克服知识、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望顺应自然的法则。出于这样一种思想，庄子对当时各家学说及其影响下的社会制度与社会生活进行了深刻的反思，提出应当消除一切人为建构，重新回到自然的怀抱，恢复天人关系和谐的主张。庄子对人的社会性存在意义的评价未免失之消极，但他强调人应当顺应自然、与自然和谐相处，则对于我们反思现代文明的负面作用具有重要的意义。

（二）天人之分。“天人之分”说强调自然和人为的区别，主张以积极的人为来改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人类的吉凶祸福，认为天是物质性、自然性的存在。他说“天有其时，地有其财，人有其治”（《荀子·天论》），明确指出天和人各有自己的规律和功能，不能相互替代，人们应当“明于天人之分”，与其一味地歌颂自然、对自然顶礼膜拜，不如积极地发挥人的主观能动性来改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之为人所用。因此，他直截了当地批评庄子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。

（三）与天地参。“与天地参”说是在肯定天道与人道既有区别又相统一的基础上，强调人可以参与自然界的变化。《周易大传》说：“昔者圣人之作《易》也，将以顺性命之理，是以立天之道曰阴与阳，立地之道曰柔与刚，立人之道曰仁与义。”（《说卦传》）认为天地人“三才”之道属于不同的层次，既有所区别，又相互联系。人处于天地之间，其使命就是要“裁成天地之道，辅相天地之宜”，即依靠人的主体能动作用，来调节自然的变化，协助万物达到完满的成就，而人自身则在此过程中实现“与天地合德”的人格理想。《中庸》说“能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，便是对这一思想更为明确和系统的表述。

上述三种天人关系学说，并不是完全对立、互相排斥的。凡主张天人合一的，实则皆以天人有别为前提；而主张天人之分的，也并不否认天与人的联系。只是“天人合一”说强调人类要适应天道，回归自然；而“天人之分”说则主张人类要掌握天道，改造利用自然。至于“与天地参”之说，则在承认天人之间区别的同时，又看到天人之间可以统一，而且统一的基础在于人的主动性，因而提倡人类要积极进取，重视生生，在不息的生命洪流中实现人与天地万物的和谐共处。也就是说，人不能违背自然规律，片面夸大人的主体力量；也不是听任自然的摆布、支配，片面否定人的能动作用。人可以也应当认识、掌握、运用自然规律，以保持、发展人与自然的动态和谐关系。这第三种学说注重天人之间的辩证统一，成为后来中国传统文化处理天人关系的根本原则和主导思想。

重视人伦和谐

个人总是生活在群体之中，正确处理个人与群体的关系在任何时候都非常重要。因此，群己关系成为先秦诸子十分关注的哲学课题是很自然的。其中又以儒家哲学最具代表性。儒家非常重视人类生活的群体性，并以伦理关系解释人类群体生活的特征，强调人与人应该互敬互爱，和谐共处。这里我们以儒家为主，旁及诸子，对先秦哲学关于人伦之理的主要思想略加概括：

（一）“仁者爱人”。“仁”是孔子确立的最高道德准则，其核心是“爱人”，即对人的关心和尊重。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”推而广之，“仁”包括恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的内容和要求；但约言之，又都以“爱人”为其根本立场。为仁的基本原则和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。孟子继承了孔子的仁学思想，并将其发展成为一种政治哲学的基本理念。他提倡实施“仁政”，认为“民贵君轻”，老百姓的整体利益要高于君主的一己利益。基于这一立场，孟于将凭恃武力、权术治天下而不顾百姓死活的政治斥为“霸道”，强调只有充分重视百姓利益、以仁义治天下的“王道”政治才能够实现国家的长治久安。

当时，其势力、影响与儒家不相上下的墨家则提倡“兼爱”，主张要爱人如己，实行普遍的爱，也就是“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”（《墨子·兼爱中》）。墨子还把“兼相爱”和“交相利”结合起来，强调“爱人”不能离开“利人”。具体说来，就是要“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”（《墨子·尚贤下》）。人人都应当尽自己所能做有利于他人的事，这才是真正的“爱人”。

儒家的仁爱和墨家的兼爱，都肯定自我与他人是同类，主张人与人之间应当相爱，闪耀着古代人道主义思想的光辉。两家的学说也有区别：儒家的仁是推己及人，由亲及疏，由近及远，是有差等的爱；墨家则强调爱不应有等级差别，主张不分远近亲疏，平等地爱一切人。墨家这种兼爱主张虽然胸怀更为博大，含有打破家族本位的倾向，但与后来封建社会结构不相协调，因此反倒不如儒家的仁爱更易实行。另外，儒家的仁爱以情感和伦理为本位，重义轻利，而墨家的兼爱则以实利为标准，带有功利主义色彩。这都造成了儒家仁爱思想影响日益增大，墨家兼爱思想影响日趋衰绝的不同历史命运。

（二）“五伦”“十义”。要维系人际关系的和谐，就需要明确每个人在不同伦理关系中扮演的角色，以及相应的权利与责任，将其以适当的行为准则与道德规范确定下来。儒家思想特别重视这一方面。孟子曾对基本的伦理关系及其相应准则有个简明而权威的界定，即“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“长幼”包括兄弟一伦在内。后世所讲的人伦，便是按照孟子的说法，以“父子、君臣、夫妇、兄弟、朋友”为最基本的五种伦理关系，称为“五伦”。

在五伦中，共有十种角色，每一种角色都有其所应当遵循的基本道德准则，这就是“十义”。《礼记·礼运》说：“父慈子孝，兄良弟悌，夫义妇听，长惠幼顺，君仁臣忠，十者谓之人义。”“十义”说强调父与子、兄与弟、夫与妇、长与幼、君与臣之间的权利与责任是相互的，而不是像汉代以后那样要求一方绝对服从另一方。

（三）“知礼以立”。“礼”是中国古代思想文化的制度化体现，政治制度、法律准则和道德规范是其中很重要的三个方面。孔子非常重视礼，他说：“不知礼，无以立”（《论语·尧曰》），又说：“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）。

社会要安定团结，个人要发展完善，没有礼的约束和熏陶是不行的。孔子对于当时各种破坏礼制的现象特别是社会上层人士的“无礼”之举的严厉批评。出于维护礼教制度的权威性的考虑，孔子强调要维护“礼”的一贯性和连续性，但他同时也承认，礼制的具体内容可以也应当根据时代的需要加以调整。

战国末期，荀子作《礼论》，系统地总结并发展了先秦时代礼的学说，认为对于礼应当在保持其基本原则不变的前提下，不断对其具体内涵作出因革损益，这样才能既适应形势变化又保持变而不乱。荀子不仅重视礼在调节人际关系方面的重要作用，而且还强调治国要礼法兼用。他说：“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”（《荀子·成相》）荀子的这一主张，对后来封建统治阶级治理国家产生了重要影响。

（四）以“和”为贵。“和”，原意为相应，引申为和谐，特别是多种不同事物之间的和谐统一。《国语·郑语》载，西周末年史伯谓“和实生物，同则不继”，并解释说：“以他平他谓之和”。在这位史学家看来，不同事物间的差异、矛盾及其平衡、统一才会产生新的事物，而简单重复、绝对同一则不可能推动事物的发展。孔子也主张“和而不同”，说：“君子和而不同，小人同而不和”（《论语·子路》），并把“和”视为处理人际关系的一个准则：“均无贫，和无寡，安无倾”（《论语·季氏》），强调社会的整体和谐。孔子的学生有若说：“礼之用，和为贵”（《论语·学而》），更是明确地把“和”视为全部社会制度的价值旨归。孟子重视“人和”，说：“天时不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孙丑下》），强调“人和”是取得成功的首要因素。荀子则倡言“群居和一”。他说“人生不能无群”，而要使群居生活免于纷争、趋于强胜，人们就必须各守职分而彼此和睦。“和则一，一则多力，多力则强，强则胜物”，只要社会各阶层同心同德、群策群力，就能够实现国家的富强、社会的进步。

“和”的思想极富辩证意味，它积极地看待自然和社会中的差异、分歧和矛盾，提倡发挥不同个体各自的积极作用，并在此基础上实现整体的和谐与发展。这种以和为贵的思想，历来是中华民族核心的价值理念。在历代儒家学者的大力提倡下，在社会各阶层的共同实践下，它深入到每一个社会细胞家庭当中，最终融化成为全体国民的国民性，孕育了我们民族热爱和平、宽容博大的胸襟。正是凭借这种智慧，中华民族成功地化解了一次次社会危机、民族矛盾和战争创伤，始终以一种健朗、豁达的态度正视过去的苦难教训，立足现在的实际需要，开创未来的美好生活。

主张辩证思维

与异彩纷呈的哲学内容相应，先秦诸子的思维方式也是绚丽多姿的。其中既有直观思维、形象思维，也有逻辑思维和辩证思维。而丰富的辩证思维正是先秦哲学思维的一大特色，它主要包括整体思维、变易思维、对待思维与中庸思维。

（一）整体思维。先秦时代，儒、道、名、阴阳诸家都强调整体观念，认为宇宙是一个整体，人和物也都各是一个整体。因此，要了解各部分，就必须了解整体，从整体的视角去把握部分的实质。据《庄子·天下》篇载，先秦名家的代表人物惠施提出“至大无外，谓之大一；至小无内，谓之小一”和“泛爱万物，天地一体”的著名命题，对宇宙万物从大小两个向度作出高度的概括，并肯定天地万物是一个整体。庄子的《齐物论》更宣扬齐是非、齐彼此、齐物我的相对主义理论，强调从“道”的观点来看，一切事物都是平等无差别的，是一体的。《周易大传》的天人协调说，也认定天地与人有着密不可分的联系，是相互统一的关系。阴阳家则以阴阳、五行的思维模式来解释宇宙间的一切现象，以五行之间相生相克的关系来说明自然界是多样性的统一。

（二）变易思维。先秦哲学各流派都认为宇宙间没有不变的事物，自然和社会都处于不断变化的过程之中。如孔子感叹说：“逝者如斯夫！不舍昼夜。”（《论语·子罕》）《老子》谓：“天地尚不能久，而况于人乎？”《庄子·秋水》篇亦云：“物之生也，若驰若骤，无动而不变，无时而不移。”《周易大传》更是通过对《周易》卦爻象和卦爻辞的解释，总结和阐扬阴阳变易说，成为中国古代哲学中论述事物发展规律学说的代表。《周易大传》的中心内容就是讲变易，认为变易是宇宙万物的基本规律，变易的实质就是生而又生，不断地产生新事物，所谓“日新之谓盛德，生生之谓易”（《系辞上》）。《周易大传》还赞扬社会政治的变革，《革卦·彖传》说：“天地革而四时成，汤武革命，顺乎天而应乎人。革之时，大矣哉！”《周易大传》的这种变易哲学，为中国文化的优良传统和封建时代的政治改革奠定了思想基础。

篇2

 

新课程理念下的《生活与哲学》课堂教学必须要有生活味和哲学味。然而，要让课堂洋溢着生活味相对容易些，而充满着哲学味却并非易事。因此，很有必要对《生活与哲学》课堂教学充满哲学味进行探索。

一、让课堂充满理性思辨的魅力

普通人对哲学家所大惑不解的那些问题往往终生不疑，甚至从来就没有思考过它们，然而这并不意味着哲学是高高在上、高不可攀的学问。实际上哲学的问题就深深地蕴涵在日常生活中，并且与生活密切相关、密不可分，只不过我们缺少使它们“浮出水面”、“上升”到哲学高度的理性思维罢了。

哲学的土壤，尤其是“辩证法”，孕育的是人的思维方法，敢于否定自己的、客观的、不拘泥于任何束缚的思维方法。研究哲学的人受过这种逻辑思维的训练之后，长于推理及判断，不容易自相矛盾。哲学家大都具有整体而根本的立场，在提出观点时，也明白自己的预设及限制，总是温和而有商榷的余地。我们常不可避免地要从哲学意义上对“人”进行思辨。尽管有着“人类一思考，上帝就发笑”的说法在先，但是“如果失去联想，人类将会怎样”？

有个故事，说是一个瞎子在森林里迷了路，摸来摸去却怎么也找不着方向。后来，他一不小心被什么东西绊了一跤。这时他听到地上有人骂到：“谁踢我了？”原来绊着他的是一个瘸子。两个人于是坐到地上聊了起来，瞎子说自己迷了路怎么也找不到方向，两人彼此诉了很长时间的苦。后来瞎子灵光一闪说：“我把你背在背上，你为我指明方向，我来行走，不就能走出去了吗？”两人一拍即合。故事中说的瞎子即指理性，而瘸子即直觉。同样，日常工作中，它们缺一不可，我们只有合理地使用二者才能取得成功。毕业论文，“三思”。这种理性的思辨闪烁着智慧的光芒，舒展着师生的心灵。

二、重视哲学思维能力的培养

哲学是一门特具思辨性的学科。在《生活与哲学》课教学中，教师除了要重视知识的传授和立场观点的教育外，还应特别注重对学生哲学思维能力的培养，主要包括抽象思维能力和辩证思维能力。一方面，培养学生抓住事物本质属性，从广泛的社会实践中，从千差万别、千变万化的个性中找到共性，揭示事物本质的能力。我们身边的人、事，我们的社会、国家，我们的思想，大到宏观天体、小到微观世界，宇宙中的一切事物都在变化着。因此，我们看事物的时候应该把事物如实地看成是一个变化发展的过程。另一方面，注重学生辩证思维的能力培养，让学生逐步学会在运动、联系、矛盾中去考察和分析事物。毕业论文，“三思”。《生活与哲学》教材中，世界观和方法论是构成章节内容的基本框架，而哲学思维方式则是隐涵于教材中的一种思路。如果教师机械地分成世界观和方法论来教学，而忽视了学生思维方式的培养和形成，就会造成学生对世界观和方法论在理解上的分离。哲学是世界观，也是方法论，更重要的是一种思维方式。哲学思维是把知识、观点、方法串连起来的一条暗线，没有这条线，教学结构就缺少内在联系，不能构成有机统一的整体。

《生活与哲学》课程是一个前后连贯、互相渗透，包括了唯物论、辩证法、认识论、价值观、人生观等一系列哲学问题的系统。这就要求教师在备课时就要用哲学的思维来备课，通盘考虑，准确地把握各部分、各知识点之间的联系，把每一部分都看作是整个系统中的一个环节。哲学是一种对各种思想和认识的贯通和超越的思想，是“智慧之学”，是追求真、善、美的学说，是人类精神的灵光和时代精神的精华。毕业论文，“三思”。要在求“是”的基础上，重视对学生的心灵、智慧的开发，重视对他们性情的陶冶，重视人格与个性的教育，重视对情感、情绪和意志的培养，重视科学的世界观、人生观和价值观的倡导，使学生理解人生的意义，追求更高的生活境界，这才是我们要给学生的最最重要的东西。

三、留给学生思考的时间和空间

哲学注重思辨，思辨需要时间与空间。为了活跃课堂气氛和发挥学生的主体作用，不少教师往往设计丰富多彩的活动及大量的提问，使得课堂热闹非凡却失去应有的思考时间。教学提问的价值在于教师能够提出有价值的问题，启发学生深入思考，获得新知，而不是简单应答。一节优秀的《生活与哲学》课，必须留给学生足够的时间和空间。为此笔者根据自己的教学经验可从以下几点进行教学：

第一，巧妙设疑，善于解难释疑。巧妙地设疑，是启发学生积极思维、培养学生探索真理能力的重要手段。其次，结合热点，密切联系实际。多提一些应用型的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能提高学生的思维与应用能力。毕业论文，“三思”。第三，留有余地，巧设课堂“空白”。毕业论文，“三思”。中国的绘画、书法很讲究“布白”艺术。毕业论文，“三思”。课堂教学也是一门艺术，课堂中的“空白”艺术，要求教学中要留有余地。

篇3

语文的情感，生命的美

朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。

李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。

课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。”

的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。”

而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文，这也体现了教育的真正目的。赫尔巴特指出：“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的语文既不是纯粹的修养，也不是简单的品德，而是以语文修养为核心的融合了崇高而美好的情感与深邃而健康的思想的精美的多面体。

李镇西老师注重语文的思想深度，他的课堂如行云流水，无限飘逸，有许多无法预约的精彩细节，让人叹为观止。李镇西老师还经常变换课堂的预设，设计是三节课的可以上成四节课，而他的回答是“当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰。”学生在这样的课堂上思维是很活跃的，思想也会得到深度拓展。比如李镇西对《孔乙己》的副标题是“一个人和一个社会”，实际上就表现了他对文章的独特理解。而学生在他的引导下，居然想出了“无望的社会造就了无望的人”作为副标题，有的学生能用鲁迅的原话“一般社会对于苦人的凉薄”来理解。这些无法预约的精彩实在让人眼花缭乱。

即使是课文中看似不很重要的文字，他也能从中发现背后的精髓，比如《荷塘月色》中对于采莲场面的描写，他认为是反衬出作者对现实生活的失望，他对文本的解读能力是一般的老师望尘莫及的。因为这种微观个案分析，需要渊博的学识和深厚的文学功底。李镇西老师丰富的文化积淀，对现实的诙谐调侃，使课堂随处洋溢着思想的精美花絮，妙不可言，丰富了语文课堂的文化底蕴，极大地提升了语文课堂的质量和品位。

如果把李镇西的课比作小说，那也应该是第一流的小说，就如朱光潜先生所说的：“第一流的小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在于撑持住一园锦绣灿烂生气蓬勃的葛藤花卉。”他的课堂结构就是花架，细节就是满园的葛藤花卉。

注重人文并不是以牺牲语文的工具性作为代价的，对于语文的语法，他并不忌讳，而且在深入浅出阐释的同时，也让学生感知到语文的趣味。比如对于通感的阐释，他先告知学生钱钟书先生把这种特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”的句子来例证，又说“某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”当学生笑的时候，他又说“看，每个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧。”轻松愉悦的氛围中，通感的这种修辞手法学生就理解了，实是举重若轻。

李镇西老师也注重读书方法的传授，比如“厚书读薄”。在他对《世间最美的坟墓》一文的教学中，他对“什么叫做读懂了”做了详细的阐释：

什么叫做“读懂了”？读出自己，读出问题。

或读出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、时代……

或读出问题：不明白的地方，不同意的观点……

读出自己，是欣赏，是共鸣，是联想，是审美。

读出问题，是质疑，是追问，是研究，是批判。

但是归根到底，语法和读法不是他的课堂的最为重要的内容，他的语文还是人文的、唯美的，其中还包括深刻的思想、深沉的情感。从语文课堂上流淌的激情揣测李镇西也应该是性情中人，是一个具有诗人气质的人，所以他的课堂是真正诗意的语文课堂。爱心和民主，是他教育思想的灵魂。

因为这种唯美的倾向，所以李镇西老师的课堂上所选实录以散文、小说、现代诗等纯文学的作品居多。他的课堂如一位秀外慧中的妙龄女子，有着旷世的才华和绝代的美丽。在这样美丽的课堂里熏陶出来的学生也是既有激情又有深度的人才，书中摘录的学生发言，实在文质兼美。

语文的智慧，生命的智慧

李镇西老师的课很少有文言文，文言文教学案例相对比较少（仅有《师说》一文，而《沁园春·长沙》虽是词，到底是今人所创），与之相反的是魏志渊的《语文课》，其中收录的多是古文教学的实录。

《语文课》收录的是魏志渊文言文的课堂实录。相对于李镇西老师大致统一的结构而言，魏志渊的课简直就是天马行空，无拘无束。“每一节语文课，都是一次奇妙的语言之旅、思维之旅。没有人拥有真理，我们从各自的理解出发，走向精神的共鸣；我们越过喧哗与骚动，走向更广阔的未知之境。”这是《语文课》封页上的话，这句话也充分印证了他的课堂教学特色两个关键词：思辨与智慧。他的课堂流淌的更多的是理性，学生思维的理性在碰撞，在交流。

以《六国论》的课堂实录为例，实录名为《黯淡了刀光剑影》，醒目的题目就让我们感知到铁皮鼓的智慧。这堂课，他先让学生改写《六国论》，通过与自己的写法比较，引导学生思考文章写了什么，进而思考为什么要这样写。然后引入了“囚徒困境理论”，引领学生跳出文本，认识六国“互丧”的原因，这种分析已经不仅仅是语文层面了，已经升华到了哲学层面。再结合当前实事——，带动学生进一步思考现实话题：大陆如何走出囚徒困境，这又到了社会学的层面。这一系列的设计穿越古今，别具一格，学生的回答让人震惊，拍案叫绝。引入囚徒困境理论，从哲学的角度观照课文与现实，既激发了当代学生的责任感，提高了学生的思辨能力，更重要的是学生思维结构的改变，这就是智慧。难怪钱梦龙老师到成都盐道街实验学校借班上课时，学生说，他们有两个语文老师，李镇西老师教给他们道德，铁皮鼓老师教给他们智慧。他充分证明了这样一个道理：语文可以是思辨的、哲学的、社会学的。

如果说《六国论》只是告诉学生可以哲学的分析语文的话，《人生的境界》则直接走进哲学的殿堂。魏老师先用一个个妙趣横生的小例子，深入浅出地让学生们真正理解了冯友兰所说的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的内涵。然后又针对儒家哲学里的义利观辨识现实生活中的义与利的统一，通过分析“王海打假”的例子指出冯友兰“动机论”的局限。他在课堂谈古论今，引经据典，给学生装上智慧的翅膀，我几乎看得见师生的思想在飞扬。

因为爱好哲学，他阅读了大量的哲学书籍，从叔本华到尼采，从康德到黑格尔，他的课堂闪烁着哲学的色彩，所以他选择的课文多是充满思辨的议论性文章。比较、联想、想象这些思维的方法是他的课堂常用的手法，他的课堂也没有一个大致统一的框架，但每节课都切入独特，波澜起伏，在此起彼伏中学生的思维得到了发展，哲学的思想方式逐渐凝聚成珠贝，成为学生终生的宝藏。

他的语文课堂闪烁着理性的光芒，并不是说他的课丧失了情感的魅力，他喜欢读诗，他与李镇西老师一样有着诗人的气质和学者的机智，他对诗歌的比喻都既有理性的内涵又有文学的诙谐：“如果说《诗经》是天真无邪的小女孩——诗三百篇，一言以蔽之，思无邪——当然这个无邪不是现在所说的无邪，那么魏晋南北朝时期的诗歌则仿佛少女，素衣垂手，‘羞颜未尝开’，‘犹抱琵琶半遮面’。而唐诗则是，风情万种，宋诗像是更年期的妇女，絮絮叨叨，因此宋诗以说理见长，什么‘问渠那得清如许，为有源头活水来’，而明清诗歌就是老太婆，靠回忆打发时光，所以明清诗歌喜欢用典。”大概没有人能够如此既尖锐又贴切地比喻中国诗歌的发展历程了。

大多数的公开课赛课上，一般的老师都不会选择议论文，因为议论文的魅力在于思辨，而这种能力的培养是极难的，对于多少有些作秀的公开课来说，都是极大的挑战。而《语文课》充分说明了议论文的课堂不是枯燥的，议论文的教学不应该仅仅停留在技术层面，拓展议论文教学的深度是非常必要且有意义的。

不张扬语文的人文，而张扬理性，从某种程度上说，也是对语文课堂和语文教学理念的一种叛逆。这种叛逆来源于魏志渊对急功近利的教育现状的叛逆。魏志渊不是一帆风顺的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都没有高级职称，他率真地对抗着我们这个社会里种种俗气的功利的框框，他睥睨那些带着有色眼镜看出身的人，他的存在本身就是对当今臃肿、无聊而苍白的教育评价的叛逆。正因为这种叛逆，他承受着“两间余一卒，荷戟独彷徨”的孤独寂寥和艰苦卓绝，终于站成了一座丰碑。如果说，断臂的维纳斯呈现的残缺是一种刻骨铭心的美，魏志渊呈现的也是一种旷世惊俗的美，我们相信这种美还将继续传递给我们勇气和智慧。

语文的深度，生命的深度

如果说李镇西的语文课是一位激情澎湃、活力四射的青年诗人，魏志渊的课堂是一位傲然独立、满腹经纶的中年学者的话，王开东老师的课堂就是一位屡经风霜、沉稳儒雅的智者了，他诠释的是生命的深度。

《深度语文》一书并没有具体地阐述什么是深度语文，但我明明感受到语文的深度：一是语文老师知识的广度和思想的深度，这具体体现在对语文课程资源开发的深度；一是学生思维的深度，这具体体现在课堂拓展的广度和深度。

王开东的教书历程写满了勤奋和执着，除了大量的哲学著作外，他还阅读了大量的教育学专著，我还为他的文学素养折服，他的课堂语言根本就是一首精致的诗歌，抒写生命的深度。

最让人欣赏的是他的《文本解读》的深度。文本解读能力是语文教师最重要的一种能力，也是最难得的一种能力。记得我很敬重的一位老师这样说：“文本解读是一件十分惊险而有趣的事情。”我想，惊险在于一个人兀兀穷年也不一定有新发现，它要求独辟蹊径却又不偏不倚，因而显得举步维艰；有趣在于它是一种独自深入幽暗昏惑的旅途，往往能见世之奇伟瑰怪之景，见人之所未见。

而王开东就发现了高踞险峰的无限风光，他十分擅长于分析把“人物打出正常的轨道”时人物的内心。他对《和氏璧》的和氏献玉的心理分析就让人耳目一新，他说：“卞和的执著其实是一种病，其实质是封建的奴才思想，他以为‘普天之下，莫非王土’”。大概没有人会如此评价这因为忠诚而失去的生命。

他似乎戴上了一双透视的眼镜，能深入人的血液、社会的骨髓。他认为夏洛克的残忍是一种反抗，是对于不公平的民族歧视的悲剧性抵御。他还认为魏征和唐太宗是双方互相成全了对方，他说魏征不是个从一而终的人，先是降唐，又归顺了窦建德，再是李建成，最后才是李世民，他说魏征是个良臣不是个忠臣。他就是这样如海潮一般冲击着历史的定论。

除了对个人形象的透视让人叫绝外，他对中国全体文化人的精神面貌和生存状态的剖析也是“真实而又醒目”，让人心生慷慨和悲凉。他说：“从某种层面来看，整个中国的王朝史，就是一部文人的失意史。他们都在卞和的身上找到了自己，抚摸到了自己的辛酸苦辣，照见了自己的枯槁形容，复制了自己的希望和绝望。……然而，特别遗憾的是文人买家只有一个……卞和的泣血，实际上是文人的呐喊，和氏璧散发的光芒，也只是黑暗中的星火一点，它或许是一个巨大的偶然　甚至是一个骗局，但却能使文人拾掇好自己的心灵，把沉甸甸的‘治国平天下’揣在怀里，继续朝着他们的梦想朝圣。无才不可补苍天，有才不许补苍天，而读书人又以补天为己任，所以献宝，所以泣血；所以崭露头角，所以毛遂自荐……甚至玉碎宫倾，直至杀身成仁，这就是古代读书人永恒的悲剧，真实而醒目。”

的确，中国的文人承受了太多的精神风暴和思想分裂，承受了太多的锥心的苦痛，更可悲的是这种苦痛几乎是不可解救的，因为期待明主几乎是一个荒唐而不切实际的梦想。所以，只要历史还在，这种苦痛就会延续，永无终期。

除了对人，王老师还传达了他对文学、社会等的理解，他这样传达对悲剧的理解：“所有脱俗的美好，定是一场烟花的美丽，它脱离了我们的空间，在另一个领地短暂的开放，然后归于黑暗的虚无。”　他的讽刺，也是一针见血：“农人不懂得战争，战争是高等人的事情。”关于教师的自我修养，他的表达是如此奇崛：“老师没有独创，就会倒在课本下。”对当下教育的实质，他一发言就震聋发聩：“把没有文化的奴隶培养成有文化的奴隶。”

这哪里是在上语文课啊，分明是在呈现生命的喜剧与悲剧，呈现世界的本质。周国平说过这样的一句话：无论做什么事情，一定让自己的精神和灵魂在场。而王开东的每一堂语文课堂的每一分钟都有他的灵魂在场，所以他传达的不只是语言文字的深度，更是文化的深度、社会的深度，是生命的深度。

篇4

摘　要：中国传统哲学以人的现实生活为起点，构建了以注重社会生活和精神享受为特色的人生哲学，从而与包括西方哲学在内的其他哲学形成了鲜明的区别，在人类哲学史上写下了灿烂的篇章。与此同时，中国哲学也形成了几个与众不同的甚至与一般哲学思想背道而驰的独特价值取向，即所谓“三重三轻”。第一，重人事活动轻物质利益，表现为高度重视政治、人伦等社会关系，轻视、排斥甚至否定经济、自然等物质关系。第二，重道德价值轻智慧作用，中国传统哲学在道德与智慧之间，推崇、抬高道德，贬低、排斥甚至否定智慧。第三，重情感直觉轻理性逻辑，中国传统哲学重视、偏爱人的情感、直觉，轻视甚至排斥理性思维、逻辑，这一价值取向，是古代中国人思维方式的突出表现。

关键词 ：中国哲学；价值取向；“三重三轻”

中图分类号：B21文献标志码：A文章编号：1000-8772（2014）22-0254-02

收稿日期：2014-06-18

作者简介：李国祥（1960-），男，上海人，教授，从事与中国哲学研究。

中国传统哲学蕴涵了中华民族文化的本质和精神，体现了中国人的价值追求和生存方式。它以人的现实生活为起点，构建了以注重社会生活和精神享受为特色的人生哲学，从而与包括西方哲学在内的其他哲学形成了鲜明的区别，在人类哲学史上写下了灿烂的篇章。正如张岱年指出：“可以说中国哲学家所思所议，三分之二都是人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所触及的问题既多，其所达到的境界亦深。”[1]但与此同时，中国哲学也形成了几个与众不同的甚至与一般哲学思想背道而驰的独特价值取向，即所谓“三重三轻”，值得我们探讨。

一、重人事活动轻物质利益

这是中国传统哲学的第一个价值取向，表现为高度重视政治、人伦等社会关系，轻视、排斥甚至否定经济、自然等物质关系。

中国传统思想文化的一个重要内容，就是“治人为本，治物为末”。在古代中国，“治物”通常被认为是小人的事，“治人”才是君子的事。所谓“治物”，指处理具体事情、解决具体问题的活动，包括工农业生产、交通贸易、建筑施工、科技研究等活动；所谓“治人”，大体就相当于现在所说的处理国家事务的“政治”活动。“治人”意味着对人和社会生活的控制，这种控制必须以政治权力和制度的确立与完善为前提，因而政治问题一直成为中国古代哲学家们研究的核心问题之一。中国古代的哲学家大都集哲学、政治、伦理与历史的反思于一身，他们都要求按照自己的哲学信念来生活，他们的行动构成他们的哲学的有机组成部分。他们的哲学要求他们身体力行，他们本人就是实现自己的哲学及政治伦理主张的工具。

儒家创始人孔子，既是哲学家、思想家，又是政治家、社会活动家，还是教育家、养生专家。他的学说以“礼”为出发点，而“礼”是一个揉政治与伦理为一体的传统概念。“礼治”、“德治”，是儒家政治思想的原则立场和基本观念。《论语》一书中，直接论“政”的，共有22处，而“政”字出现得更多，达到41次。孔子以维护政治传统和社会伦理的姿态出现，力图使自己的思想不带有个人的性质，使得他的主张容易被社会所普遍认同，尤其是被以正统自居的统治者所认同，由此成功地使儒家思想成为统治阶级的统治思想，进而成为中国古代哲学的主流。

从表面上看，道家似乎是消极避世、远离政治的，其实并非如此，道家远离现实和政治的行为本身即包含了在思想上对现实和政治的一种独特看法。事实上，道家不仅关心政治，而且能从历史高度议政论政，提出了许多具体而独特的政治策略、计谋和手段，以致有人把道家学说称为“君人南面之术”。在《老子》一书中，直接议论如何治“国”的有21处，如何治“民”的，有33处，而论及“天下”的多达56处。由此可见，道家实际上也很重视政治活动，也有“治国平天下”的政治精神和远大抱负，只是在政治原则与实践方法上与儒家有很大的区别罢了。

中国哲学以政治和伦理为研究的起点，与西方哲学以自然科学为研究起点相比，层次并不低，从某种角度看，中国哲学研究的层次比古希腊哲学家亚里士多德《在物理学之后》之类著作的研究层次更高、更难。自然现象条理清楚、黑白分明，比较容易鉴别和把握；社会现象则不然，其复杂、治乱、安危、变更，并不总是一目了然的，需要认识者具有很强的认识、体悟、把握能力。因此，中国哲学家普遍认为，“治人”难于“治物”，“真正”的哲学，应该研究“人”本身，以“人”为主要研究对象：应该研究人的种种相互关系，应该探求最佳的“天下大治”方案，寻求“人和”模式，以“治人”为本，决不能陷入于“物”的研究之中，以至迷失方向、“玩物丧志”。中国哲学的这种思想，尽管有一定片面性，甚至给中国文化带来一些负面影响，但我们不得不承认，其中也包含了一定的合理性，为人类哲学的发展指出了一条光明的道路。中国古代哲学从总体上注重政治伦理活动，可以更好地替代西方工业文化在现实生活中仅仅依靠基督教劝善、协调关系的功能，从而促进人类社会的稳步发展。

二、重道德价值轻智慧作用

中国传统哲学在道德与智慧之间，推崇、抬高道德，贬低、排斥甚至否定智慧，其价值取向又与一般哲学不同。西方的“哲学”一词，源出希腊文philosophia，意即爱智慧。按黑格尔的说法，“哲学”一词的最早使用者是毕达哥拉斯，原意包含“爱”与“智慧”两方面的内容。显然，这种“哲学”的定义，不完全适用于中国哲学。中国哲学的本质特点，不是“爱智慧”，而是重道德、轻智慧。中国哲学的最高目的据说是“成圣”，最高的哲人就是圣人。“圣”在汉字中最初有聪明智慧的涵义，所以《说文解字》释其本意为“通”。但经过哲学家们的解释、使用和发挥，其基本意义却变成“德”了，而与“智”相去甚远。孟子认为圣人是“人伦之至也”（《孟子·离娄上》）。《资治通鉴》上说，“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人;德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”[2]。就圣人、愚人、君子、小人的定位可见，儒家是以德才结合为标准来定位人格的。由此可见，在古代中国，哲人、圣人，主要是一种道德的楷模、理想的人格，并不具有智慧的含义。先秦每一位大哲学家，都认为圣人与王者最好是同一个人，由圣人亲自担负“治国平天下”的职责，那就是最理想的政治。所以，每一位中国哲人所描绘的“理想国”，都有“哲学王”来领导。在孔子看来，如有人“博施于民而能济众”，那就不是一般的仁人，而是“圣人”。古希腊哲学家柏拉图提出的“哲学王”是知识型、理论型的，而中国的“哲王”、“圣王”则是道德表率型、实践型的，两者有着极其鲜明的区别。

许多中国哲学家不仅不爱智慧，反而有一种轻智慧、乃至贬智慧的倾向，这种倾向在道家哲学中表现得尤为突出。老庄的“理想国”，其实是一种“愚人国”。在这种理想国中，“圣王”要以身作则，带头愚化自己，同时也要以“愚化”作为治国治民的根本方法。他们的主要理由是：“智慧出，有大伪”（《老子》第十八章）。就是说，智慧与道德是根本对立的，智慧必然败坏道德，智慧的发展就意味着道德的退化。可以说，智慧与道德的矛盾与二律背反，始终深深地困扰着老子与庄子的天才的头脑，是他们思考“人”和整个道家思想体系的一个总的理论前提和基本原则。在《老子》一书中，论“智”仅7处，论“圣人”共32处，皆有明确的贬抑智慧、否定机巧的倾向。如：“是以圣人为腹不为目”（第十二章），“绝学无忧”（第二十章），“绝圣去智，民利百倍”（第十九章）。这就是说，“圣人”治理天下，要简化民众的头脑，填饱民众的肚子，强化民众的筋骨，永远使他们没有知识、没有欲望，这样，即使是聪明人也不敢妄做主张。因此，“圣人”一定要“为天下浑其心”。

老子的这个思路被庄子所继承，在庄子那里，进一步把所谓“浑沌”当作一个表示人及人类最高境界的范畴。显而易见，在老庄的“理想国”中，谈不上开发“民智”，同时也谈不上开发“君智”，因为国君必须从我做起。在道家看来，连哲学家都应以愚为上。哲学家与众人的不同，就在于他有一颗“愚人之心”。即使别人都玲珑透剔，只有他一个人是昏昏的、闷闷的，因为他已经脱尘拔俗，达到了“道”的高度。而超越了一切聪明的“昏昏闷闷”的大智返愚者，应是国王的楷模，国王就应该是这样的人。这样一个超越了智慧、拒绝运用智慧的国家，才能成为得道之国、至治之国。

一般说来，中国的哲学家都不愿意做智叟。他们都在不同程度上觉察、体悟到，机巧、智慧在社会、人生中存在着消极的作用，这种作用有时是非常严重的。他们崇尚道德价值，有意用道德化的手段来抑制智慧化的追求。贬低智慧，必然贬低科学技术。儒家认为，“有机事者必有机心”，所以它坚决反对“奇技巧”，即使对“小人”也不例外。道家走得更远，道家对科技进步持彻底否定态度。老庄认为，人类的科技成果不是人对这个世界的贡献，而是人类给客观世界带来的灾难，因而主张封存一切科技手段乃至文化成果，退回到原始的自然状态去。这种思维方式是非常片面和荒谬的，给中国哲学和科技发展带来严重不利的影响。

三、重情感直觉轻理性逻辑

重视、偏爱人的情感、直觉，轻视甚至排斥理性思维、逻辑，这一价值取向，是古代中国人思维方式的突出表现。因篇幅有限，兹不探讨。

总之，中国传统哲学不是将人的精神和情感客观化为彼岸的人格神即上帝，而是在主体自身求得解决，此即所谓“安身立命”之学。从孔子的“知天命”到孟子的“尽心知性知天”，都主张返回自身，通过内心体验，勿需逻辑推演，就能找到“安身立命”之地。道家庄子所谓“天在内，人在外”，也说明天道内在于人而存在，“心斋”、“坐忘”就是内在体验的重要方法。佛教天台宗的“自性说”、禅宗的“明心见性”说，都说明佛性在自家心里，是自家本有的“无尽藏”，不需外求。在有限中实现无限，在暂时中探求永恒，在日常生活中体验情感的快乐，不需要什么深奥的理性分析与精确的逻辑论证。所以，早在1943年金岳霖先生就指出：“中国哲学的特点之一，是那种可以称为逻辑和认识论的不发达。”[4]诚哉斯言！

参考文献：

[1]张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982：165.

[2]司马光.资治通鉴[M].北京：中华书局，1998.

篇5

[中图分类号]B014　[文献标识码]A　[文章编号]1000―7326(2008)10―0031―07

当前，中国哲学界谈论的一个热门话题，就是“重返哲学的智慧本根”、“回归哲学的本性”。人类当今所处的时代，既是一个“知识爆炸”的时代，又是一个“智慧贫乏”的时代。由于“智慧已经衰退”或者说“智慧被人遗忘”，致使当今全球人类陷入了重重生存危机之中，因此“恢复智慧是这个时代最需要的文化行动之一”。由于智慧和哲学从一开始就有一种本原关系，哲学一向被看成是“爱智慧”，所以“无智慧的状况”表明“哲学错了”，哲学“弃绝智慧”而沦为知识。可见，“恢复智慧”就是要“回归哲学的本性”。然而究竟什么是智慧?哲学与智慧到底是何关系?哲学智慧同其他智慧区别何在?智慧的哲学与遗忘了智慧的哲学有何不同?“恢复智慧”的本真意义是什么?

一、智慧辨义

“哲学”这个词源于古希腊文的“philosophia”，意即“爱智慧”。因此，要想追问“哲学究竟是什么”，就必须首先弄清楚什么是智慧，然后才有可能进一步去理解“爱智慧”。然而“知识易言，智慧难说”，不同民族、不同时代的人对智慧的理解不同，从来没有关于智慧的统一的定义，由此导致哲学自身的难以定义。在此，本文欲从历史文化中寻找对“智慧”的理解，从语义学的角度考察“智慧”的词义，从知识、才能与智慧的对比中来领悟“智慧”。

在西方，赫拉克利特最早使用“智慧”这个词，他说：“智慧就在于说出真理，并且按照自然行事，听自然的话”。“智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。”“如果你不听从我本人而听从我的‘逻各斯’，承认一切是一，那就是智慧的。”可见，在赫拉克利特那里，智慧就是认识“多”中的“一”，就是认识到一切是“一”，“一”统一着一切。苏格拉底提出了“自知元知的人是最有知的”的智慧观，意在表明唯有神才有真正的智慧(智慧是神性的)；人没有智慧，只能在承认自己无知时才能去追求真正的智慧，把智慧看作是人类通达真理或真知时必具的谦逊“态度”。亚里士多德在《形而上学》中首次对“智慧”提出确切的定义：“智慧就是有关某些原理与原因的知识。”亚里士多德认为智慧不同于两个东西：一是与感官认识和神化幻想不同，它追求的是对自然事物的合乎理性的解释：二是不同于实用的知识和技能，它注重于对事物所以如此的原理的理解。亚里士多德的智慧观代表了西方古代人们对智慧的认识。

在中国，“智慧”或单一的“智”字，在先秦时已出现，但其含义在当时并没有直接的界定和解释。譬如老子讲：“智慧出，有大伪”。(《道德经・十八章》)孔子说：“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知(智)矣”。(《论语・雍也》)孟子认为：“虽有智慧，不如乘势”。(《孟子・公孙丑上》)荀子提出：“知有所合谓之智”(《荀子・正名》)等等，不一而足。由此可以看出，先秦诸子已大量使用“智慧”或“智”这个词，但对这个词的词义本身没有给予直接的解释。直到百年后汉初的贾谊，才第一次对“智慧”作出明确的界定：“深知祸福谓之智，反智谓愚；亟见窕察谓之慧，反慧谓童(蒙昧)。”(《新书・道术》)就是说，智慧是指人们对未来祸福的深刻预见和敏捷把握的思维能力。

在印度佛学中，智慧，或智与慧的连用，或二者的分别称谓，它是梵文“般若”和“若那”的音译。在《佛教大词典》(2002年)里它是指一种破除人生迷惑、破除“我执”的能力，包括判断、辨析、洞察、彻悟。如“般若”，有彻悟之意； “若那”，泛指一切有分析和有决断性的认识能力。从语义的角度来看，在英语中，表达“智慧”的词有两个：wisdom，intelligence，前者有智慧、才智、明智、知识、学问等意，后者是指理智力、理解力、聪明等等。在汉语中，古代人讲的“智”包含有聪明、智谋、智慧、知道等意，“智慧”指聪明、才智、知识。在《现代汉语词典》(2001年)中，智慧被解释为“辨析判断、发明创造的能力。”可见，在汉语和英语中，智慧一词的用法基本相似，概而言之，它主要有两个方面含义：一是把智慧理解为知识学问，或者是见识、创见(此种含义具有知识的性质)；二是把智慧定义为一种洞察、预见、辨别、创新的能力(才能)。由此看来，智慧好像可以被简单地理解为某种“知识”和某种“能力”。事实上，从前面引述的内容中，我们不难发现，西方人侧重于从知识的层面理解智慧，中国人侧重于从能力方面理解智慧，印度人则把智慧看作是“识”(彻悟、洞悟)。但是，智慧肯定不同于知识，也不单单是能力。因此，对智慧与知识、才能的对比分析，构成我们理解和领会“智慧”的不可或缺的视角。

古希腊的赫拉克利特说：“博学并不能使智慧。否则他就已经是赫西阿德、毕泰戈拉以及克塞诺芬尼和赫卡泰智慧了。”这句话一语道破了智慧和知识是不同的。那么，智慧与知识究竟有何不同?我国当代哲学家冯契，在1947年的《哲学评论》第10卷第5期上，发表了他的硕士论文《智慧》，该文集中地探讨了知识与智慧的不同以及二者的关联。他认为人们在认识事物时，往往是从三种不同的立场或角度出发，即“以我观之”、“以物观之”和“以道观之”，从而形成三种不同的结果。所谓“以我观之”是指从常人的主观角度去认知，其结果只能形成主观性的意见；“以物观之”是指从事物的客观角度去认知，结果形成系统性的知识；“以道观之”则是从宇宙本原的高度来透视，从事物的内在本质来剖析，其能力为智慧力，其结果便谓之智慧。可见，意见、知识和智慧之间，有层次的分别，有高低的不同。实际上，冯契的观点是直接继承古代哲学家庄子的思想。在《庄子・秋水》篇中，就有“以俗观之”、“以物观之”、“以道观之”的提法。冯契把庄子的这一提法进一步具体化和明确化，并将它运用于对意见、知识和智慧三者的理解上，颇有启发意义。

就智慧与知识的关系而言，智慧不等于知识，但基于知识。它是在知识(包括意见)的基础上升华出来的对于事事物物的本真的洞见，是对知识融会贯通后形成的见识。比如，我们可以说，“举一知一”是知识，“举一反三”是智慧；“见微知微”是知识，“见微知著”是智慧……。推而广之，“一叶知秋”、“闻一知十”、“闻声知情”、“张往知来”等等，皆可谓智慧。从本质上看，智慧与知识的不同在于：“知

识是一种从生活中分离、结晶出来的东西，是已然生成的东西，而智慧则是一种活生生的、永不封闭、永不僵化的精神状态，这种精神状态是向一切可能性敞开着的。”从智慧、知识、能力三者的关系来看，此三者类似于我国唐代历史学家刘知几提出的“才、学、识”三长之说。“才”即才能，“学”为知识，“识”就是智慧。而对于才、学、识三者的关系，我国清代的诗人袁枚，曾经有一个非常精妙的比喻，令我们耳目一新，为之折服。他说：“学如弓弩，才如箭镞，识以领之，方能中鹄。善学邯郸，莫失故步；善求仙方，不为药误。我有神灯，独照独知，不取亦取，虽师勿师。”(《续诗品三十三首・尚识》)袁枚把智慧(“识”)比作“神灯”，看作是“学”与“才”的“统领”，可谓一语中的、入木三分。的确，智慧是知识和才能的统帅，它指导着知识和才能的获得和运用方向。当然，智慧也离不开知识和才能，它要以知识为其奠定基础，要通过人的才能来显现自身。由此，我们可以说，凡是具有敏锐的观察力、惊人的模仿力、深邃严密的思考、神妙高超的悟性、卓越独到的见识，明察秋毫的判断，能高屋建瓴、高瞻远瞩、触类旁通并善于运用已有知识的人，就是有智慧的人。智慧即是一种基于知识、显于才能、达于彻悟的高、深、远、广的认识能力和精神境界。一方面，它是一种认识能力，是人的一种深层次的、高瞻远瞩、高屋建瓴、探赜索隐的认识能力；另一方面，它是一种境界，即是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。

二、哲学的智慧

哲学是智慧，但智慧并不就是哲学。原因在于，智慧具有多样性和多层次性。比如，从层次来看，有高级智慧和低级智慧；从性质上讲，有“形下智慧”和“形上智慧”；从表现方式而言，有常识的智慧、艺术的智慧、宗教的智慧、伦理的智慧、科学的智慧和哲学的智慧等等。因此，对于理解哲学本身来说，不仅要懂得智慧的一般含义，而且，还需要进一步弄清楚哲学智慧的性质。美国科学哲学家瓦托夫斯基曾提出“概念框架”的理论。他说：“概念并不是一些孤立的理解。相反地，它们是彼此联系的，而且，联系于一个概念网络并依照这个概念网络而得到理解，形成我们称之为概念框架或概念结构的东西。”据此，孙正聿把概念框架区分为三个最基本的层次，即常识性质的概念框架、科学性质的概念框架和哲学性质的概念框架，并认为：同一个“名词”或“语句”，在不同层次的概念框架中，却具有不同的性质和含义。例如，“物质”这个“名词”，在“常识”的概念框架中，它是指各种各样的东西；在“科学”的概念框架中，它是指构成世界的“要素”；在“哲学”的概念框架中，它则是指不依赖于人的意识而又为人的思想所把握的“客观实在”。同理，“智慧”这个“名词”，在常识的、科学的和哲学的三个不同层次的概念框架中，也具有不同的性质和含义。换句话说，存在着三种不同的“智慧”，即常识的智慧、科学的智慧和哲学的智慧。那么，在这三个不同层次的概念框架中，“智慧”的性质和含义究竟有着怎样的不同呢?

在我看来，常识之“智慧”是在日常行为中所表现出的“聪明”、“精明”和应对具体事物时所具有的“智谋”、“见识”。比如，在日常生活中，如果一个人遇事反应迅速、机敏，考虑问题细致、周到，足智多谋(如诸葛亮的“运筹帷幄，决胜千里”的谋略)，办事精明，或有精湛、娴熟的技艺(如庖丁解牛时的游刃有余)，那么，他就是富有智慧的人。但是，这种“智慧”具有某种形而下的品质，它是一种求“器”的意识。换句话说，它是一种经验的、技术的、常人的智慧，受个人的生存意志的驱迫。是应对日常生活中产生的新问题、新情况的一种能力。美国的斯顿伯格说：“有一个为许多专家所接受的智慧观点是：智慧是对生活中新问题、新情境的一般适应能力。”本文觉得这种智慧可理解为常识的智慧。总之，常识的智慧是为个人的生存作谋划的，因此可以把它叫做“小智”或“小聪明”。有小智者的智慧仅仅是有利于一个人、一个家庭或一个小集团，它甚至会促使人为了达到个人的目的而采取不正当的手段，所以老子说：“智慧出，有大伪”。可见，老子在这里说的“智慧”正是“求器”的常识的智慧。

科学之“智慧”是在某一领域表现出来的创新思维和辨析、预见能力。美国斯坦福大学的孟推教授认为，“智慧就是指抽象思维能力”；也有人认为，“智慧是多种智力(观察力、记忆力、思维力、想象力、判断力)的总和”，“智慧就是智力测验测得的东西”；还有人把智慧定义为：“是指具有产生新思想的思维能力。”凡此种种，都可以说是科学意义上的智慧。这种智慧，由于它是对某一领域、某一方面事物的本真的洞见和发展趋势的预见，还未超离“求器”的范围，因而，其性质仍然是一种“形下智慧”。比如《孙子兵法》中的军事智慧，爱因斯坦的科学智慧，就是这种智慧的典型表现。

哲学之“智慧”则是冯契所说的“以道观之”的智慧。具体来说，它就是对“道”的体悟，是一种通彻事理、了悟世情、洞达人生的精神境界。它具有如下几个方面的特性。

首先，哲学智慧是一种“大智慧”。其“大”在于：它是对世界与人生的博大与圆融的理解；它所追问的是作为整体的存在，而不是对具体事物及其演变过程的说明；它指向无限的超验领域，是一种“形上智慧”，而不是对有限的“形下之器”的关注。简言之，哲学智慧之所以是大智慧，就在于它是对“天道”和“人道”以及人类社会发展之“道”的透彻领悟。这样的智慧，就是庄子所说的“判天地之美，析万物之理”，也如司马迁所言的“究天人之际，通古今之变”，更是张载所确立的“为天地立心、为生民立命”的使命意识。按照西方哲学的看法，这种智慧，是“专门研究‘有’本身”，是关于“存在之为存在”的学说(亚里士多德语)，是对“在”的“思”和“谛听存在的消息”(海德格尔语)。

其次，哲学智慧是一种精神境界。毫无疑问，哲学智慧首先是一种“高、深、远、广”的认识能力和卓越的“见识”，但更为根本的，它是一种精神境界，就是指人的精神状态层次和心灵超越所达到的一种境地，或者叫“心态”、“心境”。精神境界不同，人生态度就不同。而精神境界的高低，取决于人们对人的本质、地位(即“人生在世”的问题)和人的价值、人生意义(即“人活一世”的问题)的“觉解”，取决于主体对“存在世界”(存在本体)和“意义世界”(价值本体)的理解和追求。觉解愈透彻，理解愈深刻，追求愈高远，则精神境界就愈高。然而，“人生在世”和“人活一世”、“存在世界”和“意义世界”，诸如此类问题，恰恰是哲学智慧的独有的“地盘”和“世袭领地”。因为，哲学智慧的本然旨趣就是“认识你自己”(苏格拉底语)。中国古代的老子明确指出：“知人者智”。所谓“知人”，就是认识“人是什么”(包括对人的本质的理解和确定人在世界中的位置)。人只有认识了自己，明白了“人之为人”的依凭，才能度过一个合乎人的“本性”的有意义的人生，才能具有高尚的人格和高远的精神境界。正是在这个意义上，冯友兰说：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

再次，哲学智慧是一种人类的生存智慧。哲学，作为人类关于自身存在的自我意识的理论，它必然

要面向人自身存在的本身。哲学智慧作为对一般智慧的超越，表现在它关系到人类生存和个人生存的问题，是为人类生存和个人生存提供指针。就对整个人类生存而言，哲学智慧规范并指导人们的价值取舍和人类努力的方向，关涉人类根本选择和文明根本走向，其目的在于推进社会的协调进步和文明的持续发展；就对个体生存而言，哲学智慧是人的“幸福的寓所”和“安身立命之本”。因为，哲学作为生存智慧是与人的幸福、正义等德性寻求密切相关。“生存智慧是一种获得内心的幸福感和德性满足的方式，由此，生存智慧便为人类的内心塑造提供指引。”更为实质的是，哲学智慧以其对“本体”(存在本体和价值本体)世界的追求，在理论上为个人的生存确立一个安身立命的根基，使个体生命的心灵得以“安顿”。唯其如此，个体才能够体验幸福、欢乐、喜悦和人生的意义与价值。总而言之，哲学智慧是对人类生存境遇的焦虑，对人类生活的挚爱和对人类命运的终极关怀。

最后，哲学智慧是一种“酸性”智慧。美国哲学家L.J.宾克莱在其大作《理想的冲突》一书中说到：“‘一些现代性的酸’已经使过去各种宗教式的笃信溶解了。”我们可以借用这种说法，把哲学智慧比作“酸性”智慧，意在表明哲学智慧是一种批判的反思的智慧，是对思想的“解冻”。“它要求把基本假设、概念系统和思维框架看作是成问题的，看成是无法冻结的动荡的海”，通过对既定的知识、现成的结论和流行的观念的怀疑和挑战，通过对思想前提的批判以及智慧本身的自我批评，从而防止人的思想的冻结和思维的凝固，并实现人类思想的自我发展和自我超越。如果没有这种酸性智慧，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，精神生活就会陷入贫瘠。

综上所述，智慧有许多种，而哲学智慧仅是其中之一，它与常识的智慧和科学智慧有着显著的不同，如果我们对三者不加以区分甚至混淆，就会导致对哲学的歪曲和误解，当代的“哲学常识化”和“哲学科学化”的倾向就是例证。当然，我们也应该看到，这三种智慧之间又有内在的相关性。哲学智慧是对常识的智慧和科学的智慧的反思和提升，并以理论的形态将这两种智慧扬弃地包含于自身之中，从而实现对它们的超越。同时，哲学智慧要借助于这两种智慧或者说通过对二者的“作用”而实现它的意义和价值。

三、智慧的哲学

如果说哲学就是“爱智慧”，而爱智慧就是对智慧的热爱、追求和反思，那么，哲学所热爱、追求和反思的智慧，不是一般的智慧，而是“哲学的智慧”。因此，所谓“智慧的哲学”就是对“哲学的智慧”的热爱、向往和追求，此其一。其二，“智慧的哲学”是相对于“知识型哲学”而言的。就是说，哲学追求的是智慧而不是知识，是“智慧之思”而不是“知识之学”。所谓“知识型哲学”，也可称之为“哲学的知识化”，一是把哲学当作是知识；二是用探求知识的方法来研究哲学。由于没有厘清“智慧的哲学”的深刻内涵，造成了对哲学的双重误解。

第一，没有把哲学智慧和其他智慧区别开来，把哲学简单化和庸俗化。每当人们谈论起哲学的时候，或者说当你刚开始接触哲学的时候，有人就告诉你这样的答案：哲学是一门给人以智慧，使人聪明的学问。且不说在这种理解中把哲学仅仅看成是智慧学、聪明学，而丢掉了“爱智慧”之本义当中的对智慧的“爱”(热爱、追求和反思)，由此势必导致把哲学看成是一大堆现成智慧的总汇。而且，这种理解中所讲的智慧。多半是常识或科学意义上的智慧，远未达到哲学层面。正因为这样，人们学习哲学都抱着实用的目的，企图从哲学中获得一些论辩的技巧、抽象思维能力、解决实际问题的答案和分析问题的普遍方法等，以为如此，人就有了“智慧”，也就变得“聪明”起来。更有甚者，想从哲学中寻找解释世界的“终极真理”和包医百病的灵丹妙药，从而使哲学沦为一种纯粹的“手段”和“工具理性”，失去了其作为“人生境界”、“生存智慧”、“价值理性”和“人类生活的样式”或“人的生命形式”等等的深厚意蕴。如此一来，哲学就难逃被简单化、庸俗化和工具化的厄运。

第二，把哲学知识化。哲学知识化的根本在于，把智慧等同于知识，把哲学理解为“知识之学”。哲学在其漫长的发展过程中，经历了从“爱智慧”到“弃绝智慧”。哲学在其产生的源头便与人类的生存状态紧密相关。也就是说，哲学作为智慧之学与人的生活和德性的塑造是不可分割的。但是在其后来的发展中，哲学却越来越远离智慧，哲学由“智慧”滑转为“知识”。在我看来，这种“滑转”始于古希腊的亚里士多德。如前所述，亚氏把智慧定义为“是关于某些原理与原因的知识”，而哲人(即有智慧的人)则是“知得多”和“知得深”的人。他说：“我们先假定：哲人知道一切可知的事物，虽然每一事物的细节未必全知道；谁能懂得众人所难知的事物，我们也称他有智慧(感觉既人人所同有而易得，这就不算智慧)；又，谁能更擅于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧，高级学术也较之次级学术更近于智慧；哲人应该施为，不应该被施为，它不应听从他人，智慧较之少的人应该听从他。”尽管亚里士多德所理解的智慧不是对世界万象的个别性和经验性的认识，而是对普遍性知识的获得，是关于原因、本质或根源性的知识。但是，这种对智慧的理解，将哲学导向对知识的追求和探索，导向对客体的认识与关注。由此，也使哲学与科学混为一谈，哲学只不过是“知识之总汇”，它与科学的不同之处只在于二者追求的知识的普遍性程度不同罢了!到了近代，哲学的知识化倾向进一步加强。培根和笛卡尔确立起一种知识论形态的哲学，哲学成为滋养现代各门自然科学的母体。笛卡尔曾用一棵树来比喻整个科学知识的分类：形而上学是树根，物理学是树干，其他自然科学是树枝。他要求哲学像几何学那样建立一系列清楚明白、无可怀疑的公理体系。他用“我思故我在”这一命题建立了以“我恩”主体为核心的主体形而上学，试图回答一切知识的根据问题(正是在这个意义上，近代哲学才成为“科学之科学”)。此后，经过康德的“批判哲学”，再到黑格尔，这种知识论形态的哲学达至巅峰状态。现当代哲学中的“科学主义思潮”仍然是奠基于长期以来所形成的“哲学知识论立场”，并且这一思潮又反过来强化了人们对哲学的“知识论立场，，的固守。令人遗憾的是，在当今哲学的宣传教育和理论研究中，哲学的知识论立场仍然占据着主导地位，人们普遍地把哲学视为具有最大的普遍性和最大的普适性的知识；把科学视为关于各种“特殊领域”的“特殊规律”，而把哲学视为关于“整个世界”的“普遍规律”的知识。这样，哲学就成了具有最大普遍性的科学了，成为一切科学的基础。

哲学知识化不仅表现在内容上把科学所追求的知识当成自己的追求对象，而且，表现在方法上把科学的实证方法和“主客二分”的思维模式当作典范推广和应用到哲学的领域中，哲学被实证化、科学化和技术化，逐渐丧失其思辨的性质和反思的维度，失去对“在者”的超越和对“在”本身领悟的能力。哲学由此日益走向智慧的反面，其内在活力也一点一点地丧失殆尽。事实上，正是由于哲学的知识化和

科学化，导致哲学自身的“终结”或被科学“消解”。恩格斯在《反杜林论》、《自然辩证法》和《路德维希，费尔巴哈和德国古典哲学的终结》这三部哲学名著当中，得出一个共同的哲学结论：随着自然科学的发展，哲学已经被“驱逐”出了自然领域，而随着历史唯物主义的建立，哲学又被“驱逐”出了社会历史领域，哲学只剩下一个纯粹的思维领域了。可是，我们知道，到了20世纪，思维科学的兴旺发达，哲学合乎逻辑的又被“撵出”了思维领域。这样，哲学被“驱逐”出了整个的世界，沦落到“无家可归”。的地步了。于是，各种消解和终结哲学之声不绝于耳。然而，人们并不甘心哲学被“消解”或“终结”，总是习惯于为哲学寻找新的“地盘”而使哲学苟延残喘地“活着”。但是，如果不改变哲学既有的“知识论立场”。任由科学知性思维模式的摆布，那么其自身生存危机的“魔咒”就无法消除，它必将随着科学的进一步发展和壮大而丧失其独立存在的必然性。

在我看来，真正的哲学是不可能被消解的(无论是就事实而言还是从逻辑而言)，人们只能“终结”某个时期或某种类型的哲学(比如知识型的哲学)；真正的哲学不会是“无家可归”的，而是“四海为家”。因为，真正的哲学不是以“世界”为对象，而是以关于世界的全部“思想”为对象反过来而思之。它提供给人的不是知识(尽管它自身是一个由概念、范畴、命题、原理等组成的知识系统，且有自己的哲学史知识，但它不以追求知识为目的)而是智慧。也就是说，哲学存在的根据和意义在于，它是“智慧之思”而不是“知识之学”。真正的哲学就是智慧的哲学。

智慧的哲学的要义在于：它关注人的现实生活世界。哲学的智慧是一种生存的智慧，这就决定了智慧的哲学必须关注人的现实生活世界，对人类的生存困境做出合理的回应，不断解答基于人之存在的矛盾性问题，从而为人类生存和发展提供理论智慧。唯其如此，哲学才能成其为“哲学”，才有其存在的合理性和必然性。与此相反，知识型的哲学，只满足于揭示各种“存在者”背后的具有最大统一性和普遍性的终极知识，找寻客观世界最确定、最普遍的必然规律，企图建构一个庞大的关于世界绝对真理的抽象体系，而失去对人类生存活动的现实关注，或者说，“遗忘生活”，因而注定要被终结。因为人及人的生活世界是现实的、历史的、具体的，而这种“终极知识”和“绝对真理”是抽象的、超历史的和超人类的，因而是“非人的”。特别是西方近代哲学，它是一种“科学主义世界观”，这种世界观的本质是对人的现实生活世界的切割、遗忘和抽象，它不关心人的内心痛苦，更不能为人生提供价值目标和精神支撑，相反，人要受这种抽象的理性的“统治”和“奴役”。正是在这个意义上，有人说，哲学变得“敌视”人了。不仅如此，知识型哲学或哲学的知识化、科学化，又使哲学功利化和实用化，这不仅导致了人们只拥有知识而缺乏智慧，而且还导致了人类社会畸形和片面的发展。当代人类面临的种种生存危机在某种意义上正是由于人们过分追求(科学)知识而缺乏(哲学)智慧造成的。这也说明，仅靠知识型哲学和科学不仅无法解决人类面临的各种生存危机反而可能深受其害。只有哲学智慧才能提高人类自身生存能力，引导人类走向自由幸福的生活。

更为根本的是，智慧的哲学是“问题的哲学”，它不同于体系的哲学(建构体系、寻求确定性)。问题体现了哲学智慧。“所谓哲学是‘智慧’之学，即是问题之学：发现问题，提出问题，研究问题，解决问题。这是人的智慧最集中最主要的体现。”毫无疑问，科学也解决问题，但是，科学的问题，主要是事实的、经验的问题，即形而下的问题，这种问题的提出和解决，依赖于人们对某种科学知识的掌握，因此，科学的问题，又可称之为知识的问题。而哲学的问题是超验的形上的问题，比之科学问题显得更具抽象性和思辨性。提出和发现哲学问题，不能光靠知识，而主要靠智慧，就是说，既要靠理论理性思维，又要靠直觉领悟。可以说，哲学是一个问题的“王国”，但是，所有的哲学问题都是在“反思”的意义上提出和形成的，这就表明，“智慧的哲学”之所以是“问题的哲学”，就在于哲学的智慧是反思的智慧。

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二、设置传统文化课程，强化学生的伦理人格

做事先做人。这句话，对于一个真正懂教育的人而言，是朴实而深刻的。那么对于当下地方高师院校的学生而言，应如何解决因时代众多的原因促成的人格问题呢？教育学上有一句话：教什么永远比怎么教重要。论文的写作过程是一个发现问题与解决问题的过程，而构成这种发现问题与解决问题的基础素养是由两方面人格构成的，一是伦理人格，就是从伦理学上讲一个完整人的人格的表现；另一个是在此基础上形成的学术人格，即由专业积累加之于哲学教育之后而生成的发现问题和解决问题的专业基础能力。二者的关系是伦理人格完善的程度决定着学术观点的典型性与深刻性。没有完善的伦理人格必然会导致毕业论文观点的偏颇与狭窄，这一点对地方高师院校的大学生而言，表现是非常突出的。高师院校的本科生毕业将从事教育教学工作，因此其必须要在伦理人格与学术人格上平衡发展。“君子务本，本立而道生”；“君子不重则不威，学则不固”。没有相对完善的伦理人格，很难能准确地把握学生的心理，也很难把握课程内容与学生素养转化的机制问题。这样在教育教学理论与实践上就很难有所突破与创新。地方高师院校与部属高师院校在传统文化的传承上也是有差别的。由于管理者与教师们的教育教学理念的滞后与保守，地方高师院校传统文化的传承根本就没有形成科学的保障体系，因此必须要在传统文化的传承上有所突破，开设传统文化课程，以完善本科生的精神世界，从而为本科生写好毕业论文的学术人格创造基础条件。根据多年的研究与实践，以《易经》、《论语》与《道德经》为课程内容进行学生儒道人格的构建，是非常有生命力的。《易经》是群经之始，其中满含着儒家思想与道家智慧，是典型的生活经验的提练与升华。只要将其还原于生活，再用生活实践其思想逻辑，那么其蕴含的智慧价值自然会被大学生所接受而渐渐显现。哲学是大智慧，是高度概括与凝聚而成的，有利于对课程逻辑认知和教育教学策略的权衡与使用。《论语》是东方的《圣经》。如果在东方找到一本能与西方的《圣经》相媲美的书，那就只能是《论语》了。只有如此关注人的精神品格教育的圣贤之精神，重新融入我们的心灵世界，才能完善我们大学生的伦理人格。《论语》在北大清华等高校都成为了热门的通识课，在浙江成为了中学教育的必选课，而在一般的地方高师院校中还没有成为课程设置体系中的课程内容，这同样也是个问题。入世的思想一定要有，出世的思想也决不能无啊！儒家讲究“修身、齐家、治国、平天下”，还有“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以己任，不可谓重乎？死而后矣，不可谓远乎”。历史与现实告诉我们，只有儒家思想太累了。屈原没有道家的“道法自然”和举重若轻的“无为而无不为”之思想，所以最后选择了汩罗江。陶渊明、李白、坡等因为有了道家思想的智慧而成就了生命的另一种精彩。没有道家的“自然、真实与自由”，其人生自然会变得枯燥与乏味。用逻辑推想一下，把《论语》、《道德经》设置为全校的通识课，把《易经》设为相关专业的选修课，选择专门从事典籍研究或者对典籍研究有兴趣有建树的老师进行教学，每周两学时，长此以往，传统文化的传承与学生的伦理人格的构建自然地融会在一起，春风化雨，润物无声地提升学生的精神世界亦是必然。这是一个很多价值观念都被任意解构的时代。经过时间与实践的验证，我们都清楚的认识到，类似的解构大都是粗糙与荒谬的。正是因为那种浅薄的解构太多，根本无法完成新的建构，才令当下的大学生面对现实时显得茫然而不知所措。传统文化课程能解决大学生的自卑、急躁、悲观、孤僻、多疑、抑郁、狭隘、冷漠、被动、虚荣、焦虑、自我中心、敌对、冲动、脆弱等人格问题的趋势变得越来越明朗。“天行健，君子以自强不息”，“仁者无忧，智者无惑，勇者无惧”，“道法自然、无为而无不为”。以中国传统文化课程完善当下地方高师学生的伦理人格既能高效率地解决地方高师院校学生的人格问题，又符合我们民族文明传承与发展的规律。

三、调整课堂教学策略，以便生成学生的学术人格

怎么教会影响学生的问题意识和解决问题能力形成与发展的速度与进度呢？优秀的教学过程就是一个整合学生所积累的思想与智慧的过程，更是优化学生的思维与思想，强化形成其发现问题，解决问题的学术人格特征的一个过程。如果课堂教学过程只一味地灌输势必会抑制学生批判思维的形成与发展。若能以“自主、合作、探究”的教育教学策略为指导，解决好什么内容要讲，什么内容不用讲而让学生自己学，什么内容要进行合作学习，什么内容要进行探索与研究，什么问题不仅要懂而且还要能讲明白等相关的问题，那么无疑会确定学生的主体地位，解放学生天然的敏感，从而为学生提出问题，分析问题，解决问题的学术人格的成长提供有利的保障。而这方面的能力的挖掘与成长恰恰是学生发现论文选题，完成毕业论文写作所必备的人格素养。高师院校的学生将来从事的工作是以教育教学为主的，其绝不是简单的知识或思想的接受者。他们要成为创造性的教育教学问题的解决者。他们是要全方位地开启学生心智的人类灵魂的工程师。所以说，理论素养、创新精神与实践能力的生成必须要在教育教学过程中获得充分呈现。什么样的教育成就什么样的学生。教学过程只有量化到这种程度，才利于达到理想的教育教学目的，利于学生发现问题，分析问题，解决问题的学术人格的生成与成长。

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“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的哲学是整个课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。

笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。

提高哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。

三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。

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但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。

哲学的教学目标应从以下三点着手：

1.1教育学生了解哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。

1.2指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。

1.3培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。

哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。

2哲学课程的考核标准

对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。

3哲学课程的教学模式和方法

古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。

笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：

3.1案例教学法案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]

3.2PBL教学法（以问题为中心的教学法）PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]

现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。

摘要：哲学课程是高校的一门基础必修课程。随着现代化教学的发展，目前的哲学课程教学过于陈旧，急需改进和创新。本文就哲学课程的教学目标、教学模式、教学方法、评价标准等方面提出了一些改进措施

关键词：哲学教学改革

参考文献：

[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.

[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.

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一、两种认识

第一，政治课原理，不论其深奥与浅显，都来源于生活，是社会生活的一部分，是社会生活和社会现象的高度概括与总结，是人类发展过程中的智慧的结晶。因此，政治课理论只有回归到社会生活中，才能贴近学生的生活和实际，增强知识与学生的亲近感，从而使学生乐学、主动地学习。不论是经济常识的价值规律，还是哲学常识的唯物论、辩证法等，它们都来源于对生活现象的思考与科学的总结，就是说政治理论皆来源于生活。只有让学生对社会生活与知识原理之间建立了联系，学生才能感之深，如此才能使政治课回归社会生活，让生活更为精彩地阐释政治课理论。

第二，社会生活是使政治课生动鲜活的最好注释。社会生活是政治原理的来源，社会生活会使政治理论丰满而有血有肉。离开社会生活的政治理论对于任何人来讲，都会是遥远而无聊、枯燥而乏味的，因为孤立的政治理论使人坚信，它与我们没有任何关系。所以只有政治理论的来源――社会生活，才会使政治课理论丰满、生动、鲜活、实用。

二、五种做法

第一，政治课本的许多事例因为课本更新周期长、选例大而远等，使学生感到空而虚，说教味浓。因此，作为政治课教师要善于搜集生活中、学习中以及社会经济、政治等领域内的、离学生近的、学生感受实实在在的相关资料，用生活来阐释政治课，让政治课回归实际生活，使之鲜活生动。如在学习“矛盾”的知识时，可引入学生与教师、学生与管理、学生与学生食堂等关系，让学生从矛盾的两个方面全面地看问题。既使哲学知识回归到生活中，显得生动鲜活，使学生切实地感到知识“有用”“贴近”“实实在在”，又从一定程度上解决了学生思想上的一些问题，真正使政治课知识走进学生的生活，同时让生活更为精彩地阐释政治课理论。

第二，教师要引导学生应用政治课知识关注社会生活。许多人文学科的知识其实离我们很近，就是因为我们从某种程度上忽视了知识与现实生活的紧密的这种联系、关系，因而使政治课显得枯燥无味。如高一政治课中多年的高考考点――调整产业结构，教师可以引导学生通过关注研讨身边的工厂、企业、村组、个体以至学生个人家庭的收入、经营结构，使学生清楚什么是结构？什么是产业结构？为什么要调整？调整会怎样？不调整会怎样？随后可以结合学生的学业结构进行分析。这样既学了知识，又学会这种思维方式，同时使学生感到知识与生活是紧密联系和相关的。另外，对于某一社会生活和现象的小社会调查、小研讨、小搜集、小论文等都是引导学生关注社会与生活的好方法。如教学中哲学部分的“特殊性与普遍性关系”时，笔者通过引导学生，使他们对易于混淆的知识深切理解。笔者问：“班上一个学生感冒了，是班级的特殊性还是普遍性？”“10多个同学感冒了呢？”“班级的特殊性通过普遍性表现出来还是普遍性通过特殊性表现出来呢？”这部分的一个教学难点在与具体生活联系中会迎刃而解，且学生会终生牢记与理解。因此，通过关注社会生活，就能更好地理解、阐释理论，使理论有血有肉、鲜活生动。

第三，鼓励学生多交流。身边事、家中事的交流，既沟通了信息，又使学生丰富了知识。每个学生的生活背景、生活环境各不相同，他们就各有异于别人的生活认识、生活感受。交流的过程既是陈述与阐释的过程，又是思考的过程。

第四，挖掘地方历史、思想资源，让政治课回归实际生活，让生活阐释政治课理论。每个地方的历史和思想都与本地的经济发展、社会心态紧密联系，更是学生的易兴奋点和易关注点。同时，这个历史与思想发展过程中的酸甜苦辣，本身就是一部经济常识、哲学常识、政治常识最好的阐释。

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1.1.1“人才”应首先是“人”，然后才是“才”成为人才的首要条件是健全的人性，大学培养出来的人才应具责任感、正直、合作等良好品格，才能担当起科学与文化及社会发展的重任。而品性教育属于以文史哲为核心的中国传统思想文化的重要组成部分。

1.1.2培养具创新思维的个性化人才应避免模式化教育尽管现今高等教育改革的理念是倡导“学术研究”和“职业技能培训”的分流，为企业提供大量应用型高技能人才，但现今中医学要实现现代化，对其理论的攻坚仍属现阶段的主要任务。现今对中医学的教育，经验传承早已走在了理论深入研讨的前面。回顾中医学发展史，至明清时期，中医学经验总结早已形成了一部部的全书、类书、丛书，但中医学理论提升却遇到了瓶颈，难以升华，难以与近代自然科学接轨，其直接后果是导致近代中医学出现了生存危机。故而，中医学高等院校教育现今仍然应有别于模式化的职业技术教育，应如浙江省“两会”上代表建议的“鼓励学生在共同基础上，差异性发展，个性化发展”［2］。对此，文史哲等传统思想文化底蕴的倡导，当在学生个性化发展中举足轻重。

1.1.3自然和社科科学各领域均需哲学精神的普照现今，社会、文化、哲学领域学术研究处于倍受冷落、令人尴尬的地位，殊不知，历史上许多大师级的自然科学家，其辉煌成就的取得或提出有价值的预言与其哲学素养是密不可分的:如爱因斯坦曾表示他得益于哲学思索不少于他得益于自然科学训练［3］。诚然，许多具体科学如教育学、历史学、文学及以理论物理学、数学等为代表的自然科学各领域，其流光溢彩均得益于哲学精神的普照。中医学是最具中国传统思想文化基因传承，且能融自然与人文一体的一门学科。虽然京剧、书画、武术、中医为四大国粹，但只有中医学融儒、释、道、兵、武、艺、天文、历法等人文与自然科学于一炉。由此，中医学术发展及中医学教育均不可或缺文史哲底蕴的铺垫和源头活水的注入。

1.2古代汉语等传统文化功底为中医学子成才之基础现今中医教育界存在着极大的困惑，即:现今中医学科班教育培养的人才，为何还比不上民国时期一些自学成才的中医家，如恽铁樵。其原因现已达成共识，如潘毅教授所云:中国近代在引入西方科学时，对中国优秀本土文化采取了“浮云”化态度［1］。中医学子既缺乏文化积淀，又欠缺中医人应有的思维方式。现今虽有《医古文》课程的开设，但对于高中阶段古典文化底蕴只有幼稚园水平的中医本科学子，仅靠几十节课堂教育是打不通已接近淤阻湮塞的中医学思想文化经脉的。现今的中医学子，即使是本科生，其文化储备中对“《周易》、《道德经》、《孙子兵法》、《论语》等中华文明的精神支柱”［1］也鲜有涉及，从而对“原味中医”看不懂，故潘毅教授著书立说，着眼于中医学子现今的知识结构、认知能力，向中医人渗透、剖析原味中医学理，而这一些在民国时期本是“秀才学医，如菜作齑”，小菜一碟的。中医硕士研究生学子虽然对阴阳五行等学理已初通，但还谈不上游刃有余，研究学术亦经常会碰壁，写作论文说理也难透彻，只好以西医学认识作为论据。当然，西医学研究成果未尝不可作为一种“微观象”来丰富中医学术，但一般硕士生其论文并未使其真正融入中医学乃至系统科学学理中去，拼凑的学术并不是透彻的学术，“半中半西”，并不是“和而不同”的中西医之融通。总而言之，中医学术研究及学术论文写作皆离不开中国传统文化的功底与积淀，其深浅厚薄决定了中医学子将来是否可成为大才。

1.3历史与逻辑的研究方法可使中医学研究更具“景深”历史是一面镜子，与人以借鉴;历史亦是时空之长河，予人以时空的坐标。任何人或事物只有被放在历史的坐标上，才能变得立体起来。中医学的历史是厚重的，任何中医学术研究均不能脱离开历史而投机取巧。中医基础理论研究离不开中国传统文化，中医临床研究的第一步则是临床文献研究，如青蒿素治疗疟疾和砒霜中提取的三氧化二砷治疗急性早幼粒白血病即是典型的例证。而以临床文献为起始纳入循证医学(evidence-basedmedicine，EBM)“证据体”的构建过程，则属逻辑研究方法。形式逻辑是西方文艺复兴以来所倡导的，尽管原味中医学其础理论最常用的是象思维方法，但作为临床实证研究，遵循逻辑方法是不可或缺的，如同潘毅教授所言:中医是道理合一的医学［1］。

1.4中国古典哲学成就了中医学术及教育的智慧高度潘毅教授认为，中医学不纯粹是一门知识之学，它更接近智慧之学，它的底气、根源或谓“深海下的海床”即是中国古典哲学文化。《素问•阴阳应象大论》:“阴阳者，天地之道也”，“阴阳和”即是中医科学与文化之灵魂，2008年北京奥运会开幕式“和”之演示是基源于对中国文化的深彻领悟。中国古代先贤立“道”目的之一是“推天道以明人事”，中医学法之即是“推天道以明医事”。中医学的学理和技术只有在道统领下才有生机与活力。

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中华民族具有悠久的文明历史，拥有源远流长、丰富灿烂的文化创造和积累。这些历史性的文化遗存，既真实记录了我们这个伟大民族生存、成长所走过的漫长历程，也为我们今天乃至将来创建新的文明奠定了深厚的基础。因此，从文化学的角度考察、阐释和研究我们民族在历史上创造物质文化和精神文化的过程，对于我们总结历史的经验和教训，探索人类社会文明发展的规律，以及提高全体人民的人文素质，都将是具有重要现实意义。

中国文化概论作为大学生文化素质教育的一门基础课程，旨在帮助青年学生了解祖国的传统文化，提高人文素质。1999年，教育部将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课。中国文化概论是一门研究中国文化现象、体系和规律的综合性学科。它是“高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程”，具有其他专业性课程不可替代的基础地位。

在教学实践中，体现文化概论课程的基础性，将传统与现实结合，开拓学术视野，延伸思维触角，一直是文化概论课程努力的方向。其中，中国思想文化作为教学的难点和重点，如何让学生把握先哲思想的精华，领会其在现实中的应用，并能融汇到自己的人生思维中，是我们在教学中值得思考的。笔者试以道家哲学中老子的“无为而治”思想作为个案，结合教学实践，浅谈中国传统思想文化的课堂教学方法，以供参考。

道家思想以老子为初创，《道德经》言简意赅，博大精深。老子以深邃的智慧，探讨了宇宙的形成与自然的规律，国家的治理与人类身心的修养等一系列重要问题，提出了“道”、“自然”、“无为”等著名的哲学概念，给人们以无穷的思想启迪。两千多年来，哲学家、政治家、军事家、文化学、科学家乃至普通平民，纷纷从《道德经》中汲取智慧。如果学生文史功底薄弱，在理解上容易出现似是而非的状况，所以在教学中我们首先明确“无为而治”的思想内涵。

无为而治最早的出处源自《论语·卫灵公》:“无为而治者，其舜也与?”无为:无所作为;治:治理。自己无所作为而使天下得到治理。原指舜当政的时候，沿袭尧的主张，不做丝毫改变。后泛指以德化民。“无为”作为一种政治原则，在春秋末期已经出现。使“无为而治”系统化而成为理论的是《老子》。他们认为统治者的一切作为都会破坏自然秩序，扰乱天下，祸害百姓。要求统治者无所作为，效法自然，让百姓自由发展。“无为而治”的理论根据是“道”，现实依据是变“乱”为“治”，“无为而治”的主要内容是“为无为”和“无为而无不为”，“无为”，常被误解为消极避世，无所作为。其实，所谓“道常无为而无不无”，表面上守弱处静，无所作为，实际上遵循万物的本性而不违逆，顺应自然之道而知足知止，就已经是有所作为，也能无所不为。老子说的“治大国若烹小鲜”最生动的说明了“无为”与“无不为”的关系:治理国家犹如煎小鱼，煎小鱼乱搅就会搅烂，不乱搅，就是无为。用这种“无为”的办法煎好了鱼，治好了国家，就叫水到渠成，瓜熟蒂落，这样也就达到了“无不为”的目的。

在解释清楚“无为而治”的基本内涵后，我们可以进一步引申，其中，都江堰水利工程就是对“无为而治”的最好实际应用。可以采用多媒体教学的方式，例如图片与科教片结合以此激发学生进一步探索的学习兴趣，之后进行相关的总结。这里我们进行简单的说明。

都江堰水利工程，是中国古代科学技术宝库中的一颗璀灿明珠。李冰创建都江堰，2260余年来，川西10余州县“水旱从人，不知饥懂”，成为天府沃土。故史称之为“川西第一奇功”。而今，都江堰也是正使用着的大型水利工程，灌溉川西平原、川中丘陵地区1010万亩良田和提供7市36县的城市、乡镇的工业用水、城市用水，养殖业用水，旅游业用水。如此通古贯今，造福于人类的大型农田灌溉水利工程，全世界唯此一处。中国文化讲究天人合一，坚持以和谐为本。表现出来就是“无为而治”、“因势利导”。都江堰无坝，是“天人合一”思想的结晶。都江堰主要功能是灌溉农田。李冰修建都江堰时是为“避沫水之害”、行舟、溉田。防洪排涝，是那时保全川西居民性命，改造川西湿地，发展农业的当务之急。都江堰建成后，创造出了川西平原“江村事事幽”的优美人居环境。

通过介绍都江堰的文化意义，学生在无形中对“无为而治”的抽象思想就有了形象的把握。但是如何与自身、和现代生活相结合，让自己能够智慧生存，我们可以适当的举例，引领学生举一反三。

用现代管理学的事例来让学生感受“无为而治”的奥妙。老子的思想是管理哲学，是一种智慧，这种智慧却是将管理引人新的境界的“大道”。老子的无为思想，具有直接的现实意义—“治大国如烹小鲜”，直至无为而治，是管理的至高境界。将老子的无为思想运用到现代管理艺术中，结合现代科技的发展，办公自动化与信息化的迅速发展，虚拟空间的存在也日益渗透到管理实践中。美国管理专家毕可斯描绘了这样一幅画面:由于信息技术的日益进步，未来企业的办公室工作，有人在外面拜访客户，所有的工作都可以通过网络进行。这种趋势，恰恰也为管理者提出了新的要求。它打破了传统的权威管理和严格管理，意味着组织的分权，把权利从领导者手中分散到组织成员中，成员获得了独立处理问题的机会。领导支持、指导、协调成员的工作，激发成员的智慧。这时领导就是集体智慧的网络，大家通过网络分享信息，形成一种“无为管理”的管理理念。所谓“无为管理”并不是取消管理，而是管理进人更高层次和更高境界，人人都是管理者，都是重大决策的参与者，也是决策的执行者。管理达到如此境界，才能使领导者摆脱日常事务，面对未来，纵观世界，审时度势，筹谋大计。貌似无为，事实是更加有为，更加有效率。老子的自然无为之道，是一种高度的政治智慧，是一种高明的管理方式，反复体味这一思想，从终汲取政治智慧和管理智慧，可以使我们减少失误，少走弯路。

在具体教学中，我们可以采用图标与动画结合的方式来说明无为而治的现代管理学应用，形象生动，便于说明。

在中国文化概论课程教学中，我们发现，初接触中国文化理论的学生，大都会因其茫如烟海和博大精深而产生畏J嗅心理，故而教师必须始终做到把自己真正消化的知识和体悟用最简单明了的形式表达出来，必要时辅助采用多媒体教学软件。打消了学生在认知上的困难和顾虑以后，就可以在学生学习这门课程的目的性上倾注心力。我们认为，文化情怀的熏陶和文化生活的创造，是该门课程的最终目的之所在。通过研修课程，希望学生都能过“一种有文化气质、有文生情调、有生命意义的生活方式。在这种文化生活里，华贵而不可有铜钱臭，简朴清素而不可遨遏无礼数。”。所以在教学方法上，可以采取以下几种方式:

（1）师生课堂讨论(按各重点、难点章节安排):在上课时事先提出讨论任务，学生听完课后，专门安排一节课进行课程讨论。事先指定个别同学带头，其他人自然跟上。教师和学生坐在一起，听完一位发言后，先让其他学生提问，然后作出点评。随后下一位学生发言，照此进行下去。每学期可以安排2次一3次课堂讨论，旨在培养学生的思维能力、创新能力和演说辩论能力。

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［中图分类号］ B244.7［文献标识码］A ［文章编号］1008—1763(2012)01—0039—07

智慧处于一切哲学与宗教传统的中心。哲学直接起源于对涉及到存在、本体、知识和善的本质和意义的智慧(Sophia)的爱和探索(phila)，而宗教本质上是对关于如何超越人的有限性的智慧的探求（人的有限性则包括身体上的、智能上的和精神上的）Xinzhong Yao and Yanxia Zhao: Chinese Religion—A Contextual Approach, London: Conitnuum, 2010, p. 173。表面看来，智慧似乎只是一些箴言、格言、警句的简单汇集。这些箴言、格言或警句来自于生活的阅历，人们用来指导特定团体中的个人如何处理日常事务。这就是所谓的实践智慧，一种与技能、技术和精明密切联系的智慧。借助于这种智慧，人们可以较好地履行其职责并圆满地解决问题。然而，智慧还有更深刻的含义，涉及到宇宙、人类社会和个体生活的本质、终极意义和隐蔽的“模式”，一般称之为“理论智慧”“先验智慧”或“大智慧”。无论冠以什么名称，这种智慧或者表现为对于似乎不可知的事物的一种近乎直觉的理解，或者表现为一种穿透事物的表象并领悟存在的本质的洞察力，或者表现为对于人们的好运或不幸和事务的好坏结果的预言性结论。它是一种知识，但又不是一种普通知识。它与生活经验相联，但又常常需要超于经验之上。它渗透在宗教的、社会的和个人的事务中，但又常常并不明显，而是隐藏在人们或事物自我运动的某种近似于神秘的模式中。虽然智慧有“较高”与“较低”层次上的区别，但必须指出实践的或理论的，表面的或深层的，都仅仅只是理论上的区分，并未涉及真正的智慧。智慧，作为一个整体而言，不仅关涉实践中的问题，更关涉到根本性问题。它是生活意义和价值的一个重要部分，也是人类作为种族和个体具有连续性的主要原因。本文主要是对早期儒家和犹太－基督教传统中的智慧观进行比较研究的一种思考，通过分析包含在儒家典籍和基督教圣经《旧约》中的文献或篇章，力图从比较的框架来审视智慧的哲学含义、伦理蕴涵和宗教层面，进而理解早期儒家和犹太—基督教传统中智慧观在文化、政治和哲学上的类似与分歧之处。一 早期儒家和犹太—基督教传统

在远古时代，世界上兴起不同的文明，尤其是在埃及、巴比伦、印度、希腊和中国。其中的每一种文明都成为一种独特的文化传统的源头，从中产生了许多有创造性的思想体系。这些文明在卡尔·斯贝尔斯所称的“轴心时代”即公元前800－200年的这一历史时期达到顶峰卡尔·斯贝尔斯:《历史的起源与目标》，耶鲁大学出版社, 1953. 。 尽管“轴心时代”的界说也许对于我们绘制不同的智慧传统的形态图是适当的，我们对智慧的探究却并不局限于这个时期，而是延伸到这一时期之前并扩展至稍后的历史。在我们看来，智慧更像一条穿越时间和空间永不停息的河流，流经不同的时间区段，这些时间区段中有些相对比较关键，有些则比较平常。但它们都是智慧长链中的组成链环。正是通过这些链环，人类得以形成连续性，生活方式的多样性也得以逐渐形成。要理解人类历史、哲学和文明，我们必须研究人类探询智慧的源头、特性和共性。本文所特别感兴趣的是来自两种不同源头的两种特殊传统。即早期以色列传统和早期儒家传统 根据《旧约》中 “创世纪 ”32:28, “Israel”是由耶和华授予雅各的称号，意思是 “与神较力的人”。以色列有十二个儿子 ，他们后来成为12个以色列部落的首领。我们在本书中所用的 “Israel”并不指这个意义，也不是指后来建立在巴勒斯坦土地上的两个王国（犹太和以色列）中的一个。而只是表示被记载在希伯来人的《圣经》中的 “以色列人民的传统”。 在本文中，早期儒家指的是包括孔子，孟子、荀子以及其他公元前6－2世纪追随儒家之道的儒家学者们所阐发的世界观。 。 这两种传统都既是哲学的又是宗教的英文中的“Philosophical”可以有多种含义, 有些学者倾向于从狭义来解释，即认为只是从古希腊到现代形而上学哲学理论的分析传统。这里，我们从更为一般的性质上来理解哲学,即指以分析和论证的方式对真理的理性探究。而英文中的‘religion’也有多种意义：“信仰上帝或神”、 “宗教礼仪体系”、 “寻求生命中的神圣意义”,但在本文中，它主要标志某一特殊文化的观念、理想和行为之综合体，特别是指一种寻求突破人之有限性的生活方式。现代学术往往明确地把宗教与哲学、神圣的与世俗的分割开来。有一种意见认为古以色列传统中的智慧主要是宗教的，而儒家思想本质上是非宗教的或者说是一种伦理文化。这是对思想史的一种狭隘理解。事实上，这种区分并不适合古代欧洲或亚洲的思想体系。在古以色列或古希腊，并没有一个与我们今天所谓的与宗教相对应的词：“在希伯来语或希腊语圣经中，没有一个有意义的术语一以贯之地与拉丁文中的 religio 或英语中的 religion 相对应” Paul J. Griffiths: 《宗教多样性的问题》， Blackwell Publishers Inc., 2001, p. 3. 希腊文中通常用来表示敬畏上帝的祭祀或仪式行为的词是 thrēskeia, 尽管当用来表示异教徒或可疑的教徒时，这个词的意义是消极的。另一个词 eusebeia 指 “虔诚”, 指敬畏上帝和他所维护的社会或道德秩序。这个词转换成箴言 (1:7)，即：“敬畏上帝”。。古汉语中也没有一个对应于religion的特定词。而是用不同的汉字来表示一种传统的不同的方面： ‘宗’ 将祖先和他们的后代联系起来，‘教’ 指对古代教义的传承，而‘道’ 则指其神秘的本质或深奥的学说。所有这些词并没有将宗教的与哲学的、教育的与政治的、道德的与习俗的割裂开来，而是反映了运行于历史与文明之中的作为整体的同一个系统。如同儒家传统一样，以色列传统中的讨论也涉及到生活的所有方面：既是宗教的又是世俗的，既是哲学的思索又是宗教的规则。

大部分儒家和以色列的智慧课本的作者也是最初的教育者。关于智慧的教学起源于教育。许多学者将儒的起源追溯至周朝(1045?-256 BCE)的政府机构(司徒之官，类似于今天的教育部长)。其职责是助人君，顺阴阳，明教化（《汉书·艺文志》）。伴随着春秋时期 (770-476 BCE)宗教崇拜行为的衰落和理性主义的兴起，众多的儒不再从事官方指派的职业,而是进入社会生活的不同领域。儒以其在国家的宗教仪式和在官学与私学的技能而著称。汉字“儒”也逐渐扩展为一个用来指特定人群的专用术语，这些人具有宗教礼仪、历史、诗、音乐、数学和箭术的技能，并依靠其对各种礼仪和许多其他领域的知识而生活。关于古以色列是否存在一个智慧运动以及智慧文本是否由宫廷教师著述而成？当代学者对此没有一致意见。然而，大多数人已经认识到所罗门王和他的朝臣所起的作用，并推测在国王的赞助下，正式的持久的由“明智之人”组成的团体经久不衰。犹太教智慧文献中的智慧箴言就以此为主要背景。事实上，二者都是官方的或民间教育的产物，就此而言，儒学智慧和犹太教智慧的起源看起来是一致的。通过使用或收集来自宫廷教育的原材料，后来的儒家和犹太教师们构建或改造了对智慧的理解。将智慧教义的教育延伸到更大范围的各个社会阶层。通过编辑和阐释，他们创造了一个或口头或书面的“新”的智慧传统,使之既适用于正式教育又适合于大众学习。

只是在约近几十年之前，圣经旧约文献中的智慧才成为西方学者关注的中心。关于圣经文献的研究者逐渐形成对智慧的浓厚兴趣，并在神学，哲学和社会学等不同的层面上，开展了对智慧的广泛而深入的研究。 Gerhard von Rad 可以说是这一新兴趣的始作俑者。他在其著作《以色列的智慧 》（Nashville: Abingdon, 1972） 中开创了对圣经的智慧研究的一个新方向。随之有 Roger N. Whybray的著作：《《旧约》的理性传统》（ Berlin and New York: de Gruyter, 1974）, James Crenshaw的《古以色列的智慧研究》（New York: Ktav, 1976） 和《《旧约》的智慧：导论》（Louisville: Westminster John Knox Press, 1998）, 和 Roland E. Murphy的《智慧文献：《旧约》文献的形式》（Volume XIII, Grand Rapids: William B. Eerdmans Publishing Company, 1981）;《 智慧和知识：帕宾纪念文集》（ed. by J. Armenti, Philadelphia: Villanova Press 1976）。一本名为《（圣经旧约中）智慧文献研究综述》（Dianne Bergant, New York: Paulist Press, 1984）很好地概述并精细地评论了许多对这一领域提出来的新论点和假设以及一些其他有关的出版物。这些研究深化了我们的知识，并扩展了我们对古以色列智慧的理解。另一方面，对作为一种宗教和知识传统的传统儒学的研究也有新的进展。对儒家典籍的带有详细注解的不同翻译版本使西方学生和学者能够更清晰地了解儒家大师的智慧。尤其是《论语》和《孟子》 (刘殿爵英译),《述者和作者：关于《论语》的中国注释者及注释》(by John Makeham, Harvard University Asia Centre / Harvard East Asian Monographs, 2004), 《荀子全集》 (tr. by John Knoblock, Stanford University Press, vols. 1-3, 1988-1994), 《大学和中庸》 (tr. by Andrew Plaks, Penguin Classics, 2003)。 对早期儒学进行精深研究近来也取得进展，许多著作以不同的方式考察了早期儒学的智慧维度。以下是对传统儒家中的智慧进行研究的一些有特殊价值的著作：《儒学之道的变迁》(John Berthrong, Westview, 1998); 《儒学导论》(Xinzhong Yao, Cambridge University Press, 2000); 《儒学百科全书》(ed. by Xinzhong Yao, RoutledgeCurzon, 2003); 《中国的神秘主义和王权：中国智慧的核心》 ( Julia Ching, Cambridge University Press, 1997);《儒学传统的发展动力》 (ed. by Irene Eber, Macmillan, 1986); 《儒学之道－中国哲学之研究》(David Nivison, Chicago: Open Court, 1996);《轴心时代的儒家伦理－对后传统思想的突破方面的一个重建 》(Heiner Roetz, Albany: State University of New York Press, 1993); 《美德之路：古老的孔子智慧之现代转型》 (James Vollbracht, Humanics New Age, 1997); 《通过孔子思考》 (David Hall and Roger Ames, Albany: State University of New York Press, 1987); 和《孔子与论语：新论文集》 (Bryan Van Norden, Oxford University Press, 2001).

在以上提到的研究成果之基础上，我们打算从一个比较的视角来考察智慧。之所以选择这两种早期传统来加以比较是基于以下三个原因：首先，它们是影响人类文明的两种主要传统。早期以色列传统成为后来犹太－基督教文化的基本组成部分，这一文化从根本上塑造了今天的西方世界，而早期儒家思想和理念则成为中国文化的根基，成为影响东亚生活方式的强大力量。其次，两种传统都留下了丰富的智慧资源，这一资源涉及到、哲学推理和心理情感,由信仰、知识、理性和情感的经验积累而来。 第三，在其智慧观中，两者都显现了一种宇宙伦理的倾向。当代西方哲学的一些流派把智慧与知识以及宇宙论分割开来。这并不适合于早期以色列和儒家的智慧观。这两种传统中的智慧与知识、经验紧密联系。换言之，它们都是以知识和经验为基础,蕴涵着人类对宇宙秩序的沉思和体验。从这一视角出发，智慧可以被定义为知识、能力/技能和洞察力。也可被认为是人类命运之路。它来自人类对世界、自然或社会的观察，也是人类对那些只能通过事件结果和社会习俗的作用才能显露的潜藏法则的反思。

二 早期儒家和犹太－基督教传统

的智慧文献每个传统是否存在一组可以准确定义为智慧的文献仍然是一个悬而未决的问题。 如何选择犹太智慧文献是当代圣经学者所讨论的问题。有些人相信存在一类特殊的人群（职业）“智者（hakam）”，他们的社会功能有别于先知和牧师。 这些智者的成果就是留存下来、可以被清楚地定义为智慧文献的书籍。还有一部分人倾向于从文字风格的角度划清界限：以智慧为核心的特殊的文献类型。另有一部分人认为仅仅那些涉及非宗教启示的言辞和经验才属于智慧文献。我们并不打算介入这样的争论，而只考虑那些已经普遍接受为早期犹太传统中论述智慧的文献典籍。我们将主要从所谓的《圣经》智慧书中汲取资源，尤其是《箴言》、《约伯记》、希伯莱传统的《传道书》、作为伪经（对于犹太教徒和清教徒而言）或双权威书（对于罗马天主教来说）的一部分的《便西拉智训》和《所罗门智训》。这些文献构成所谓的古代犹太的智慧书如何划出圣经中智慧文献的范围是有争议的。 有些学者将之扩展到《旧约》几乎所有书中，如《创世纪》1-11，37-50，《大流散记》32，《申命记》，《阿摩司书》，《弥迦书》，《以赛亚书》，《约拿书》，《哈巴谷书》、《以斯帖记》、《撒目耳记下》9-12，《列王记上》1-2等等‥然而在这里我们能做的就是试图为这种探求确定一个界限。即使承认其他圣经文献包含类似于五本书中所发现的词汇和观点，我们也将不会容许自己陷入这场争论之中。，部分原因在于这些文献收集了一些早期特殊的教义，指导人们在面对宗教、社会、个人问题时应当如何思考、行为；另外的原因则出于智慧（hkw）的希伯莱语词根，该词根在《旧约》中“以各种形式出现了318次”，《希伯莱圣经》中“一多半（183）是发现于《箴言》、《约伯记》、《传道书》中”，而在两部双权威/伪经书中“希腊文字sophos或sophia出现了超过100次”《铁锚圣经词典》（主编：大卫·诺尔·弗里德曼），达波迪出版社，1992年6卷第920页（The Anchor Bible Dictionary (Editor-in-Chief: David Noel Freedman, Doubleday, 1992, volume VI, p. 920.)。《圣经·旧约》中保存的其它文献如《诗篇》、《列王记上》和《雅歌》也将被参考以补充上述五本书的论述。

早期儒家对智慧的理解，我们可以追溯到《论语》、《孟子》、《荀子》、《易经》、《中庸》。这些著作是在所谓的经典儒家时代产生或编纂的，并通过解释传统而阐释了关于世界和生活的新观点。儒家经典中的其他文献尤其是《诗经》、《尚书》、《礼记》，这些在或早或晚时代成书的文献对于儒家智慧的解释也非常重要，如果必要的话也将作为参考。然而与早期犹太传统的智慧文献不同，这些书或文献从来没有明确地定义为“智慧书”。它们是儒家传统经典文献的重要组成部分。我们把它们挑选出来，是因为它们提供了儒家对世界和生活的智慧观。尽管如此，它们与早期犹太智慧书十分相似，因为它们也记载了儒家圣贤们的言行和教导，其中有一些包含了格言，贯穿了对来自更古老传统的谚语和语录的系统论述。

早期以色列的智慧文献和儒家典籍以其丰富的内容和形式为我们认识智慧开启了一条道路。通过阅读这些来自互不相关的两种历史传统中的文本，我们确信圣经的智慧和儒家的智慧都试图为知识的探索者规划出一副地图，为精神的旅行者揭示一条路径。三 早期儒家和犹太－基督教传统中

智慧观的比较研究在儒家和犹太－基督教传统中，对智慧的探究是一个核心问题。因此，对这两种传统中的智慧观进行比较研究具有特殊意义。孔汉思将世界宗教划分为不同类型：犹太教、基督教和伊斯兰教是预言式的宗教，而包括儒家在内的中国宗教则是智慧的宗教。但他也强调在所谓预言型宗教中存在丰富的“智慧文献”，而智慧型宗教又具有“某种类似于预言式的特征”孔汉思 秦家懿：《基督教与中国宗教》，New York: Doubleday and London: Collins Publishers, 1989， 第xv, xvi 页.。在把哲学和宗教理解为“教义”的基础上，一些现代新儒家认为世界上所有哲学和宗教体系都是“智慧或智的传统”， 并由此确定其比较研究的框架，尤其是在儒家和犹太—基督教传统之间进行比较。 在这两种传统中，智慧显然是东方和西方宗教的一个重要特征。但儒家和犹太－基督教传统的宇宙哲学和伦理蕴涵尚待进一步研究。通过比较这些智慧传统，考察其独特的表达智慧的方式，我们将能更好地回答这样一些问题，如：“智慧”这个概念表达了什么涵义？智慧在何种程度上成为这两种哲学－宗教体系的特征？毫无疑问，在古中国和古以色列的哲学思考和宗教践行中，智慧扮演了一个很重要的角色。从一开始，这两种传统中就有“大智慧”和“小智慧”之分。儒家和犹太－基督教传统都在一定程度上认识到智慧的实际运用的重要性。这典型地表现在如儒家的《论语》和基督教《旧约》中的“箴言”等典籍中所包含的格言和谚语中。这些智慧的并常常是幽默的谚语几千年来一直在起作用，至今，依然有许多人 用之解决生活中的矛盾和困惑。与现在关于智慧的研究不同，我们的智慧研究不能仅限于实践问题。为了充分领会其“智慧思想或传统” ，我们必须考察较高层面的智慧，即“大智慧”是如何形成、运用和推论的？又是如何成为有关形而上学、伦理道德和政治事务的世界观的主旨，并引导着中华民族和以色列人民探求对人之有限性的突破？（一）智慧的性质

相比较而言，根据如包含在圣经《旧约》中的希伯来智慧文献，大量的基础性工作已经完成，而对儒家智慧的研究就薄弱得多。就《旧约》中的智慧的性质而言，代表性的观点有：“以经验为基础的关于生活和世界的规律的实践性知识” Gerhard von Rad: 《旧约》神学, vol. 1, New York: Harper & Row, 1967, p. 418. .,“对生活的一个态度或一个思想系统”,或 “先验理性”Whybray, 1974, p. 72, 7。关于智慧的起源，要么认为来自“按照关系来探求对自身的理解” Crenshaw, 1976, p. 484., 或“源自试图发现人类生活秩序的努力” John G. Gammie, Walter A. Brueggemann, W. Lee Humphreys, James M. Ward, eds: 以色列智慧：纪念Samuel Terrien的神学和文学论文集Missoula, Montana: Scholars Press, 1978, p. 35.。 这些学术性观点试图将圣经的智慧置于人类理性或人类对上帝命令的响应之中。以色列思想的典型特征即充满了救赎的历史和由耶和华创造的针对以色列祖先的教义。以色列人出埃及和西奈山圣约都是叙述上帝的诫命以及如果背叛上帝将遭受的灾难或惩罚的警告。然而，正如许多学者所指出的，与关于以色列人民的拯救历史的其他文本中的主题相对比，智慧文本中缺乏一种历史的叙述，而主要针对个体生活的日常事务。对此，有一种解释认为是由于以色列人从一个 关于智慧思考的更为宽泛的范围继承了其智慧思想，其记载教规的文本更多地表现出世界的而非民族的特征。然而，也可以用另一种方式来解释：与被强调的其他类型的希伯来经文相比较，在智慧文本中，神的介入是隐性的 ，在此意义上，这些文本并没有脱离救助叙述的背景，而是巧妙地将这一背景渗入对实践问题和日常事务的解决方法之中。它注重的是“世俗世界的领域”。在此，人更为独立地来思考他们自己的生活并从成功与失败中总结他们自己的经验教训。正是古以色列智慧文献中显示出来的这一特征使其尤其适合与儒家典籍进行比较。

对两种不同类型的“智慧思想”的考察使我们能够更好地理解智慧的本质。智慧是什么？来自何处？它在圣经传统中起什么作用？许多学者已经尽力去揭示这些问题的答案。然而，犹太－基督教的学者并没有太关注作为一种文献类型或一种传统或一种思考方式的智慧，就优先性而言，他们关注的中心问题是犹太教的律法和预言书，以及耶稣基督的古老预言的实现和基督徒的行为准则。

从比较的视角来看，智慧可视为一个三位一体的整体：首先，智慧是一种思考方式，思考、研究和分析人与外在世界，人与一定社会环境下的其他人，以及人与精神权威之间的关系。智慧明智地考虑相关的所有因素并预见好的或坏的结局，在此基础上探求处理生活的最佳途径。在此意义上，智慧区别于其他的思考方式，而成为行动的指导方针。第二，智慧是一种存在于过去的知识和经验传承之中的传统。智慧传统通过一代代人不断地加入自己的知识和经验而得以丰富。智慧被具体化为法律规则、道德观念和风俗习惯。这些是影响个体行为方式选择的戒律性和强制性力量。在此意义上，智慧传统明确规定了生活之路。第三，智慧是一种以浓缩的形式理论地反映智慧思想并记录智慧传统的特殊文献或文本。智慧文献通常是几代人心血的结晶。他们收集、编辑和汇编现存的素材，表现为一种或松散或系统的箴言汇集。被用来作为教育的教科书或作为公众的一般读物。把智慧划分为三种类型主要是从形式的角度考虑，事实上，这三种形式是相互交叉的，应视为智慧整体的三个方面。因此，要理解智慧的本质，我们必须回到智慧存在和产生作用的内容和背景。从这种观点出发，智慧可以理解为一种对使智慧富有意义和具有可能性的世界秩序的反映，一种产生于内在智识和外在探究的理性积累。一种人与世界、社会及其精神权威之间关系的丰富和扩展。（二）智慧的内容和背景

1智慧：一种对世界秩序的理解

我们生活的世界充满了神秘和奇妙。这些是对原初宇宙秩序的反映吗？如果有这样一个秩序，它为什么形成？又是如何起作用的？对这些问题的探究以及搜索如何应对繁杂世界并使之为人类所用之道是人类文明的起源，也是人类探求智慧的推动力。智慧是一个集合词，它包含了人类知识、技能、洞察力和能力的许多方面或维度。它可以指知识和经验的积累，一些人因此而成为“明智”的。它蕴涵了特殊的技能和能力，一些人因此可以更迅速、更灵巧、更成功地完成他们的工作。无论它以哪种形式出现或存在，智慧主要基于这样一种理解：在宇宙，在一系列事件，在发展或演化的不同阶段之间存在某种必然的秩序和模式。如果洞悉了这些秩序或模式，就能确定规章制度。通过遵循规章制度，人们会发现生活中的问题处理起来容易得多。发现秩序的人被称为智慧的导师，巧妙地确立和使用规章制度的人被称为“圣人”或“圣王”。于是，规章制度得到道德上的正当性论证并成为道德的、正义的、公正的，并要求人们遵循和贯彻这些规章制度。然而，生活并不总是显得如此简单，往往那些遵循善的规则的人并不总是能有圆满的生活，或者更为糟糕的是他们承受着不该受的惩罚。反而是那些漠视规则的人可能享有财富、权力和名誉。这就触及了世界秩序意义的第二个层面，那些试图思考“混乱的秩序”或“不公平的正义”的人能解释这些现象为什么发生，他们的发现因此而公认为一种更高层次的智慧。

不同社会和文化形成不同的探究方式和使规则形式化的不同方式。由是形成不同形式或类型的智慧。然而，所有潜在的形式都是一种解开世界和生活之秘密、发现或了解控制世界的秩序的尝试。通过希伯来经文和儒家典籍中的概念和段落，我们可以了解到一个基本信仰：相信存在一个世界秩序，存在一个自然界事件的秩序，存在一个人类日常行为的秩序。对这一秩序的知识使他们能够洞察看起来紊乱的事物和事件。并领悟自然界和社会生活的法则，从而圆满地履行他们的职责。这些著述的作者强烈地反对当时在生活中盛行的失序，他们严重关切其所处时代中占支配地位的混乱与分裂 ，他们将智慧视为对世界秩序或对恢复世界秩序特别有效的一个途径。这一秩序可以被充分领悟或遵循吗？犹太教的智者们和儒家大师们基于不同的理由都相信秩序是可以被认识的，同时，他们也意识到其中的神秘和不确定性。尽管一些儒者将道或命归为超出人类理解力之外的不可知之物，他们中大多会承认最终可以“下学而上达”(《论语·宪问》)。对一些以色列智者而言，这个问题对其解释智慧具有更强烈的影响。一些智者不知道人类究竟能否“领悟”上帝的目的，能否认识秩序的最深处，并最终承认“神为大，我们不能全知” (《约伯记》36: 26)。

2.智慧：人类的理性

要较好地理解秩序，必须有优良的理性。通过儒家和犹太教的论述，智慧已成为一种活着的传统和一种文献的载体。这一传统由“导师”或智者所驱动，是一种对真实的特殊理解，并具有双重特性：既是宗教的也是理性的。就前者而言，无论其称谓是上帝或上帝的创造，天或天命都是外在的，激励着人类去探求和发现，而后者是人类对秩序或道的反思和遵循。在此意义上，智慧是对已经找到宇宙秩序和协调之人的一种奖赏。

智慧不仅仅是一种传统和文献，它也是一种生活态度和一种特殊的生活阅历。源于对人类经历的理性反思，并以语言为媒介得以表达。生活和语言都是多方面的，智慧亦如此。众所周知,在欧洲传统中，智慧在希腊文中指理性、道德和日常生活的不同方面，而且都被导向理性。Sophia 指那些投身于追求真理的哲学家的天赋，Phronesis, 可以译为实践智慧，指的是政治家所具有的优秀品质，使其可以作出明智的选择，不受激情的驱策和感官的欺骗。 Episteme 则指某种形式的科学知识，而这样的知识只有那些深悉事物本性以及控制行为的原则的人才能发展起来Robert J. Sternberg (ed) 《智慧：它的性质，起源和发展》 剑桥大学出版, 1990, p. 14.。在希伯来文中，也有许多词对应于我们所称的“智慧”： binah (理解，理性), hakam (明智，教导), hokmā, hokmoth (智慧，技巧), sakal (成为明智或理性) Robert Young: 《圣经注释索引》，London: United Society for Christian Literature, Lutterworth Press, eighth edition, 1939, pp. 1059-1060.。 收集在《旧约》中的希伯来圣经中常用的词根是hkm,R.N. Whybray 将其解释为“一种非常普遍的天生的智能” R. N. Whybray: 《《旧约》》中的理性传统, Berlin: Walter de Gruyter, 1974, p. 7, 和 “表现为多样的能力或技巧”，具备这些技巧的每一个人都可“视为明智” Dianne Bergant: 《他们对智慧文献有什么观点》New York/Ramsey: Paulist Press, 1984, p. 7.。古代中国则形成一种根本不同的书面语言系统，它起源于象形文字的象征，试图使内在概念与外在事物及生命之间相互关联 据许慎 (30?-124?) 的《说文解字》（,中国汉字的第一部词源学字典), 最初的汉字是对自然事物的简单模仿：“天空中的形象”“地上的图形”“鸟和兽的图形” (《说文解字注》，（汉 ）许慎撰 （清）段玉裁注 上海:上海古籍出版社，1981， p 789.。在后来已经充分发展的先知骨的碑铭中， (约公元前 13-15世纪), 并没有发现与智慧相对应的汉字，而是由一个与知识相对应并也发音为 zhi (知)的词来表示。Zhi由一支箭 (矢) 和一个口 (口)组成，象征着人们像飞驰的箭一样迅速地获得知识。《说文解字注》中给“知”下了一个定义：“智慧指知识，有智慧的人指无所不知之人” 同上p227.由于将智慧等同于知识，在大多数早期中国哲学和宗教的文本中，智慧的 zhi （智）并没有与知识的 zhi ( 知 )区分开来，这表明在古中国人的思想里，智慧主要源于知识。这一词源学证明表明中国的智慧观有很强的知性趋向。

3. 智慧：一种关系

认识是为了产生联系，明智是理性地理解并巧妙地利用联系。智慧本质上是一种关系，也只有处在关系的背景中才有意义。在许多哲学和宗教体系中，关系主要由我们试图领悟的三个客体来阐释：智慧指向的第一个客体是外在世界（宇宙、万物、自然界等等）。在这层关系中，智慧探究我们所居住的世界的起源、性质和秩序。在有神论传统中，世界秩序也许指创造物的秩序，在其他类型的传统中，或许指自然的或道德的法则。无论是否带有神性的特征，这些传统都相信世界的所有现象都以某种秩序或法则为基础，人们必须遵循它们。在此意义上，我们对这一问题的知识和洞察也许应称为宇宙智慧，是对最基本、最深切的形而上学问题的探究。智慧的第二个客体是社会，包括政治的、司法的、伦理的和团体的各个方面，这本质上是我们与他人的关系。在此，我们获得所谓的社会智慧，常汇集为伦理规范、道德命令、法律制度和政治机构，并通过这些而建立一个所有人都要遵循的特殊的社会秩序。人类探询的第三个客体是个体自身即人类的内在世界，包括理性的和非理性的方面。对这些方面的理解使我们能获得“个人的智慧”，即关于特殊个体如何思想，如何被激发，在面临选择时如何明智地回应，在日常生活中作什么选择，这些方面共同构成个体性格。正如世界、社会和个人不能彼此完全分离，智慧也包含了或洞察力或知识或直觉中上述三个方面，是我们理解、解释和调整我们与自然环境、社会制度和其他个体以及我们自身关系的有效工具。（三） 智慧的四种类型

在James Crenshaw对《旧约》中的智慧的论述中，他提供了可供选择的另一种智慧的定义即“是对关于人与事物、人与人、人与上帝之间的关系方面的自我理解的探求”James Crenshaw:《古以色列智慧研究》,New York：KTAV,1976,p.ix. 这一自我理解可通向智慧的四种类型：自然的、实践的、法律的、神学的。按关系来划分智慧，还有其他的方式，而每一种划分方式对探求智慧的性质都有其自身的优点。下面我们将阐述存在于早期儒家和犹太教箴言和教义中的智慧的四种类型。

1.自然智慧

自然智慧产生于人与事物和环境的关系。对自然事件和现象的知识使人能够利用自然并导向美好生活。在“列王纪上”（4：33）中提到，除了作箴言三千句之外，所罗门王也“讲论草木，自黎巴嫩的香柏树直到墙上长的牛膝草；又讲论飞禽走兽、昆虫水族。”这说明自然智慧、自然知识是智慧的一部分。关于自然世界的知识也是儒家智慧的一个重要部分。《论语》中的格言主要论及社会、政治和个人事物，但这并不表示孔子对自然现象毫无兴趣。他曾经想知道为什么“苗而不秀者有矣夫，秀而不实者有矣夫！”（《论语·子罕》）。他也观察了表现为“四时行焉，百物生焉”(《论语·阳货》)的自然秩序。荀子引入了“天”的概念，他认为宇宙的神秘都能由自然事物的序列来解释。我们从这些自然界的知识中获得控制气候、洪水等自然现象的智慧。

2.实践智慧

智慧在行为中具体化，并能通过实践而获得。然后形成某种习惯性态度，这被称为实践智慧。实践智慧作为一种通过对世界和人类的认知来对生活进行的可操作性管理，很可能在古以色列和古中国得到最为引人注目的发展，并在几千年来塑造了民族的特质。实践智慧处理日常生活事物，包含应付生活需要的技巧和能力。技巧是一个有许多涵义和意义的词，它指处理复杂情况如态度、道德取向和灵巧的方式等所谓“软”技巧，也指用来克服困难并完成工作的“硬”技巧。孔子同时注重这两个方面，并教导其弟子学习这些技巧以解决实际问题。孔子的一位弟子称赞他不仅是一位圣者，而且“又多能也”，孔子解释为“吾少也贱，故多能鄙事”（《论语·子罕》）。为了说明如何为仁，孔子用了一个工匠为例子：“工欲善其事，必先利其器”(《论语·卫灵公》)。犹太教的文献中也将技能作为实践智慧的一个组成部分，箴言不仅强调技能可以使人避开危险，也建议一个明智的人应该能够建造房屋（箴言24:3）。

3.法律和政治的智慧

法律和政治的智慧来自对与民众相关的统治实践的衡量的思考，并用来解决法律和政治难题。这一类智慧的核心是如何维持一个稳定的社会秩序以确保和平与协调。如何良好地治理是儒学的一个根本性问题，儒学主要在政策和政治意识形态方面给统治者提供建议。儒家倡导德治并主张如果适当运用道德来影响秩序则和平自然会实现。关于如何得到普遍民众的支持这一问题，孔子的回答是“举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服”（《论语·为政》）古以色列的政治智慧主要关系到如何处理司法案件，以确保明智之人有好的结果，而愚蠢之人会自食恶果。因此，如何维持社会正义成为犹太教法律智慧的核心。所罗门对两个女人争一个孩子的案件的审判，就体现了政治和法律领域的智慧王说：“将活孩子劈成两半，一半给那妇人，一半给这妇人。”活孩子的母亲为自己的孩子心里急痛，就说：“求我主将活孩子给那妇人吧！万不可杀他。”那妇人说：“这孩子也不归我，也不归你，把他劈了吧！”王说：“将活孩子给这妇人，万不可杀他，这妇人实在是他的母亲。”以色列众人听见王这样判断，就都敬畏他，因为他心里有神的智慧，能以断案。 (列王纪上3： 25-28) 。

4. 超越性智慧

第四类智慧来自对人与超自然力量之间关系的反思。可称为“神学智慧”或“超越智慧”。在古以色列，这主要关系到自然神学的问题，面对盛行的不义和混乱，如何维护耶和华的正义？如果一个人遵循耶和华和他的律法，他应该拥有好的生活、受到保护、富有、健康等等，而一旦违背耶和华和他的律法，就应受惩罚。然而，现实并不总是如此，当善良的人承受痛苦而作恶之人享有舒适生活时，智慧的思想者，尤其是“约伯记”的作者，为了解释这一现象，阐明了人与耶和华的关系，并在希伯来思想中逐渐形成一种玄思的智慧。在中国的同一历史时期也发生类似的情形，即善良之人承担来自自然和社会灾难的后果，《诗经》中的一些诗记载了这些沉思。在这些诗里，人们抱怨天不关心他们遭受的不义待遇。然而，尤其是在公元前7世纪到5世纪产生的理性主义改变了大部分儒家大师的思考方向。使他们从询问天是否公正转向考察人之道：“天道远，人道近”。儒家探究 人道如何与天道相合，而不是阐述关于神的正义的形而上问题。然而，这并不意味儒家典籍没有对人与超越之间关系的玄思。儒家在思考人与天的关系时，概述了神学智慧：“天生德于予，桓魋其如予何？” (《论语·述而》); 人的主要职责是执行天赋予的使命 (《论语·子罕》); 不可欺骗天，“获罪于天，无所祷也” (《论语·八佾》)。这为儒家智慧提供了一个宗教基础，并在此基础上解释和实践其他的人类关系。 （四）智慧的神圣性

智慧的神圣性问题在希伯来文献中体现为智慧与上帝的关系，在儒家则体现为智慧与天的关系。对早期儒家大师和以色列智者而言，智慧与他们对宗教或神性的理解是密不可分的，尽管对神性的解释方式也许相差很远。智慧教义与神学问题之间的关系使得智慧具有一层深刻的“神圣”意蕴。早期儒家和以色列传统都认为智慧有宗教层面，在其文献中都以一种特殊的方式表现了智慧的宗教层面。以色列的智慧观是神学的一个组成部分，尽管智慧教义有其独有的特性，并呈现为一种对上帝的信仰的证明，“敬畏上帝”仍是以色列传统的根基，也是其智慧文献的中心，如 “神有智慧和能力”(约伯记 12: 13)。我们不否认这些讨论本质上是宗教的，因为其基本主题是“敬畏上帝” (箴言 9：10), 其意义和内容也是由对上帝的创造和行为的理解来决定：“信男人和女人之间基本关系的稳定性，信人类和他们行为的相似之处，信或隐或显支撑着人类生活的秩序，信使这秩序得以有效运行的上帝”Gerhard von Rad: 《以色列智慧》, Nashville, 1972, p. 62-63. 。然而，这并不意味着早期以色列思想家有意地将一般性质上的理智推理和哲学讨论排斥在智慧论述之外。正如许多其他古代传统一样，在早期以色列传统中，信仰和知识是一体的，神圣的体验也就是尘世的体验。 作为一种活的经验密码，智者的箴言记录了他们对现实问题的处理和对世界和人类的洞察力。把智慧理解为一种“生命之道”（箴言 10:17），使以色列人的智慧观和他们的伦理思想联系起来。当一些以色列智者谴责作恶者享受荣华而正直的人却遭受厄运时，他们中的大部分都详细阐述了一种赏善惩恶的正义补偿。在以色列的思想家看来，智慧是神圣的，因为它来自于耶和华并作为神圣的创造物赐予人。因此，神圣来自神性并主要指“ 圣洁”在希伯来文中， d(holy) 的基本语义是“分开”。它特指上帝，和上帝自身的性质 (John L. McKenzie, S,J.圣经字典, 伦敦－都柏林: Geoffery Chapman, 1965, p. 365)。“ holy”主要与耶和华及其创造物相联系。耶和华被视为“以色列的圣者”。由于他们由耶和华挑选而来并属于耶和华。以色列成为一个“圣洁的民族”。因此圣洁是神的礼物或奖赏：“你们要圣洁，因为我耶和华你们的神是圣洁的。” (利未记： 11:44; 19:2; 20:7, 26)。意识到在英语的习惯用法中，“ holy” 和“ sacred”都指献身于上帝并或多或少地有意义重合的方面。在本文中， 我们尝试区分这两个词: “holy”指与世俗的适当的分离 ，根本上是与“精神的他在”相联系，而 “‘sacred”则指通过伦理、宗教和精神的途径加于世俗的神圣庄严的意义和价值。 。在早期儒家文本中，智慧也有其“神圣”的层面，“神圣”与“天命”相联系，这使人类的理解力可能超越暂时之物。然而，儒家智慧的神圣主要地并不根源于此，而是源于知识的深远处，源于祖先教义的传承和人类理性与宇宙性质之间的神秘关联。在此种意义上，儒家智慧和以色列智慧对于世俗与神圣之间的关系有着不同的理解。在以色列传统中，尽管智慧与上帝关联，并是世界创造物的一部分。但包括人类在内的创造物都没有神性，所有的事物、事件和东西，不管它们显得有多重要，都只有当它们在神的意义上被创造 时才成为神圣的。在早期儒家文本中，智慧源于人性与使人可以认识表面“不可察觉”的世界本质的宇宙万物之间的“神秘的和谐”。天地人这三个领域的所有现实事物都部分地或整体地从一开始就带有神圣的本性。要理解儒家的智慧，我们必须将其置于儒家大师们为我们描绘的从道德上解释世界的情境之中。 世界由天地人所组成，并以某种“道”表现自身，智者通过观察和辨别这些“道”，而能够为人类确立必须遵循的“法则”，而特定的个人能否发现这些“道”并遵循“法则”则主要取决于教育和实践。