大学英语听力课程范文

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“听”是语言输入的主要渠道，据美国保尔・兰金教授统计“听”占人们日常语言活动的45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%。英语综合能力的五个方面听、说、读、写、译，听力首当其冲。听力技巧和对口头语言材料的理解能力，是掌握英语口语，进行英语交际的必要条件，所以听力课是大学英语学习中一个重要而不可或缺的课程。

一、大学英语听力课程存在的问题

1.听力课程重视程度不够，听力课时有限

90年代兴起的英语学习热潮使得社会、学校、家庭对学生的英语学习愈发重视，多数学校均在小学阶段就开设英语课程，但由于重知识，轻能力，忽视英语实用性、工具性等思想，使得英语教学中“听力”受到冷遇，学生学习的仅仅是词汇、语法等知识点，听力水平很难得到提高。而大学阶段的学生，以英语专业为例，多数仅是在大一，大二开设听力课程，且每周只有一节课，而上课时，由于时间限制，课堂上不能让每个学生都参与到教学活动中来，严重影响学生参与的积极性和学习质量。班级人数基本在25人左右的英语专业学生尚且如此，可想而知，非英语专业学生在课堂上练习的时间和机会少之又少。

2.教学手段老化，教学模式单调

传统的听力课上，教师是占主导地位的“按键的操作者”，听力课堂上都是教师在唱独角戏，普遍采用“放音一对答案一讲解一再放音”的模式，而且，课堂话语通常都以中文为主，一些学生利用这种状况在听力习得过程中滥竽充数，没有参与其中。①这种单一的听力教学模式，把听力课变成单向的信息输入过程，学生被动的接收知识，缺少自我反思和同伴交流，使学生的“听”和其他环节割裂，不利于学生英语综合能力的提升。所以说，这种单调乏味的“放音―听音”教学模式，忽视教学的生动性，忽视学生的主动性，不能激发学生学习兴趣，致使学生对听力课程失去热情，甚至厌烦。

3.听力材料缺乏真实性，材料难度不易把握

大学英语听力课堂基本采用两种听力材料类型，一种是英文电影和广播片段；另一种是经济，政治，文化，教育等方面的听力对话或短文。这两种材料都有各自的特点，电影和广播片段能使课堂生动有趣，激发学生学习兴趣，调动学生学习主动性，但学生经常会重电影情节忽视语言内容；第二种听力材料对提高英语听力水平有较大帮助，但多数材料过于正式，深奥。这两类听力材料最大的共同问题是缺乏真实性，很多学生即使课堂上对听力材料的答题正确率较高，但却听不懂现实生活中的英语对话。这是由于生活交际中的英语较口语化，语速因人而异，存在杂音干扰等因素，所以教师在听力材料的选取上应充分考虑生活英语的各个特点，选择具有真实生活性的听力材料。

二、影响大学英语听力课程教学效果的主要因素

1.学生听力基础

许多大学生的听力基础极为薄弱，甚至可以说从零点起步，这给大学英语听力教学的顺利进行带来了一定障碍，使得大学教师在听力课程开始之初，要花费大量时间对学生进行基本技能的训练，而很难进入专题听力、新闻听力等较高阶段的学习；另一方面，薄弱的听力基础使得很多学生惧怕听力课，对听力课失去兴趣，甚至厌恶。这两方面都会影响听力教学的效果。

2.教师教学方式

当前的英语听力教学方式主要是教师放录音，检查学生答题正误，最后进行讲解，这样的教学方式中学生只是被动的信息接收者，没有发挥出学生的主动性，师生之间也缺乏双边交流。教学双方不能有效沟通，久而久之，教学双方的热情和积极性都会降低，使得听力教学的效果受到影响。

三、 提高大学英语听力课程有效性的途径

1.丰富听力教学材料，激发学生学习兴趣

首先要使学生明确，学习英语的目的是为了能够在生活中熟练运用该语言，进行沟通与交流，而英语听力的练习，则是这种交流最直接有效的准备，明确听力学习的重要性。在学生认识了听力学习的重要性之后，如何激发学生学习情趣至关重要。选择丰富的、真实的、难度适中的教学材料对激发学生学习兴趣有很大帮助。“语言习得机制发挥作用的一个前提条件是提供充足的高质量的目的语输入， 然而交际情景单一是我国通用英语教学的普遍问题。因此丰富英语交际情景是提高教学水平的重要手段。”②这要求教师在课前充分了解教材内容，选取与课程主题相符的大量真实情景材料，要让学生了解不同性别、不同国家、不同环境下的各种情景中语用特点。

2.完善课堂教学方法，精听、泛听相结合

我国大学英语听力课普遍采用“放音一对答案一讲解一再放音”的模式进行教学。这种单一枯燥的教学方法不能唤起学生的学习兴趣，增强学习效果。一堂有效的听力课应该既让学生感兴趣，又有所收获，这就要求课堂组织有序合理，一方面进行有针对性的真实性材料练习，注重培养学生速记能力和信息提取能力；另一方面利用多媒体进行泛听英文电影台词、英文歌曲歌词等训练，将听写、精听、泛听等环节有效地结合在一起。

3.加强课后练习，培养学生自主学习能力，

听力课时少、课堂时间不够等现状要求必须加强学生课后的听力练习，培养学生自主学习能力。英语听力能力的提高不是一朝一夕形成的，这是一个漫长的过程。仅凭课堂上的训练，远远不够，必须注重培养其自主学习的能力。除了教师布置的作业等学习任务，教师还应该传授具体的自主学习方法、做题技巧并推荐相关的英语听力学习网站，例如：沪江英语、普特英语听力、VOA、BBC等网站，督促学生在课余时间自主选择适合自己学习程度和学习兴趣的听力材料进行学习，定期举行“自主听写报告”，为学生创造一起交流探讨的机会，分享自己的学习经验，探讨自主练习中存在的问题。

总之，大学英语听力课程应该充分调动学生的学习积极性，不断改革创新教学方法和教学手段，优化课堂学习效果，注重培养学生自主学习能力，使学生真正提高对英语听力学习的兴趣和能力。

[注释]

①林增毅，王宏昌，王胜，张云琴，杨颖.大学英语听力课堂学习效果调查与对策研究[J].考试周刊，2012（77）：89―90.

②王亚蕾，大学英语听力教学初探[J].中南民族大学学报（人文社会科学版）.，2003，23：269―270.

[参考文献]

[1]林增毅，王宏昌，王胜，张云琴，杨颖.大学英语听力课堂学习效果调查与对策研究[J].考试周刊，2012，（77）：89―90.

[2]王亚蕾.大学英语听力教学初探[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2003，23：269―270.

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中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009—0118（2012）11—0341—01

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一、传统的大学英语听力课课程设计存在的问题

传统的大学英语听力课课程设计基本上是“以教师为核心”，建立在教师的主观经验和判断的基础之上，只重视如何教而忽视学生如何学。讲解新单词、放录音、对答案的过于机械化的单调的课程设计忽视了学生应着重培养的语言的交际功能，为听而听，练耳不练口，其教学效果差，教学效率低。教学材料的滞后性会导致听力课教学不能满足现代社会对英语听说能力的需求，学生的英语水平只能应付考试，实际应用能力极低。由此可见，大学英语听力课教学的改革迫在眉睫。

二、任务型教学法

任务型教学法兴起于80年代，是一种以学习者为核心并侧重于“在做中学”的把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的交际型课堂教学方法。方文礼（2003：9）指出：“任务型教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动。”也就是说，该教学方法以任务来组织教学，在参与履行任务的过程中，学习者以参与、体验、沟通、协作等方式来完成学习任务，通过充分发挥其主观能动性与自我认知能力来达到学习目的。

任务型教学法打破了传统的“以教师为中心”的教学模式，“以学习者为中心”和“以人为本”是其核心，学生是课堂的主体，教师是具有明确教学目标的教学任务布置者，并根据学生的语言基础和学习特点为其提供最佳的外部条件来激发、促进学生的学习教学活动的协调者。

三、任务型教学法模式下的大学英语听力课课程设计思路

（一）课前与学生沟通交流，确立教学内容

1、在授课前一至两周，教师向学生布置新单元的总体学习任务及学习重点，使学生明确教学目标和教学内容。布置学习任务有利于学生根据自身特点，有选择的进行预习，同时也培养了学生制定学习计划的能力。以新视野大学英语视听说第一册第五单元“What is your favorite food”为例，在授课前向学生布置任务，让学生通过查阅资料来学习日常生活中常见食物的英文表达方式，并了解中西方的不同饮食文化，以及谈及饮食时常用的英文句型等。

2、充分利用现代多媒体技术的优势，建立学生QQ群或者班级网站以便与学生沟通交流，了解不同学生的需求，然后对其进行筛选，将其更好的融入于新课程教学。

3、鼓励兴趣相同的学生建立学习小组，利用网络，图书馆等资源，找出与新课相关的文字或图片。在此过程中，不仅能激发学生的学习兴趣，还可以进一步培养学生团队合作的能力。

（二）课堂教学要有计划性，目的性

1、新课导入，课程导入是听力课教学的重要组成部分。教师生动的导入，可以使学生产生浓厚学习兴趣和对新知识的学习动力，为本单元新知识的学习奠定良好的基础。新课导入常见的方法有：复习导入法一一用已经学过的知识引入新话题，因势利导，提出新要求；情景导入法一一通过创设情景感染学生，激起学生求知欲；悬念导入法一一根据教材性质内容，提出问题，设立悬念，引起学生好奇心。

2、教学活动要有趣味性、交际性、创新性。如何在课堂中充分地调动学生的积极性，使他们克服对知识的倦怠一直是很多教师关心探索的问题。学生最容易对单一的讲解新单词、放录音、对答案的课程设计产生倦怠，所以在进入到新知识学习的阶段，教师要避免一味地自己讲授或者机械化的播放录音，可以根据本单元的教学任务设计各个环节的情境活动，多让学生参与。可以用游戏这种有效的快乐的形式来激发学生的正面情绪和注意力。对话，模仿，表演和竞赛的形式也可以激发学生的参与热情。

3、注重学习小组活动，进行学习策略训练。小组活动是大学英语听力课堂上经常使用的一种合作学习的方式，有利于培养学生的协调、合作精神且能提高教学效率。学习小组的分配要有科学性，笔者建议教师首先要对学生的学习状况有清楚地了解，并要避免把学习水平相近的学生刻意安排到同一小组。

4、灵活应用教学策略来辅助教学。在明确了教学内容与教学目标后，教师还要考虑如何帮助学生快速掌握这些内容，即如何选用正确的教学手段和方法。在听力课上，现代化的教学手段，如录音、录像、幻灯、电脑多媒体等，不仅有利于创造语言环境，发展学生的听说能力，还有利于扩大学生知识面，提高学习效率。

5、教师转变角色，营造自主学习的氛围。这是“以学习者为中心”的任务型教学法对教师提出的基本要求。教师要时刻提醒自己不是课堂的权威，而是协调者、解惑者、促进者。教师要逐步培养学生在学习过程中主动发现问题，解决问题的能力，使其从知识的被动接受者的角色中走出来，最终形成一种师生平等、和谐自主的学习氛围。

6、合理布置作业。作业不是越多越好，大量的毫无意义的作业只会增加学生的负担，使其产生逆反心理和厌学情绪。这就要求教师要针对于教学重点和教学难点并结合于学生在听力课上对所学知识的接受情况合理布置作业。

（三）课后进行评估，及时反思教学过程

评估是任务型教学法模式下的大学英语听力课课堂设计的最后环节，对于教师和学生都极为重要。教师可以通过教学评估及时获得教学反馈信息，对教学过程进行反思，来改进教学方法，提高教学质量。学生可以借此来发现学习的薄弱环节，并及时调整学习策略与学习方法，提高自主学习能力。任务型教学法认为对学生成绩的评价应从测量学生表现得好或坏转向评估学生取得成功应需要什么样的帮助上来，避免以一张试卷来评判一个学生的好坏。

四、结语

任务型教学法适应现代教学的发展，其模式下的大学英语听力课课程设计必将激发学生对英语学习的兴趣，提高教学质量，有助于提高学生的英语综合应用能力与自主学习能力。因此，任务型教学法模式下的大学英语听力课课程设计能够适应新教学大纲对大学英语教学提出的新要求，能更好地满足新时期国家和社会对人才培养的需求。

参考文献：

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0引言

听力理解的过程包含辨认、联想、推测、判断和筛选等诸多的思维活动，是一个极为复杂的、多层次的心理活动过程。而且所有这些思维活动要求听者在瞬间内完成，这就是训练听力能力的难度所在。要攻克这一难点，需要教师和学生的共同努力。传统的听力教学，还停留在教师讲解生词和背景知识，反复播放录音，学生边听边做练习的模式上。这种教学方法存在着诸多不足之处，不利于英语听力教学水平的进一步发展。

我国国内对于英语听力教学的研究起步较晚，始于20世纪90年代，但仍然取得了长足的进步。其中，舒云祥（1999）指出听力理解可以分为三个阶段，即语音识别阶段、句子理解阶段和语段理解阶段，三者之间是连续发展关系。

1我校大学公共英语听力教学的现状及存在的问题

1.1学生方面

1.1.1英语基础问题

我校大学新生的生源遍布全国各地，英语水平参差不齐。我国幅员辽阔，各个地区在英语教学水平上存在着较大的差异，尤其是在英语听力教学方面更是相差甚远。偏远地区的学校由于师资水平和教学条件的限制，在英语听说教学方面可以说还处在初级水平，甚至根本没有对学生进行过听力训练。而听力学教学相对发达的沿海城市也存在着一定的问题。我校非英语专业的大一新生的英语听力水平堪忧，有的学生甚至听不懂简单的课堂用语。

1.1.2影响大学生听力水平的因素

学生在听音过程中存在着两个致命的影响其理解听力材料的障碍，即知识和非知识。这两种障碍对学生的听力理解的影响分别表现在上文所提到的三个阶段上。

（1）知识包括语言知识和文化背景障碍。

语言知识包括学生在语音、语速、词汇、语法等环节存在问题。第一，学生自身发音不标准导致其语音辨别能力差。由于大部分学生在中小学期间并没有接受过英语语音的系统性训练，他们不标准的英语发音使其在听音的过程中，即使听到自己认识的单词，也会由于发音不同也难以听辨出来。此外，英语中发音相似仅有微小差别的单词很多，于是由于发音不标准很容易使单词混淆。发音不准确导致的听力题最简单的诊断就是当学生打开听了若干遍仍不能理解的听力材料的原文时，发现其内容并不费解；其次，学生缺乏必要的语音知识也是导致其无法辨认句子中单词的原因之一。比如，英语单词有弱读、重读、连读、爆破、语气、语调的升降等，在连贯的语流中该词的发音会发生变化。学生缺乏辨识这些单词的能力，同时英文正常速度比中文正常速度快许多，因此学生平时能正确发音的单词也不能正确分辨出来，更不用说那些读不准或发音错误的单词了；第三，词汇量的大小，对词汇的熟练掌握程度会影响听力的效果。大多数单词在字典上有多种意思，单词在不同的环境中词义会不同。学生对单词的掌握不够全面，或是只知晓某单词的部分意思，他们听的过程中只能根据自己熟悉的词义去理解，往往与听力内容不相符，会误解听到的句子意思。最后，学生对语法的掌握程度也会影响听力理解。学生对句子的结构，英语中的进行时、完成时等没有掌握牢固，在听力中更难以理解内容。实践中学生们经常会遇到一个奇怪的问题，即在句子中的每个单词都能辨认的情况下还是不懂整个句子的意思。这就是学生中普遍存在的典型的语法知识薄弱的问题。试想，如果学生在阅读中碰到以上问题，还可以通过把句子多读几遍的方法来解决。但是在听力中，没有文字信息，又加上较快的语速，学生们很难在语法不熟悉的条件下听懂句子的意思。

文化背景障碍是指学生缺乏对相关英语国家的文化背景的了解。文化背景指对英语国家的社会、历史、经济、政治、宗教、礼仪、生活方式、风土人情等知识的了解。学生如果缺乏这些背景知识，会下意识地将本民族的习惯或文化模式移植到听到的内容中去，从而产生理解上的偏差或推断上的失误。

总之，由学生发音问题导致的理解障碍把学生挡在了听力理解的第一阶段，即语音识别阶段；而由词汇、语法问题导致的理解障碍把学生停留在听力理解的第二阶段，即句子理解阶段。最后学生对中西文化背景的差异缺乏了解会影响到听力理解的第三阶段，即语段理解阶段。可见，知识可影响到学生听力理解的三个阶段，给每个阶段都带来不小的阻碍。

（2）非知识包括思维方式、心理因素等。

学生在听音过程中存在着两种不正确的理解方法。第一，学生们往往在听音的过程中下意识地要求自己逐字逐句地理解听力材料。只要有一个听不懂的单词就出现思维中断，结果跟不上语速，出现漏听或完全放弃听下文的现象；第二，学生在听力理解过程中，往往受到母语的影响，总是要将每一个句子，甚至是单词逐一翻译成中文才能理解。这种做法无疑在本就短暂的听力过程中又增加了一个不必要的步骤，使一个句子的理解花了双倍的时间，这样势必会影响整个听力过程。在录音播放下一个句子的时间里学生还在尽力地理解着上一个句子，这样听完的听力材料，学生对其理解也一定是不完整的、片面的，甚至是不准确的。

学生在英语学习中经常存在着不良的心理和情绪。首先，非英语专业的学生大多数对英语学习缺乏兴趣，尤其是对英语听力课程更是如此。他们自身的英语水平给他们带来了很大的心理压力，使他们缺乏自信心和勇于挑战自我的精神，常常在在英语课上表现出紧张不安、焦虑烦躁等情绪。而且听力课程与其他英语课程的区别在于学生没有文字材料的参考，这会使他们更加手足无措。当碰到听不懂的词句或是不能回答的问题时就会表现得更为紧张。殊不知，这种紧张的情绪反过来也会影响到他们的理解能力。如此听力课成为了许多学生的噩梦。他们在听力课上的表现先是紧张，然后是听不懂，之后是更紧张，最后是彻底放弃；其次，许多学生因短期内觉得自己的努力收效甚微而丧失了学习英语的兴趣和积极性，这一点是极为不可取的。语言学习是一个长期摸索和积累的过程。其实，无论做什么事情，要想获得成功都要有克服困难，坚持到底的决心和毅力。所以要提高英语水平，无论是听、说、读、写哪一方面，都不是一朝一夕的事情。学生只有意识到这一点，才能对英语学习不轻言放弃。

1.2教学方面

1.2.1教师自身水平

英语教师是课堂的组织者和领导者，他们自身的素质直接影响着教学的成果和学生学习的效度。我校公共英语教师队伍中高职称教师比例仅在10%左右，有出国留学或深造经历的教师比例也不到20%。大部分教师都是英语专业的硕士研究生，本身没有国外生活或学习的经历，这也在一定程度上制约了教师本身的听力口语水平。

1.2.2教学资源、设备、方法

本校英语课时基本占到英语总课时的1/3。每个教师的班里的学生数基本都在50人上下。虽然有一部分教学班能利用语音室上听力课程，面对庞大的教学班，教师为了完成教学任务，不得不加快课堂教学进度。由于班内学生的听说水平存在着较大的个体差异，教师只好选择照顾大多数学生。在展开教学活动的时候，尤其是开展口语活动的时候，也无法兼顾全体，甚至大多数课上为了赶教学进度，就省去了口语活动，听录音对答案的现象也普遍存在。

2我校大学英语听力教学的改革方向

2.1教师自身素质的提高

教师要想教好学生，首先应该提高自己的专业水平和教学能力。教师职业是一个不断学习、反思和发展的职业。教师想要提高学生的听力水平，应先提高自己的听说水平。鉴于我校的实际情况，大多数英语教师都没有出国学习交流的机会。教师应该利用现有的资源，在不出国门条件下升自己的听力、口语水平。比如有很多网站都提供新鲜的听力资源，包括最新的BBC和VOA新闻听力，教师应利用课下时间自己多听多读。只有自己的发音准确了，才能给学生做出好的示范。此外，教师还应在课下不断钻研教材，找出适合本班学生的教学方法，提高学生课上的积极性，让学生能够在快乐中学习英语。轻松的心情对学习语言也是至关重要的因素之一。

2.2听力教学与口语教学相结合

由于目前的高考英语中只有听力而缺少口语项目，导致教师在教学过程中只重视了听力教学，而忽视了口语教学。殊不知这种做法也许能在高中阶段词汇量还不是很多的时候应对一时，到时大学就会必然暴露出它的弊端。听与说在英语教学中是两个密不可分的训练环节，缺一不可。高中阶段学生们缺乏正规系统的英语语音和口语表达的训练，进入大学后，许多学生因为不会发音、不敢发音、错误发音等原因，直接影响到他们的口语表达，同时也间接影响到他们的听力水平的发展。由于大学英语听说教材基本都采用英美原版材料，学生因自己的发音不同于材料中的正确发音而听不懂材料内容的例子比比皆是。所以在大学新生刚入学阶段，教师很有必要对学生进行一段时间的语音训练。这一训练内容应包括英语音标的正规学习，语音语调的专项训练以及听力中连读、弱读、升降调以及语气的认知训练。这些都是在为听力训练打基础。学生掌握了英语词、句的正确发音是学生听力水平提高的一个前提。此外，教师在课上应把听力练习和口语练习相结合，让学生开口说英语，而不是仅仅被动地听材料。这样既可以锻炼学生口语水平，又可以促进他们听力能力的提高，还能调动学生学英语的积极性。

2.3视觉辅助材料的有效运用

从上世纪80年代以来， 英语听力教学中使用多种模式的输入形式已经相当普遍。但是听力课堂的最终目的是让学生理解听力材料的内容，提高听力技能以及掌握语言知识和文化信息点。听力教学中的视觉辅助材料的使用应该遵循为达到以上目的而服务的原则，在听力过程中发挥其调动学生积极性和激发学生想象力的作用，并不是在课堂中使用的视觉辅助材料越多越好。因此，在选择视觉辅助时，一定要考虑到它们对实现课程教学目的的作用。

具体来说，视觉辅助材料的选择要考虑到以下相关因素：（1）材料内容是否与教学目标相关，是否适用于学生；（2）是否能补充或加强声音信息以协助学生理解；（3）材料难度和长度是否合适；（4）是否能传达跨文化信息；（5）如果是视频材料，是否带有相应文本，以便学生课前或课后阅读；（6）是否具有趣味性，能调动学生的学习动力。

总之，再好的辅助材料也只能是课堂设计的一个环节。除选择恰当、实用的视觉辅助材料以外，教师应适时利用多模态的教学形式帮助学生提高视觉素养（visual literacy）， 掌握理解、阐释和评价视觉元素的能力；引导学生从视觉辅助材料中挖掘文化知识，提高语言的实际运用能力。

2.4教师对学生焦虑情绪的人工干预

大量事实研究表明，语言焦虑和外语学习成绩之间存在显著负相关关系。如何有的放矢地帮助学生调整心态，克服焦虑情绪和提高教学质量是外语教学中亟待（下转第123页）（上接第121页）解决的问题。对此，很多研究者从不同侧面提出了应对策略，如Horwitz等人（1986）指出，教育者和外语教师可以通过两种方法缓解学生的焦虑情绪：一是帮助他们找到有效的减轻焦虑的自我调节策略；二是营造更加轻松的学习环境。Phillips（1991）则认为，教师应该从情感上援助学生，即引导学生说出他们的焦虑，运用理性情感疗法使其意识到很多焦虑是没有根据的，同时可以通过设计小组口语活动来降低学生的的焦虑程度。

3结语

综上所述，大学英语听力教学在大学英语教学中占有及其重要的地位。我校大学英语教学通过多年摸索，目前已经比过去取得了一些进步。但横向对比其他院校还存在着不少不足之处。例如，在教师水平、教师队伍结构、教师国外学习生活经历等方面都存在着不小的差距。另外，还存在着班级学生人数过多，教学方法相对死板，教学设备有待更新等一系列问题。学校、教师仍应在英语听力教学过程中，积极探索、大胆创新，因材施教，尽最大的努力提高英语听力教学水平，以提升学生英语的综合素质，为他们今后的继续学习和工作打下良好的基础。

参考文献

[1] anning-Wilson，Christine.Using Pictures in EFL and ESL Classrooms [R].Paper presented at the Current Trends in English Language Testing Conference（Abudhabi，United Arab Emirates，June，1999）.

[2] Phillips，E.M.Anxiety and oral Competence：Classroom Dilemma[J].The French Review，1991（1）.

[3] Hewitt，E.，Stephenson，J.Foreign Language Anxiety and Oral Exam Performance： A Replication of Phillips’s MLJ Study [J].Modern Language Journal，2011（1）.

[4] Horwitz，E.K.Prelininary Evidence for the Reliability and Validity a Foreign Language Scale[J].TESOL Quarterly，1986（3）.

[5] 曹磊.大W英语改革中教师发展和角色的重新定位[J].大学英语教学与研究，2015（1）.

[6] 舒云祥.外语测试的理论与方法[M].上海：上海世界图书出版公司，1999.

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当前英语听力课程教学模式过于单一，听力课程的课时也较少，完全不能满足学生的需要。在这样的现状下，广大师生迫切需要一个更加有利于教与学的渠道，来填补有限课时与呆板模式留下的空白。因此，关于数字调频台和英语听力课程整合的理论研究与实践探索自然成了英语听力教学和信息技术整合应用的热点课题。但迄今为止，国内外学者的研究仅从技术或理论层面探讨两者之间的关系，极少能结合具体实例进行深入研究。

1 数字调频台与英语听力课程整合的理论基础及特点

数字调频台与英语听力课程的整合是指在英语听力教学过程中把数字化音频技术、调频台网络信息资源等与英语听力课程进行有机结合，共同完成听力课程教学任务的一种新型的教学模式。它不是仅把数字调频台作为辅助教师课堂教学演示的工具，而是把数字调频台融合到听力教学的各个层面，使其成为教师教学、学生学习和环境构建的重要工具。数字调频台与英语听力课程整合的核心是运用任务型教学实现数字化学习，借助于数字调频台和网络技术实现媒体资源和英语听力课程的整合。

数字调频台与英语听力课程的整合具有节目播放的多元性、实践性以及主动性等特点。学生在这种整合模式下，可逐步摆脱在语音室内“课堂焦虑”的影响，慢慢树立自信，逐渐学会适应自己和环境的变化，在独立探索与合作的学习中，形成自主学习的意识，养成自主学习的习惯。

2 听力自主学习模式的理论基础

“听”是语言学习的基础阶段，也是语言学习的基本技能之一。美国著名的外语教学法专家里弗斯（W.M.Rivers）和坦珀利（W.S.Temperly）的研究指出：“人们所获取的信息中75%来自‘听说’，其余25%来自于‘读写’”。可见，“听”对于语言学习者的重要性。法国语言教学教授Henri Holec 最早把“自主学习”定义为“能控制自己学习的能力”。他认为自主学习包含五个方面:确定学习目标、确定学习内容和学习速度、选择学习方法、监控学习过程以及评价学习效果。自主学习需要两个前提:一是学习者能决定自己的学习；二是学习环境。美国语言专家Stephen Krashen 认为，从“听”中获得的输入在第二语言习得中占重要地位，提供大量听力输入对于提高听力理解和交际能力是至关重要的。当学生能够自主获取输入进行学习，而同时教师又有能力或条件为学生提供真实语境输入时，我们没有必要再把学生局限在课堂里接受来自教师的有限输入。

3 数字调频台与英语听力课程整合下学生听力自主学习模式的研究对象和方法

开展基于数字调频台的听力自主学习一个学期后，研究者对我校2008级会计和投行专业150 名学生进行了问卷调查和访谈。问卷共有25 个客观问题以及2个主观问题，主要涉及学生对借助于数字调频台的自主学习模式的认识、学生在自主学习过程中的态度、学习目标、学习策略及学习效果等。每个问题有三个备选答案（例如：A.能，很丰富；B.一般，部分内容有用；C.内容太少，完全不能满足），共收到有效问卷150份。访谈共有5 个问题，随机挑选了12 名学生，主要针对两个方面：一是基于数字调频台的自主听力学习是否优于传统的课堂听力教学；二是学生在学习过程中选择学习资源的原因、对学习时间和场所的选择、对教学方式和教师作用及学生自我表现的评价等。

4 数字调频台与英语听力课程整合下学生听力自主学习模式的研究结果

通过问卷调查和访谈，大约82.5%的学生认为，基于数字调频台的听力自主学习模式更能吸引学生，更有助于提高学生的听力水平，增强学生学习英语的兴趣和信心。当然,也有近40%的学生认为时间不够，近20%的学生认为调频台节目的选材难度过小或不够新颖，约68%的学生表示需要更简单易懂的学习材料，近15%的学生认为校内听力自主学习的场所有限，收听质量参差不齐无法保证，近10. 5 %的学生表示由于事务繁多、时间统筹能力差、毅力不够或收听效果有限等，学习效果并不理想。值得注意的是，仍有约7%的学生表现出对听力学习的忽视与无奈，甚至有的学生并不知道校内数字调频台的存在，或是即使知道也从来也没有收听过，应该引起教育者和研究者们的重视。

5 数字调频台与英语听力课程整合下的学生听力自主学习模式

5.1 课堂教学中教师加强对学生自主学习的监督和指导

在课堂听力教学中，教师在完成教材内教学任务的基础上，结合学校数字调频台本周的播出内容（需要教师提前了解节目单），给学生布置课外自主听力学习的任务（可要求统一收听某一个具体节目），并将学生的学习结果列为下次课堂检查和测评的重要内容。

5.2 学生进行听力自主学习

学生根据提前了解的数字调频台的节目单，结合自己的实际情况、兴趣爱好以及教师的要求，自行收听数字调频台的节目。这个环节是听力自主学习模式的关键环节，对学生的学习自觉性有着较高的要求。为了保证学习的有效性，学生在了解了节目单、确定了自己的收听时间和内容后，应该及时搜集和学习与收听内容相关的预习资料，如主题词汇、文化背景知识等，提前做好收听准备，主动降低收听难度，以便自己能够更加顺利地完成学习任务，并树立对听力学习的自信心。值得建议的是，学生在收听过程中一定要重视做笔记的作用，“火车钻洞”式的听力学习方法会使学习事倍功半。做好笔记，不仅利于学生完成教师布置的学习任务，而且便于自己在复习时查漏补缺，找到自己的问题所在，取得进步。

5.3 课堂教学中教师对学生的听力自主学习结果进行检查和评定

教师在向学生布置了课外自主学习的任务后，应该自行制定检查和评定方案，在下次课堂上实施。例如，教师可以根据数字调频台的播出内容，设定或书面或口头回答的问题，在课堂上对学生的自学情况进行检查，并给予成绩记录，作为学生总成绩的一部分。对于较为困难的学习任务，或是学生普遍出错的难题，在课堂上给学生一定的时间讨论，提出各自在自主学习过程中遇到的困难，交流自己的经验和心得体会。最后，教师应该对此次的学习内容给予一定的总结，如提供参考答案、向学生提示重难点词汇和表达、建议收听或答题技巧、介绍相关文化背景知识等，并要求学生复习掌握。

5.4 课堂教学中教师给予学生机会分享统一任务除外的其它自主学习的成果和经验

教师每次向学生布置统一的收听内容只是便于对于学生的自主学习情况进行监督和整体上的把握，但在课堂上允许学生花一定的时间自由分享和交流自己独立选择收听的学习资料，不仅可以弥补统一分配任务在内容上的欠缺，活跃课堂气氛，还可以激发学生的兴趣和积极性，给学生充分发挥个性和主观能动性的空间，彼此取长补短，在整体上拓宽学生的知识面和视野，达到使自主学习可持续发展的目的。

5.5 学生对听力自主学习内容的复习和总结

学生应以每周为单位，对自主收听的学习内容进行复习和总结。特别是经过教师课堂检测和学生之间交流分享后，学生通过复习，不仅能够及时发现新问题，重新审视自己的听力学习状况，还能够巩固旧知识，积累新知识，为自己的日常学习找到新的方向和切入点，注入活力和动力。